發布時間：2022-02-18 20:24:09
序言：寫作是分享個人見解和探索未知領域的橋梁，我們為您精選了8篇的幼教教師論文樣本，期待這些樣本能夠為您提供豐富的參考和啟發，請盡情閱讀。
（1）陳舊的教育思想。經調查顯示，很多幼兒園的幼兒教師的教學思想陳舊、呆板，不能適應時代的發展，在教學的過程中只注重對學生的德、智的教育，忽略了“體”的重要性，同時，幼兒園教師的教學方式不利于基礎體操的發展。因此，要求幼兒教師要在進行基礎體操的教授時，要時刻注意幼兒的生理以及心理的發展變化，以便于能及時地滿足幼兒對體操教學的需求。［1］幼兒教師沒有認識到基本體操對幼兒發展的重要性，在教學的過程中忽略了對基本體操的教學，對基本體操的教學只是應付了事、毫不重視，導致幼兒基本體操的教學發展受到了局限。同時，由于有些幼兒教師的思想較為頑固，不易接受新鮮事物，對幼兒體操的價值認識得不全面，導致在教學中忽視了幼兒基本體操的價值。
（2）單一的基本體操的教學目標。據不完全統計，大部分的幼兒教師在進行基本體操的教課時，更注重的是增強幼兒的體質，忽略了幼兒的全面發展。當前的基本體操教學不利于幼兒的身心健康的發展。因此，幼兒教師在對幼兒進行基本體操的訓練時，應更多地選擇較為豐富的教學內容，以此來吸引幼兒的學習興趣，只有提升了幼兒的學習興趣，才能有助于幼兒更好地學習基本體操，減輕幼兒教師的壓力。在幼兒基本體操的教學過程中，單一的教學目標限制了幼兒的基本體操的發展，單一的教學目標也束縛了孩子的個性的發展，忽視了對幼兒德、智方面的教育，失去了基本體操的價值。因此，在幼兒教師的基本體操的教學中，應注重對幼兒的體操教學的發展，不應只是局限在體質的教學，更應該關注幼兒的身心健康。
（3）幼兒教師的體操教學能力水平不高。由于幼兒教師缺乏自主學習能力，對基本體操的認識度不高，因而在對幼兒進行基本體操的教學過程中，影響了幼兒的基本體操的發展。幼兒教師在幼兒的學習的過程中發揮著重要的作用。因此，幼兒教師要努力提升自身的基本體操的水平，帶動幼兒的基本體操的發展。經調查顯示，大部分的幼兒教師并不是體育專業畢業的，普遍都是師范類專業，缺乏對基本體操的教學認識，甚至有的幼兒園沒有體操教師，只是用其他學科的教師代替幼兒基本體操的教學，局限了幼兒基本體操的發展，不僅沒有促進幼兒的身心發展，對體質的增強也沒有起到一個有利的作用。［2］同時，幼兒教師的體操教學水平不高，普遍表現為教師在教學的過程中不熟悉教學器材，甚至不知道教學器材是用來做什么的，同時，由于教師缺乏對基本體操的專業知識，導致教師在教學的過程中，不能對體操的重點以及難點進行要點的講解，這樣的教學方式不利于幼兒的體操教學的發展。
（4）幼兒的基本體操課程安排不當。“沒有教師的發展就沒有課程的發展”，由此看出，教師對于課程的選擇有著重要的作用，然而在大多數幼兒園的教學中，都忽視了對幼兒體操課的教學，根據對幼兒園一周課程的調查顯示，在一周的課程安排中，只有一節或兩節的體操課程，由于幼兒的體操課程的減少，不利于幼兒的全面發展。
2幼兒教師基本體操教學能力的對策
（1）轉變傳統的較學思想。隨著教育的不斷發展，要求幼兒體操教師要具有專業的教育思想，在教學的過程中，要增加先進的基本體操的教學理念，增強基本體操的學習興趣，從而促進幼兒的體操的教學發展，在基本體操的教學中，要注重對幼兒的健康教育。幼兒基本體操教師要結合實際生活，增強幼兒的學習興趣，充分地調動幼兒的學習積極性，通過教育思想的轉變，促進幼兒的體操發展。
（2）構建科學的教學目標。在幼兒體操的教學過程中，要求幼兒教師要改變傳統的單一的教學目標，構建一個科學的教學目標，在教學的過程中要注重幼兒的全面體操教學的發展，不僅僅是對體質增強的教學，在體操教學的目標中要增加興趣教學思想、技能教學思想、終身教學思想、全面發展的教學思想，從而促進學生的全面發展。例如，在對幼兒的基本體操的教學中，可以根據幼兒的年齡、體質、性格制定完善的體操學習計劃，在體操教學的過程中按照制定的計劃進行體操的教學，因材施教，從而促進幼兒的健康發展。
（3）豐富幼兒的基本體操的教學內容。幼兒的教育是一生中最重要的教育，所以要在教學的過程中，充分地考慮到幼兒的心理特點，豐富體操教學的教學內容，提高幼兒的學習興趣，激發幼兒的積極參與性，促進幼兒的身心健康的發展。例如，在體操教學的過程中，引進其他的體操教學器材，增強幼兒的學習興趣，同時，幼兒教師要采取一器多用的教學方式，減輕幼兒園的教學負擔，提高幼兒教師的體操教學的質量，提高教學效率，通過對教學方式以及教學器材的轉變，增強幼兒的體質健康，促進幼兒的全面性、科學性、健康性的發展。
（4）構建一個良好的師生關系。教師是學生最好的學習載體，一個良好的師生關系有助于增強學生的學習興趣，提高學生的學習質量。因此，幼兒教師要構建一個良好的師生關系，要在教學的過程中減少與幼兒的距離感，增進教師與幼兒之間的友誼。在教學的過程中，幼兒教師要積極地與幼兒做好朋友，以此來提高幼兒教師的教學質量。一個良好的師生關系不僅可以促進師生之間更好地交流，還能營造一個和諧的班級氛圍，有助于幼兒教師的教學。
（5）加強師資隊伍力量的建設。在對幼兒體操教學的過程中，幼兒教師要不斷地提高自身的專業素養，俗話說：好的教師才能教育出優秀的學生。因此，要加強幼兒園中對體操教師的隊伍建設，創造一個師資力量雄厚的隊伍建設，提升教學質量，促進幼兒體操教學的多元化發展。
3結語
與比較優勢理論本身的進展相類似，比較優勢理論在發展中國家的應用也存在著不同的甚至是相互對立的觀點。
巴拉薩(Balassa，1981)根據新古典貿易理論提出了外貿優勢轉移假說，并在此基礎上形成了階梯比較優勢論。他預期各國進出口商品結構和比較優勢會隨著生產要素積累的狀況而改變。與傳統的發達與落后兩極劃分法不同的是，巴拉薩認為國際分工的類型和經濟發展階段之間排列著許多階梯。更新發展階梯的過程是連續的而非中斷的。按發展階梯劃分，當今世界經濟中大致存在以下幾類國家和地區：屬第一階梯的發達國家；屬第二階梯的新興工業化國家，如亞洲“四小龍”和拉美的巴西、阿根廷和墨西哥；屬第三階梯的次級新興工業化國家和地區，如東盟各國(新加坡除外)、中國和印度；最后是其他發展中國家和地區。根據這種階梯劃分，階梯比較優勢呈現出動態演變的過程：各國按照比較優勢發展出口，能夠取代已發展至更高階梯的國家原來的出口。在階梯式發展的格局中，發達國家和新興工業化國家將分別發展起各自的新興產業，同時將失去優勢的產業轉移給較低發展階段的國家。執行出口導向戰略的落后國家就能夠利用各自的比較優勢，進入更高的經濟和貿易發展階梯。針對階梯比較優勢理論，對發展中國家外貿增長前景持悲觀觀點的經濟學家提出了批評。他們批評的主要依據是發展中國家在國際競爭中處于劣勢，難以攀登比較優勢的階梯。恩斯特和歐康諾(ErnstandO’connor，1989)在一份研究報告中提出，國際間產品競爭的加劇使許多發展中國家難以維持原有的國際分工。他們認為，亞洲“四小龍”的發展是靠使用大量非熟練勞動力生產低品質和低成本的制成品取得的。對外貿易曾經是他們經濟增長的引擎。但是，當更多的發展中國家采用相似的經濟發展策略時，國際上貿易保護主義的壓力也在日益增強。新興工業化國家的廠商雖已試圖以產品升級和分散出口市場減輕貿易保護主義的危害，但這種調整是一個緩慢的過程。出口市場的集中化傾向無法從根本上得到扭轉，因為沒有任何其他市場能夠彌補北美市場進口量降低對發展中國家出口增長所造成的損害。霍夫曼(Hoffman，1985)也舉出部分次級新興工業化國家被迫限制服裝產量以緩解來自發達國家貿易保護主義的壓力的例證，說明落后國家進入出口主導型的發展階梯是十分困難的。
多勒爾(Dollar，1993)把比較優勢的技術和制度分析延伸至發展中國家。他認為，盡管關于技術差異的討論主要針對發達國家，發展中國家在總體上并不居于技術創造的前沿，但技術進步在發展中國家的經濟增長和比較優勢的演進中扮演著重要角色。許多事實表明成功的發展中國家已從發達國家引入技術，而發展中國家感興趣的制度也是那些有利于技術引進以及適應既存技術的制度。一些關于增長的實證文獻確實對這些觀點給予了支持(Barro，1991)。研究表明，對工廠和設備的投資、教育變量(如中小學入學率)以及在外貿和外資方面的開放政策同經濟增長高度相關。這些實證工作說明了落后的優勢在于引進別處的先進技術。但是，對這個潛在優勢的利用要求相應的制度支持，如強有力的教育體制和在外貿外資方面的開放制度。如果制度支持具有持續性，例如能持續幾十年，將會對社會的真實收入增加產生巨大的影響。這樣，對發展中國家而言，將會獲得知識資本積累的長期收益。多勒爾實際上強調了制度激勵和技術進步是發展中國家獲取長期比較優勢的源泉，這對于像我國這樣的發展中國家具有一定的借鑒意義。
然而，正如前面已提到的爭論一樣，比較優勢理論在我國的應用也引起了相應的爭論。爭論的焦點在于能否應用比較
優勢理論作為指導我國經濟發展的戰略思想。林毅夫等(1999)在批判趕超戰略的基礎上提出應依據比較優勢制定發展戰略。他們指出，趕超戰略最終并沒有帶動發展中國家的經濟持久快速增長，卻使發展中國家經濟付出慘重代價。趕超戰略的失敗主要因為這種戰略是以犧牲經濟整體進步為代價的少數產業的趕超，不足以支持資源結構的升級或總體經濟實力的提高。趕超戰略所扶持的產業部門，由于不符合資源稟賦的比較優勢，只好完全依賴于扭曲價格和國家保護政策才得以生存。在趕超戰略下，違背比較優勢所形成的畸形產業結構與勞動力豐富的資源結構形成矛盾，使大規模的人口不能分享經濟發展的好處而陷入貧困。他們認為，作為一種替代性選擇，遵循比較優勢是一種更有效的發展戰略。這一戰略就是使一個經濟的產業和技術結構充分利用其資源稟賦的比較優勢，從而使資源稟賦結構隨之不斷提高。他們的比較優勢戰略實質上是對李嘉圖外生比較優勢理論的繼承和應用。
但是，對于這種比較優勢能否作為像我國這樣的發展中國家制定發展戰略的依據，另外一些學者有不同的認識。如洪銀興(1997)認為，在國際貿易中的勞動密集型產品市場上，由于發達國家存在資本對勞動的替代，使得發展中國家的勞動密集型產品并不具有競爭優勢。而且，雖然發展中國家勞動密集型產品因其工資低而勞動力成本較低，但發達國家面對國內充分就業的壓力，會以各種壁壘阻礙廉價的勞動密集型產品進入。從而造成在勞動密集型產品和技術密集型產品的貿易中，以勞動密集型和自然資源密集型產品出口為主的國家總是處于不利地位，出現“比較利益陷阱”。他認為要擺脫這種不利局面，就應當將比較優勢轉化為競爭優勢。轉換的關鍵是將高新技術，包括從國外引進的高技術與豐富的勞動力資源結合。左大培(2000)則從技術進步的另一角度表述了對中國遵循外生比較優勢理論的懷疑和否定。他提出應當把產業技術密集化作為經濟發展的根本，為此應當制訂促進技術進步的貿易政策。他強調通過扶植處于幼稚期的高技術產業來獲取內生比較優勢。
二、近年來比較優勢理論的主要進展
比較優勢理論近年來的發展主要是基于對外生比較優勢這一主流理論的完善和挑戰。在近年來關于比較優勢的諸多研究中，一個比較突出的現象是，以克魯格曼、赫爾普曼和格羅斯曼為代表，在引入規模經濟、產品差異等概念體系批評傳統比較優勢理論的基礎上形成了所謂的新主流(HelpmanandKrugman，1985；GrossmanandHelpman，1989，1990)，而其他學者們又在批評這一新主流的基礎上，從專業化、技術差異、制度、博弈以及演化等不同的角度對比較優勢理論進行了拓展。
赫爾普曼和克魯格曼引入規模經濟來分析比較優勢(HelpmanandKrugman，1985)。他們發展了一個壟斷競爭模型，該模型基于自由進入和平均成本定價，將產品多樣性的數目視為由規模報酬和市場規模之間的相互作用內生決定。在自給自足情況下，一個國家的產品多樣性數目很小，而貿易豐富了消費者的選擇。同時如果貿易增加了消費者的需求彈性，那么單個廠商的規模效率也能改進。這樣，單個廠商通過規模經濟作用確立了在國際市場中的優勢。實際上，克魯格曼更早時候(Krugman，1980)就提出國內市場規模會影響一國在國際上的比較優勢。他論述了在幾種背景下具有大的本國市場的廠商更能有效利用規模經濟從而在國際上更有競爭力。許多實證研究也表明出口商通常比內銷的廠商規模更大，廠商和產業的規模與出口量之間具有正相關關系。
沿著赫爾普曼和克魯格曼的思路，梯伯特(JamesR.Tybout，1993)進一步總結并集中論述了遞增性內部規模收益(increasinginternalreturnstoscale)作為比較優勢的源泉。他認為具有遞增性內部規模收益的模型在三方面優于傳統的比較優勢學說：一是該模型建立了一個從專業化中獲取收益的新基礎，即使貿易伙伴們具有相同的技術和要素比例這種專業化也存在。第二，該模型認為具有大的國內市場的廠商在世界市場中有競爭優勢。第三，該模型有助于理解貿易、生產率和增長之間可能的聯系。
但也有的學者認為規模經濟并不是對比較優勢的充分解釋。多勒爾(DollarandWolff，1993)等提醒我們，用規模經濟來解釋比較優勢主要是針對近年來具有相似要素稟賦的發達國家之間日益增加的產業內貿易。這些國家的貿易模式體現了很高的專業化程度。但是，他們認為，生產過程中的規模經濟可以部分解釋這種專業化，但不是全部。在大多數產業中，一些不同的公司共同貢獻了一個國家的出口成績，并且每個公司又有很多工廠，因此公司或工廠的規模經濟不能解釋全部的國家專業化。他認為技術差異是對發達國家專業化程度日益深化的合理解釋(Dollar，1993)。日本、德國和美國的許多出口品之所以被看做是高技術產品，是因為在這些產品的生產中研發所占的比例很高，以及員工中科學家和工程師占很大比例。但是，多勒爾也認為，盡管技術差異能很好地解釋比較優勢，但這種解釋只是針對短期有效，對長期比較優勢的解釋并不能令人滿意。
因為任何一門專有技術最終會變成國際性的公共產品。那么，什么才能成為高技術產業長期比較優勢的源泉呢?多勒爾認為是在現有基礎上產生新技術和訓練補充性技術勞動力的制度。
對于赫爾普曼和克魯格曼的研究思路，有的學者從另外的角度提出了質疑(HummelsandLevinsohn，1993)。質疑從赫爾普曼(Helpman，1987)的論文《不完全競爭與國際貿易》入手。赫爾普曼在該文中發展了一個簡單的產業內貿易模型，用以說明國家規模與產業內貿易的關系。該文最重要的理論洞見是指出了，當每一種產品僅僅在一國內生產時，國家的規模是世界GDP構成的惟一決定因素。并且赫爾普曼在OECD的資料基礎上分析并得出，當國家的規模越來越相似時，貿易群體之間的貿易量也不斷增加。該文中模型的假設是：每一種產品只在一國生產；所有的貿易是產業內貿易；所有國家的偏好一致。對此，哈邁斯和萊文森認為這一假設過于苛刻，該模型不適用于每年的每對貿易國。他們認為，距離會增加差別化產品貿易的摩擦成本。距離相近的國家從事產業內貿易是因為喜好多樣化。遠距離國家中的消費者愿意消費國外的多樣化產品，但高運輸成本將限制這種貿易。此外像邊界貿易、季節性貿易、貿易限制以及語言文化因素都會影響產業內貿易。而且他們還進一步用OECD和非OECD(14個國家)的資料作對比，通過回歸分析得出產業內貿易占總貿易量的比例在OECD國家為25.3%，而在非OECD國家僅為0.5%。他們認為這一實證結果也說明產品差別、規模經濟對產業內貿易的影響進而對比較優勢的影響并不充分，可能有別的更重要的因素。
格羅斯曼和赫而普曼從研究與開發(R&D)的角度推進了比較優勢理論(GrossmanandHelpman，1989，1990)。他們工作的重要性在于將原來盛行的對比較優勢的靜態分析擴展到動態分析。他們發展了一個產品創新與國際貿易的多國動態一般均衡模型來研究通過R&D產生的比較優勢和世界貿易的跨期演進。在他們的模型中，公司引進新產品會發生資源成本。前瞻性的生產者引導R&D進入具有獲利機會的市場。新產品不完全代替老產品，并且當更多的商品可買到時，價格、利率和貿易模式會跨期演進。貿易有產業內的和產業之間的，前者受制于R&D支出，后者受制于資源稟賦。國際資本流動用來為R&D融資，在一些情況下跨國公司會出現。格羅斯曼和赫而普曼的動態分析盡管是建立在許多原有的靜態分析的基礎上，如克魯格曼(Kmgman，1979a)與狄克西特和諾曼(DixitandNorman，1980)，但同先前的文獻相比較又有很大不同。他們不僅推進了比較優勢的動態分析，而且就動態分析而言，他們的方法也在很大程度上不同于早些時候對具有產品創新的貿易的動態研究。這些研究(Kru~nan，1979b；Dollar，1986等)對貿易均衡(當產品由北方最初開發后來被南方模仿)的穩態性質提供了有用的洞見，但由于沒有考慮到所有一般均衡的相互影響和驅動產品創新率的經濟因素，從而使分析不夠完全。而格羅斯曼和赫而普曼的框架很明確地處理了對私人投資R&D的激勵和R&D活動的資源要求。資源通過分配到R&D部門，會導致差異化產品和同質產品的生產，然后就會形成沿著貿易均衡動態路徑的赫克歇爾—俄林貿易模式。這種貿易模式，會導致比較優勢的發展。
楊小凱和博蘭(YangandBorland，1991)在批評新古典主流理論的基礎上，從專業化和分工的角度拓展了對內生比較優勢的分析。他們認為，內生比較優勢會隨著分工水平的提高而提高。由于分工提高了每個人的專業化水平，從而加速了個人
人力資本的積累。這樣，對于一個即使沒有先天的或者說外生比較優勢的個人，通過參與分工，提高自己的專業化水平，也能獲得內生比較優勢。他們關于內生比較優勢的分析被置于一個將交易成本和分工演進相互作用的理論框架之中。按照這一框架，經濟增長并不單是一個資源配置問題，而是經濟組織演進的問題，市場發育、技術進步只是組織演進的后果。該框架分析了經濟由自給自足向高水平分工演進的動態均衡過程，并闡釋了斯密和揚格(AnynYoung)的思想：經濟增長源于勞動分工的演進。在經濟發展初期，由于專業化帶來的收益流的貼現值低于由專業化引起交易成本增加所導致的現期效用的損失，因此專業化水平將很低；隨著時間的推移，生產的熟能生巧效應將使專業化帶來的收益逐漸增加，因此將會出現一個較高的專業化水平，內生比較優勢隨之不斷增強。應當強調的是，他們的框架不同于標準的新古典框架，后者對比較優勢的分析主要基于規模經濟，而他們的框架將專業化和分工置于分析的核心，并且嚴格區分了規模經濟和專業化經濟，從而發揚了斯密關于分工和內生比較優勢的核心思想。
此外，格羅斯曼和麥吉，(GrossmanandMaggi，2000)還從人力資本配置的角度分析了國際間的比較優勢。他們發展了一個具有相似要素稟賦的國家間貿易競爭模型，分析了人力資本的分配對比較優勢和貿易的影響。他們發現，具有相對同質人力資本的國家，出口產品所使用的生產技術以人力資本之間的互補性為特征。在這種情況下，當所有的任務被相當好地完成時，要比一部分任務被極好地完成而另一部分任務完成得很差時的有效產出更大。高效率的生產組織要求具有相似才能的人力資本匹配，這在有同質人力資本的國家更容易實現。另一方面，對于具有異質人力資本的國家，其出口產品所使用的生產技術以人力資本之間的替代性為特征。在這種情況下，具有相對杰出人物的公司完成一些任務，而另一些任務由才能相對較低的人組成的公司來完成。那么，對于具有異質人力資本特征的國家，如果杰出人物有更大的比例，將會在對杰出人物敏感的產業中占有比較優勢。
論文關鍵詞：幼兒教師心理現狀
關于幼兒教師的心理問題，雖然早有人提出，可是在平時的學習中，老師卻極少向我們提及相關的信息，作為一個學前教育專業的在讀生，我覺得有必要和我的同學或以后的同行一起來探討這個敏感的問題。因為只有正視，才會有真正的認識，才能更好地解決問題。
或許在很多人的眼里，幼兒教師的心里應該永遠是充滿愛、充滿童真的健康的青春的，支持這種論點的主要依據是因為幼兒教師面對的永遠是天真無邪，可愛純凈的幼年兒童，而且她們工作的內容也是充滿童趣的。然而事實卻不盡然，近來，幼兒教師的心理健康，職業倦怠已經成為大家關注的焦點。
通過對幼兒教師的訪問以及網上資料的顯示，幼兒教師的心理現狀主要有體現為：成就感低，壓力太大，害怕孩子、焦慮、抑郁、自卑等不良心理還有職業倦怠、。當然，前者也是造成后者的主要原因。
那么，造成這些心理現狀的原因有哪些呢？
首先，我們來看壓力這個問題。
幼兒教師是一個壓力很大的職業，據說其壓力程度僅低于消防員。這些壓力來源于這個職業的各個方面，（一）、便是幼兒的安全問題。
一個幼兒園教師這樣說：“幼兒園老師的心理壓力你可想而知了，是很大、非常大、相當大！常常被某個孩子從哪里摔下來的噩夢驚醒。孩子若摔了點血更恨不得讓我血流如注來對換！每次放假過后，看著好幾個孩子掛著彩上幼兒園時（嚴重的縫好幾針的）除了心疼就是慶幸；幸好不是在幼兒園跌的，否則我鐵定下崗！”、“辛辛苦苦地工作著，腦子里整天想著孩子，卻得不到家長的理解。在家孩子怎么摔大人都覺得沒事，怎么罵都覺得天經地義，可在幼兒園，孩子自己跌跤就和老師不依不饒，投訴半天還到網上去發帖開罵，郁悶.有的家長來接孩子放學，先把孩子從頭到腳檢查一遍，就差沒看孩子有沒有少根頭發了，上帝保佑我們的孩子吧！”幼兒園教師的壓力由此可見！每天都得眼觀六路耳聽八方，孩子的調皮天性加上家長的不理解和許多的不可控因素，使得幼兒教師不得不對在園幼兒的安全問題而承擔巨大的壓力。
（二）便是工作的壓力。幼兒教師的工作非常繁雜瑣碎，而且都得負擔教育、保育雙重任務，開課多、活動多、比賽多。每年、每學期，甚至每個月，幼兒園都有對外公開課、觀摩比賽等活動。尤其是一些示范園、實驗園更多。這些活動主要有：幼兒一日生活觀摩、活動設計比賽、、教玩具制作比賽、課件制作比賽、賽課、說課等各項技術技能比賽等。其次還有根據一些節日活動開展的文藝比賽、演講比賽等。這些活動的參與，都需要教師投入大量的時間、精力去準備。
（三）是個人婚姻的壓力，眾所周知，幼兒園的教師是以女教師為主的，而幼兒園的環境較為封閉，交際狹窄，加上幼教社會地位不高，加上工資較低，使得幼兒教師成家難，壓力較大。
其次，便是成就感問題。
（一）盡管幼兒教師工作量大，工作辛苦，但是其成就感普遍不高。原因在于：幼教工作量巨大但大都繁雜瑣碎，幼兒教師自己覺得累，但是社會并不承認其價值，大眾普遍認為幼兒教師的工作都是小兒科，畫點花花草草，講點小故事活著唱兩首幼兒歌一天便算是過去了。這種傳統的大眾眼光使得教師工作時職業成就感太少，也就缺乏了職業自豪感，影響其教學效果和教學態度。
（二）桃李滿天下卻無成就感核心期刊。一幼兒園教師寫到：“幼兒園老師跟其他老師一樣桃李滿天下……可憐我辛辛苦苦與你朝夕相處三年，一把屎一把尿地把你拉扯大幼兒教育論文，你一出園門，就把我遺忘了偶爾發現以前班上的孩子，我先熱情打招呼，那頭冒出一句：“你誰呀？”真是我心照明月，明月照溝渠！不過不能怪他們，試問有幾個人長大了還記得你幼兒園老師的麼樣呢？”
（三）幼教工資普遍不高，勞動重復， 同時其社會地位不高，7月暑假時，幼兒園的部分老師會選擇離開這個崗位，使得原本師資力量不夠穩定的民辦幼兒園又遇教師瓶頸。當然職工的離職并不僅僅是工資的原因，但畢竟是一個重要的原因。 ， 有些老師也反映工作強度太大，卻得不到相應的回報，骨干教師要好點，普通的老師每個月的工資也就1000多，還沒有一些服務員的工資高，服務員還不用承受那么大的壓力。拿著不高的工資卻要負擔大量的工作量，這讓幼兒教師不得不對自己的工作價值進行衡量評估，也造成其職業自豪感成就感的降低。
第三，是害怕孩子綜合癥。
很多幼兒教師說：“當上幼兒園老師，都不想生小孩了。”雖然其間不免有些玩笑的意味，但很多幼兒教師早一天嘈雜繁重的工作之余，卻是對孩子產生了一種本能的回避。也難怪一個幼兒教師這樣說：“可憐原本一個個細聲細氣、溫柔嫻靜的美女老師們，半年下來都變成了大嗓門的潑婦，聲音小點誰理你呀！誰說幼兒園老師都很溫柔，那您一定不是幼兒園老師的家屬。回家后脫口而出的歌是幼兒園里常唱的歌曲，開電視得將聲音放到最響，入睡了，孩子們還會不請自到，匆匆擠進夢中。。。。。。。以前看到別人的孩子喜歡得不得了，現在看到親戚家或朋友家的孩子都要避而遠之。生小孩？NO Way！”
第四，焦慮、抑郁、自卑
我曾在查治療失眠的相關信息時看到一個求助者這樣說：“我女朋友式幼兒教師，她的工作特別累，可是一到晚上卻很清醒，總也睡不著，該怎么辦？”
因為幼兒教師的工作和服務對象是小孩，因此責任重大。相應地，他們所承受的心理壓力也就比其他群體大。另外，從幼兒教師工作性質來看，工作環境相對封閉，整天與孩子打交道，給幼兒教師的人際交往提出許多挑戰。面對無知的孩子，常處于教導的身份，教師容易形成好為人師的性格——總愛教育別人。幼兒教師生活環境單純，導致思想意識與社會相脫離。幼兒教師做事小心謹慎、愛計較，這本來是工作需要的，因為幼兒教師的工作繁雜而細碎，工作需要認真而細致，但如果長期如此，易形成過度敏感的性格特點。幼兒教師若不善于因環境的改變而改變，進行自我調控，與成人交往時，會因不適應新環境，產生許多難題、障礙和沖突，出現心理問題。
第五，職業倦怠。
我想，前面四點已經解釋了這個職業倦怠的原因 ·
幼兒教師的心理現狀當然并不盡然如此，以上只是羅列了比較消極的心理，然而這些消極現狀需要我們重視需要我們幫助解決。這不僅需要管理者的關心，幼兒教師的自我調節， 更需要政府的大力支持！我相信，這三者結合，以上問題必能得到很好解決！！！
記憶與聯想相結合是提高學生創新能力的有效途徑，同時也是研究性學習的主要方法。如，幼兒的繪畫作品大都是憑借印象進行創作，而認知是印象的主要來源，此時幼兒是沒有主觀意識的。大部分學者也對幼兒的繪畫作品進行過研究，并且給予高度評價，因此，教師可以借鑒兒童畫的創作理念，挖掘學生的潛能，逐漸培養學生的創新思維，積極引導學生通過記憶與想象進行美術創作。教師在指導學生創作作品時，可以讓學生進行實地考察，在課余時間搜集相關影視作品以及圖片、視頻，使學生從視覺上感受這些場景的現實性，通過記憶與想象結合的方式構思作品。這樣學生在創作過程中就能充分發揮主體地位，激發潛力，逐漸提高創新能力。如，作品《豐收》的畫面呈現了一位漁家女孩曬漁網的情景。畫家采用裝飾、拼接和夸張的手法，采用漁民生活的各種材料，用柴桿和鐵絲做草木樹葉，用蛋殼做魚，用沙粒紙鋪成沙灘，為觀者呈現出漁家女孩善良、勤勞的優秀品質。此作品的創作理念就是記憶與聯想的結合。
二、學會欣賞和評價美術作品
欣賞課程是中職幼師類專業學生的必修課之一，美術欣賞是其從事幼兒教育事業必須具備的一項基本技能。幼兒的美術作品充滿天真和童趣，幼兒在創作過程中往往呈現出大膽、粗放、生動形象等特點，這是成人所缺乏的。評價幼兒美術作品有兩個關鍵要素：第一，與幼兒的年齡特點相一致，主要體現作品的童真。一幅優秀的幼兒作品能夠表達幼兒的思想感情，呈現出幼兒與其他年齡階段的人不同的思維特點，這也是幼兒作品評價的主要方面。第二，對藝術性的評價，如線條的力度和連貫性、圖形的清晰完整度、畫面的合理配置、色彩的搭配以及內容的豐富程度等。因此，在中職幼師美術教學過程中，教師應主要從以上兩方面引導學生評價幼兒作品，逐漸提升學生欣賞和評價作品的能力。
三、結語
隨著“兒童中心”、“解放兒童”等先進教育觀念的逐漸引入，幼兒教師們開始摒棄舊有的教育觀念，并努力改變自己的教育行為。然而，簡單的線性思維和非此即彼的二元對立思想使有些教師開始失去“自我”，一味地追求潮流思想，而在實踐中一旦遇到具體問題難以解決時，他們就無從下手，不知所措。他們希望有上級領導或教育專家來告訴他們應該怎么做、如何做。甚至有不少人認為自己的工作主要就是教學，教學的核心就是上好課，至于科研那是教育專家的事，如果自己自不量力地去做研究，反而是束縛和負擔，因此大部分幼兒教師沒有研究的意識，由此導致的結果就是教學生活只是在日復一日的重復機械勞動。缺少了思考，工作必然乏味，生命也就無趣。解決這一問題的關鍵在于教師要對自己的教學有所反思，而研究正是讓幼兒教師成為“反思實踐者”。“研究”并不是理論工作者和學者的專有特權，幼兒教師同樣也可以做“研究”，這是一種是“在工作狀態下”的研究，它不同于理論工作者的宏大理論研究，可以更多的指向日常教學中的實踐與反思，是“在實踐中，通過實踐并為了實踐”的研究。從生命哲學的視角看，幼兒教師研究具有自主性和超越性，也正是基于此，研究使幼兒教師走向自我解放之路。
(一)幼兒教師研究的自主性
解放的實質就是解除束縛，獲得自由。自由是人的生命的本性，是生命創造的前提。一個人越自由，其創造潛能越容易得到激發。幼兒教師的自我解放實質就是職業生命的自由，這在很大程度上體現在教師教學活動的自由以及專業發展的自。“實現教師自身的發展，教師自己首先就要改變觀念，要對自己的生命狀態有一個自覺的認識和把握，使自己處于一個自覺自主的狀態。”“‘自主’是教師專業發展的核心”，具體表現在“教師具有自主發展的需求和意識”和“教師具有專業發展的自”，這也正是研究的要義。一方面，教育對象的復雜性和教育情境的多變性要求教師在面對幼兒及實際中的教育問題時，以研究的狀態不斷思考和反思。另一方面，幼兒教師的職業特征也決定了幼兒教師是研究者。幼兒園是幼兒教師研究的最便利的實驗場所，幼兒教師時刻扮演著觀察者的角色，面對真實的教育情境和具體的教育問題，幼兒教師通過研究，結合過往有價值的教育經驗，找到解決問題的方法，在這個過程中既提高了工作效率，又獲得了成就感和幸福感。蘇霍姆林斯基在給教師的建議中曾說過，要想讓教師的勞動能夠給教師帶來快樂，使天天上課不至于變成一種單調乏味的義務，那就應當引導教師到研究的幸福道路上來。當“要我研究”逐漸變為“我要研究”時，就意味著教師具有了專業發展的自，即職業生命獲得了自由。
(二)幼兒教師研究的超越性
與動物的生命不同，人的生命是“未特定化”的，人天生并沒有如動物那般與環境相匹配的生命組織系統，人的生理短缺使人的生命成為一種“不確定的開放性”的存在。這種不確定性為人的自由和創造性提供了無限的空間，人的生命呈現出開放性和超越性。超越性是人的生命的本質。人的生命的發展正是在不斷地自我否定中螺旋上升，由“現實”逐步走向“可能”，然后形成新的“現實”。從生命哲學的角度考量幼兒教師研究，發現幼兒教師研究也呈現出創造性和超越性的特點。研究始于問題，對問題思考的過程就是反思和批判的過程，也是不斷否定的過程。通過對問題進行反思，對不足進行批判，從而實現對過往的超越。反思是前提，批判的結果就是超越。幼兒教師通過對幼兒需要、潛能的思考和分析，對教學實踐研究中的問題進行反思和批判，不斷地調整自己的教育行為，通過不斷地肯定與否定，逐漸向更高水平的方向去追求，這是一個循環往復、螺旋上升的過程，也是一個自我超越的過程。如果教師對自己的教育教學實踐活動沒有反思和批判，那就沒有超越，教學就會陷于固步自封，成為無源之水，教師最終失去生命的活力，走向生命的異化。研究使幼兒教師逐漸喚醒其生命意識，走向自我解放之路。
二、研究使幼兒教師走向形象重塑之路
教師作為古老的職業，一直被喻為是“辛勤的園丁”、“太陽底下最光輝的職業”，然而這一光環似乎只單單罩在中、小學甚至高中以上教師的頭上，并不包含幼兒教師。幼兒教師的形象并不高大，充其量只是被人們認為是看孩子的，不需要什么專業學術知識，現實生活中的幼兒教師更面臨著工資待遇和社會地位低下的境況。與此相對的是，幼兒教育作為國家基礎教育的基礎，是整個教育工程體系中的奠基石。幼兒教育的重要性與幼兒教師職業形象和社會地位的低下形成強烈的反差。我們不禁要問，這背后的原因是什么?因素有很多，除了與經濟、社會、文化有關，其中一個最重要的因素就是幼兒教師自身的專業化水平過低，由此導致的是其不可替代性低和學術地位低，于是就出現了職業準入低門檻，職業形象不高大，社會地位不崇高。幼兒教師在生存的邊界上掙扎著、徘徊著。解決這一困境的關鍵在于提高幼兒教師的專業化水平，這在很大程度上體現為專業知識。在工具理性和客觀主義知識觀的角度看，選擇知識的依據和標準是“符合”、“有用”，知識被視為是客觀真理，具有唯一性、絕對性和神圣不可侵犯性。幼兒教師作為知識的“消費者”，需要做的只是對知識的認同、占有及掌握。如果教師只需要將“知識”原封不動的傳遞給幼兒，這樣的知識是沒有活力的，猶如一潭死水。由此導致的后果是教師適應已有的知識、掌握已有的知識、服從已有的知識。從生命哲學的視角看，研究的過程是幼兒教師對知識的理解和體驗的過程，是由知識的“消費者”變成“生產者”，“傳承者”轉為“創造者”的過程。從這個意義上說，研究使幼兒教師走向形象重塑之路。
(一)由“消費者”到“生產者”
生命哲學強調體驗是生命活動的一種狀態，是外部世界與自我生命活動狀態的一種交融。“體驗可以使外界的客體真正進入生命，成為生命的一部分，使生命獲得豐富。而且還可以在主客的融合過程中引起主體產生情感、領悟，獲得啟迪、升華，從而生成意義。”。幼兒教師在研究中體驗知識，在實踐中理解知識。通過對知識的體驗，將“知識”與“經驗”、理論與實踐的對立消解，從而達到視域融合。知識不再是絕對的、惟一的客觀真理，教師研究的意義不在于“占有”專業知識，不在于外在于教師自身的知識，而是在生命體驗中將客觀知識生命化、生活化，它不排斥教師個人的主觀性、歷史性，教師不再是一成不變的專業知識的接納者，儲存者，而是在實踐中理解知識、體驗知識、反思知識，并參與知識的生產與重組，將專業知識在個體身上“復活”，構建屬于自己的實踐性知識，是自強的知識人。另一方面，研究的過程就是思考的過程，它的目的在于解決問題而不是生產知識，但毫無疑問，研究的自然結果就是“知識的創生”，因此研究的過程也是知識增長和生產的過程。
(二)由“傳承者”到“創造者
生命是向上的沖動，生命的本質在于創造，如果沒有創造性的生活方式，那么教師的教學生活就會蛻變為單調、重復、無味的教育活動，成為生命發展的羈絆。“沒有教師的創造性勞動，就不可能有新的教育世界，而教師只有進行創造性的勞動，才會體驗到職業的內在尊嚴與歡樂，才能在發展學生精神力量的同時，煥發自身的生命活力。”從這一點來說，教師職業的內在要求決定了教師研究的創造性。從教育對象來看，幼兒教師也是一項極富創造性的職業，幼兒教育的起點和根基在于對幼兒的了解和研究，以幼兒已有的經驗為基礎，來設計適合幼兒的教育活動，使幼兒獲得健康發展。研究使教師邁出門檻，與專家、園長、其它教師共同協作，群策群力。研究匯聚了群體的智慧力量，教師不再是被動地接受上級領導或專家的指示，而是充分發揮積極能動性，在決策制定中發揮一己之力，教師成了課程的部分決策者，成了知識的創造者。“理論工作者對實踐工作者的引領不是強權作用，不是專業控制，引領是一個協商的過程。引領不是一個‘你跟我走’的單向過程，而是一個理論工作者和實踐工作者雙方都要付出努力且有收獲的過程。”這其中隱含了作為實踐者的幼兒教師自身對知識的理解、重組，甚至是生產、創造，幼兒教師要由知識的傳承者轉變為具有教育實踐智慧的專業人士。
三、研究使幼兒教師走向生命完善之路
本次早教實驗研究雖然取得較顯著成效，但也應清醒地看到在早教實驗研究工作中仍存在一些問題，對這些問題的正確認識與深入思考，有助于將早教研究工作進一步深化。
(一)存在的主要問題
生命哲學的核心是強調人的生命及活動的意義。在幼兒園中曾有這樣的標語:一切為了孩子，為了孩子的一切，為了一切的孩子。人們在高呼要尊重幼兒的個性、天生，幼兒的生命被凸顯，人們都在告訴教師應該做什么，如何做，這不能不說是一種進步，然而人們在關注幼兒的同時卻忽略了同樣作為生命存在的教師。幼兒教師作為教育的主體，與幼兒的關系不是主體與客體的關系，而是主體與主體在交往中形成的關系，表現為主體間性。幼兒教師作為主體經歷了由工具性主體到本體性主體的轉變。在工具性語境下，教師研究以社會本位為價值取向，滿足社會的要求，適應時代的挑戰，為社會主義培養建設者和接班人，培養全面發展的幼兒。教師外化為促進兒童成長和推動社會發展的工具。人們都在告訴教師應該做什么、如何做，卻忽略了教師也是教育的主體，教師也是生命的存在。“以超驗的終極尺度外在地審視和裁定人的生存，以價值置換意義，以價值糾纏存在。”教師的存在是為除了他自身以外的目的服務，教師的生命被無情壓置，教師自我的生命意識被遮蔽，教師的生命主體被“遺忘”。葉瀾指出:“教師的最高價值取決于他對學生有用，取決于他的社會工作效果。對教師自身而言，他是不充分的，如果他不為自身以外的目的服務，不對受教育者有價值，那么他作為教師就沒有意義。”“被重視的只是教育的工具價值，被提高的只是教育的工具性作用，被看好的只是教育所帶來的經濟效益及個人社會地位的提升。除此之外，教育便沒有了立足之地，沒有了任何發言權，沒有了理論的依據。”教師自身的生命意義被遮蔽，由此導致的后果是幼兒的生命成長被禁錮。在幼兒園中曾有這樣的標語:一切為了孩子，為了孩子的一切，為了一切的孩子。一方面，教師在高舉“為了孩子”的旗幟下，進行磨課、研課，進行課程改革、教學研究，卻很少真正的了解幼兒，關心幼兒，站在幼兒的角度考慮問題。在幼兒園里，就連幼兒唯一的一片精神沃土――游戲，也被賦予課程教學的意義，并隱涉其中。幼兒真正自由自在的玩耍已被分割地支離破碎，消失殆盡。幼兒的生命成長被阻礙。要解放兒童，首先要解放教師，回歸教師的生命價值。
(二)幼兒教師是雙主體存在
在生命哲學視野下，幼兒教師研究是本體性主體，它以個體本位為價值取向，其意義在于生命的自我完善。教師的生命包括兩種，自然生命和職業生命。在自然生命中，幼兒教師是生命主體，他是一個自然人，一個具體的人;在職業生命中，幼兒教師是職場主體，是一種職業人，是外界對于人的一種社會規定性。幼兒教師首先是“人”，其次才是職業人。職場主體是生命主體的主體，幼兒教師研究是雙主體的交互融合，是“作為‘人’的教師與作為‘教師’的人的統一和協調的發展，是其在滿足教師作為一個‘人’的需要的同時，不斷地提高教師的專業發展水平的過程。”
(三)幼兒教師是生命型存在
一、用好義務教材，更新教育觀念是關鍵
九年義務教育教材的推廣使用是教育改革的一個重要方面，而正確的教育觀是我們教好新教材的基矗傳統觀念認為，人的素質主要是知識素質，教師把學科知識作為一堆現成的成果來教，對學生的要求僅僅是接受、記憶、再現這些知識。由于科學技術的發展要求開發人們的智力，以及當前變“應試教育”為“素質教育”的形勢，使教育質量觀發生了改變。在此情況下誕生的新教材有新的內容與新的結構。義務教育教材以九年義務教育初中化學教學大綱的精神和要求為基礎，以全面提高學生素質和大面積提高的“素質教育”理論為指導。它吸收了國內外先進的教育思想，注入了先進的教育理論和教學經驗，是初中化學諸多版本中最好的，它有如下特點和優勢。
1．拓寬了知識面，降低了難度，精簡了許多次要的概念，降低了習題難度，縮小了計算范圍，注意了化學與生活、生產、科技、社會等的聯系，注重化學在實際中的應用。它有利于培養學生運用化學基本概念和基本理論解決生活和生產中常見的化學問題的能力，有利于減輕學生學習負擔。
2．教育內容編排科學合理，重視學生的認知規律和教材的知識結構間的合理結合，有利于使學習循序漸進，生動活潑。
3．教材各章篇幅較短，重點易于突出，易總結復習；有利于發展學生的思維，提高學生的綜合概括能力。
4．重視學生的智力開發和能力的培養，重視對學生進行思想教育和科學方法教育。
5．教材語言生動有趣、通俗易懂，圖文并茂，易于培養學生的閱讀能力和自學能力，激發學生的學習興趣。
6．重視實驗教學，趣味性強。它有利于激發學生的學習興趣，有利于幫助學生掌握、理解概念及元素化合物知識，有利于培養學生的觀察能力和實驗能力。
7．教材印制精良。教材每頁都留有空白，易于學生記筆記和寫學習心得，有利于培養學生自學能力和科學的學習方法。
如何把握教材特點、充分發揮新教材的優勢、提高學生的素質？我們認為首先必須轉變教育思想、更新觀念。學生掌握知識的深度可以分為三種程度：第一是掌握信息，第二是具有運用知識的技能和技巧，第三是善于創造性運用。傳統的教學方法多半只能達到第一、第二程度，要在新教材的教學過程中提高學生的素質，必須改變傳統的教學方法。
在課堂教學中要通過學生眼、耳、腦、手、口的全身心活動，才能使學生處于探索求知的狀態，才能在求知的過程中促進學生思維、想象和創造性的發展。義務教育以“素質教育”理論為指導，它要求教師在傳授知識的同時，花更多精力去精心設計教學過程，設計問題情景，設計研究途徑，樹立假說，誘導推理，在以學生為主體的師生共同活動中，引導學生利用已有的知識和技能去探索結論。這樣的講授方法有望使學生發現、理解、掌握科學形成的過程，而不僅僅是一個科學成果。
實驗教學中，在培養學生實驗操作技能的同時，必須注意培養學生的實驗智力技能。教學中，通過一個個實驗及實驗的組合，引導學生進行比較、分析，使學生發現、了解學科的實驗方法和原理，試探著用一些基本操作和初學的實驗技能去做新的組合，去探究解決簡單問題，初步了解一些研究自然的方法。
習題的處理上，避免題海戰術，因為從題海中求得好成績也未必是能力素質的反映。
基本題型是有階段性、局限性的，而知識的應用、思維的發展是無限的，充分利用教學中的一切因素，注意在平時教學過程中訓練學生思維，才是提高學生應用知識能力的根本途徑。總之，發展學生智力，提高學生素質，用好新教材，教好新教材，教師教育觀念的改變是關鍵。
二、結合教材內容，改革教學方法
1．提倡以實驗為主的“引導發現法”或“邊講邊實驗法”進行概念、理論知識的教學。新教材中的一些概念、理論一般編排在元素化合物知識的內容之中，是以鮮明的實驗事實引入揭示的。對于這樣的教材內容，課堂上一般以實驗創設問題，培養學生的探究問題意識，以問題來激發學生學習興趣，學生以探究問題為學習動力，在老師的引導啟發下進行分析問題、揭示問題、解決問題，學生通過對實驗現象和事實的分析、比較、抽象、概括，從而發現、形成概念。
例如，在學習質量守恒定律時，首先由教師演示測定白磷燃燒前后質量變化的實驗，然后由學生分組測定白磷燃燒前后質量的變化。通過多組學生的實驗事實導出質量守恒定律的內容。教師還可以借助現代化教學技術和手段，從微觀去分析化學反應，揭示質量守恒定律的原理。這樣，從宏觀到微觀，從實踐到理論，自然形成，學生學習起來興趣高，學習內動力大，對理論問題認識清楚。再如，在學習燃燒的條件時，教師做白磷燃燒的實驗前，首先對學生提出觀察要求，當銅片上的白磷開始燃燒時，及時提出問題，為什么水中的白磷和銅片上的紅磷沒有燃燒？引導學生分析、對比，得出結論。教師還可以進行強化鞏固概念，如向熱水中的白磷通入氧氣，使水中的白磷燃燒，也可增加一些有趣的實驗。如白磷溶解在CS2中并用其浸泡的濾紙、甘油滴在KMnO4晶體上著火等。這種方法教師要有意識創設問題情景，培養學生的問題意識，要以學生為主體，教師引導學生去分析對比，概括形成概念。使學生動手、動腦、動口，在實踐中認識概念，理解概念，從直觀感知到理性認識，確信理論概念的正確。
2．提倡采用“邊講邊實驗法”及“對比遷移法”進行元素化合物知識的教學。九年義務教育化學教學大綱指出：“為了使學生學好元素化合物知識，在教學中要注意緊密聯系實際，加強直觀教學、實驗教學和電化教學，讓學生多接觸實物，多做實驗，以增加感性認識”。新教材重視實驗教學，全書安排84個演示實驗、10個學生實驗及9個選做實驗。還有一些家庭小實驗，并改進了一些實驗，這些實驗在大多數學校都有條件能使學生親自做。因此，在教學中教師盡可能把一些實驗引入課堂中，采用“邊講邊實驗法”進行元素化合物知識的教學。這種方法是教師在傳授某種物質的性質時都要盡可能多地讓學生接觸實物，教師演示實驗時，要求學生注意觀察，提出問題，啟發學生自覺觀察的積極性，并要求觀察時認真細致，逐步培養觀察能力。
有條件的要在演示實驗后，再讓學生親自做一遍實驗。學生通過在實驗中觀察到的大量生動、有趣的化學反應現象，從而了解物質變化的事實，掌握物質的性質，加深對所學知識的理解。例如在“氧氣的性質”的教學中，教師做好C，S，P和Fe在氧氣中燃燒的實驗，是學生認識氧氣化學性質的關鍵。當教師演示實驗后，可讓學生把學生實驗“氧氣的性質”放在課堂上做，以增強感性認識。當學生逐步掌握了一定的元素化合物知識以后，教師可用“對比遷移法”引導學生理解元素化合物知識的內在聯系，理解元素化合物的性質、制法和用途間的聯系。例如，在第五章的教學中，教師在引入新知識的時候，可在學生原有知識的基礎上通過對比遷移衍生發展到新知識。
3．提倡用“講練結合法”進行化學用語、化學計算等的教學。化學用語是學生學習化學的重要工具。化學用語和化學計算是初中的難點，教材在編排上注重難點的分散。因此對這些難點的教學適宜采用分散教學，宜采用教師精講、學生勤練的“講練結合法”，這種教學法避免教師“滿堂灌”的“注入式”教學，強調以教師為主導，學生為主體的雙邊教學活動。有教師的精講，也有充分的時間讓學生勤練，并強調教師要把化學用語、化學計算的內容分散到平時的教學中，對這些知識進行有計劃地復習、鞏固，不斷強化記憶。在化學用語的教學中，教師精講，提出練習任務，說明練習的目的和要求，并經常地讓學生寫每一個元素符號或化學方程式時要會聯想相應的實物和化學反應現象。在化學計算的教學中，教師要講明練習的方法并作出必要的示范，由學生獨立練習，教師進行分別輔導，練習之后學生相互交流或討論，相互啟發，相互學習，共同提高。最后教師要在檢查練習的基礎上進行分析糾正和講解。另外化學計算的練習還要目的明確，題目由淺入深，由單一到綜合，使學生的基礎知識得到鞏固，技能逐步完善。
4．提倡用以自學為主的“導讀法”、“討論法”進行敘述性內容的教學。新教材中有相當一部分內容，文字表述生動活潑，通俗易懂，且圖文并茂，學生在已有的知識基礎上可以自己學懂，對于這種類型的教材內容，采用以自學為主、閱讀、討論、演講相結合的方法。在教學中教師要事先編制自學提綱，學生在教師的指導下根據自學提綱自行閱讀，讀后解答自學提綱中提出的問題、練習題，然后學生互相討論矯正，教師在學生自學時巡回輔導、重點指導、釋疑解難、收集信息。在學生相互矯正后，教師要有針對性地對共性問題進行點拔、啟發或講解，最后也可讓學生演講、小結。這種方法，教師要教給學生閱讀方法，進行閱讀訓練。通過不斷地培養訓練，學生的自學能力可得到逐步提高。
實驗教學中由于存在上述問題，長此以往，操作機械、內容單調無新意，使多數學生感到“實驗只是看看有味，做做有趣”，領悟不到實驗教學對化學學習所起的特有功能，在教學中我們只是憑著化學實驗本身具有的生動、直觀、形象、鮮明的特點，自然地去激發和滿足學生的知覺好奇，而忽視了更深層次的思維動機的激發和強化。因此，化學實驗教學應以實驗為載體展開過程，以問題為線索，力求實驗與思維有機結合，層層遞進，使學生始終處于不斷探索的情境之中，這樣既優化了實驗教學的過程，展現了化學自身的魅力，又符合素質教育對化學教學的要求。
實踐證明，重視問題情境的創設和思維動機的激發是優化實驗教學的一條有效途徑。
一、創設問題情境，展現實驗的設計思想
對于課本上大量的演示實驗和學生實驗，我們不能采取簡單的“拿來主義”，照方抓藥，機械操作，而應該通過創設問題情境，如：“應該怎樣設計?”“為什么要這樣設計?”“換一種方法能不能做?”等，有意識地創造一種探索的氛圍，盡量展現實驗的過程，使之成為師生共同參與的“亞研究”過程，以此來滲透化學思想，啟迪學生運用科學的研究方法對待化學實驗。例如，氣體的制備實驗，在學完氧氣和氫氣的實驗室制法之后，實驗室制取二氧化碳氣體的設計過程就可由學生自己來完成。我們可提出如下問題，引導學生思考。
問題1：要設計一個制備氣體的實驗，你要考慮哪些方面?
問題2：設計怎樣的裝置可使實驗操作簡便易行?
問題3：你能否設計一個隨用隨制的氣體發生裝置?
這時學生可能會設計出各種各樣的方案，然后教師引導學生進一步考究哪些方案是科學合理的?哪些是存在缺陷需要改進的?鼓勵學生開動腦筋大膽設想，積極主動地參與實驗設計過程，充分展示實驗的設計思想。
對于課本上的研究性實驗，我們也應積極創設問題情境，引導學生去追溯科學家思考研究的源頭，他們那精巧的設計，獨到的方法，深刻的分析，都是值得我們繼承和發揚的。例如，法國化學家拉瓦錫對研究空氣成分的裝置設計，英國物理學家雷利在實驗中不放過幾毫克這么微小的差異，發現了稀有氣體等，把科學家的思想融入課堂教學，使學生從中汲取化學思想的營養。
二、創設問題情境，拓展實驗內容
化學變化規律的表現形式是多層次、多側面的，但教材為我們提供的實驗方案卻往往著眼于單層次、單側面的實驗內容，因而有著較大的局限性或單調性。為此，我們有必要對原有的實驗內容進行適當的拓展和補充，積極創設問題情境，盡量讓學生能從多層次、全方位地去認識化學原理。例如氯化氫一節，教材為了說明氯化氫極易溶于水而設計了一個噴泉實驗，由于實驗內容單一，很難使學生對噴泉實驗有一個全面的認識，為了充分展示噴泉實驗的原理，我們可以在上述實驗的基礎上，豐富實驗內容，補充了二氧化碳氣體的噴泉實驗，并提出如下問題讓學生思考。
問題1：二氧化碳是極易溶于水的氣體嗎?為什么也能做出噴泉?
問題2：形成噴泉的原理是什么?
教學實踐讓明，通過增加這個實驗內容就能使學生對噴泉實驗有一個全面而深刻的認識，不只是停留在表面現象上，不僅知其然，而且知其所以然，培養了學生分析問題和解決問題的能力。
三、創設問題情境，優化實驗的演示過程
傳統的演示實驗教學只讓學生看看表演，先是“教師做、學生看”，后是“教師講、學生聽”，而忽視了學生主體的思維動機的激發，這樣實驗得出的結論教師認為是“顯然”，可是對學生來說，有時候卻是“茫然”。因此，有的演示實驗之所以未能起到很好的作用，往往不是演示實驗本身失敗了，而是教師不能為演示過程創設良好的問題情境所致。如在講氫氧化亞鐵的制取時，一位教師在實驗前事先作了結論性說明：“FeSO4溶液中滴入NaOH溶液將生成白色的Fe（OH）2沉淀。”可照此操作，實驗結果幾乎看不到白色沉淀，而是看到灰綠色沉淀，慢慢變成紅褐色沉淀。這一現象與事先的說明不符合，學生不以為然。若事先提出如下問題，有意識地引導學生從側面思考，就會得到較好的教學效果。
問題1：實驗室里是如何保存易被氧化藥品的?
問題2：該實驗過程中生成的Fe（OH）2易被氧化，采取怎樣的措施可避免其被氧化?
此時學生想到鈉、鉀、白磷等容易被氧化的藥品的保存是用液封的原理，所以，可在盛FeSO4溶液的試管中先加入與水不相溶的且比水輕的有機物，如苯、汽油等來隔絕空氣，然后再將滴管伸入液面以下滴加NaOH溶液，這樣得到的白色沉淀現象就十分明顯了，既優化了演示實驗過程，又強化了學生對易被氧化藥品的保存意識。
四、創設問題情境，加大對實驗的分析力度
化學實驗的演示不但要演示操作、演示觀察，更要對實驗現象進行深入細致的分析。許多教師急于用實驗現象、實驗事實建立概念與歸納規律，而忽視了對實驗現象的觀察與結論的分析，沒有充分拓展實驗現象的本質屬性和現象之間的因果關系，導致性質及規律的得出較為生硬，實驗教學效果不理想。
因此，演示實驗完畢后，我們要以實驗現象為依據，創設問題情境，啟發學生學知識。例如，在講氯氣的化學性質時，教師演示完氯氣分別通過干燥有色布條和濕潤有色布條的實驗后，學生觀察到的現象是濕潤的有色布條退色，
而干燥的有色布條卻不退色。此時，教師不要忙于下結論，而應不失時機地利用這一現象，創設問題情境，加大分析力度，激活學生的思維。
問題1：濕潤的有色布條退色，這一現象說明哪種物質起了關鍵作用?
問題2：Cl2和H2O兩者同時存在時可使有色布條退色，你能推斷其可能的原因嗎?由此問題情境，引導學生展開討論、猜測，逐步分析得出Cl2和H2O反應這一化學性質。
問題3：真正起漂白作用的是Cl2？還是Cl2與H2O反應后的生成物?層層深入，調動學生的思維，把學生由對現象的感性認識逐步引向對本質的理性認識。
五、創設問題情境，擴大實驗成果
實驗完成之后，不但要引導學生對實驗進行分析、總結，并且要對實驗進行恰當的延伸，通過創設問題情境來借題發揮，促進知識的遷移和運用，進一步完善認知結構。
例如，實驗室制取氯氣的實驗完成后，除了要求學生掌握整套裝置的安裝順序及注意事項之外，可再設計如下兩個問題予以延伸。
問題1：這樣制得的氯氣純凈嗎?
問題2：氯氣能與水反應，能否用水來處理尾氣?
在學生觀察完教師的演示之后，通過這兩個問題，可再次激起學生思維的波瀾，克服因滿足于對實驗現象的觀察而表現出的渙散狀態。再如，Al（OH）3的制取，教材中用了兩個演示實驗說明了Al（OH）3的制取方法和Al（OH）3的兩性，許多教師講到這里都強調說：“Al（OH）3必須用鋁鹽和弱堿氨水反應來制取，不可用強堿。”其實，這種說法是錯誤的，我們可繼續創設問題情境進行變式實驗加以證明。
問題1：在分別盛有少量Al2（SO4）3溶液的兩支試管中，分別滴入氨水和NaOH溶液，繼續滴加，會出現什么現象?
問題2：在分別盛有少量氨水和NaOH溶液的兩支試管中，分別滴入Al2（SO4）3溶液，繼續滴加，又將會出現什么現象?
本文認為，在經濟發展的戰略選擇上，除了立足于趕超型重工業優先發展戰略或進口替代戰略以外，還有一種更為成功的經濟發展道路，即比較優勢戰略，這是日本和亞洲"四小龍"實現經濟成功的核心所在。比較優勢戰略使得經濟發展在每個階段上都能發揮當時資源稟賦的比較優勢，從而維持經濟的持續增長并提升資源稟賦的結構。文章指出，實行比較優勢戰略要求發揮市場機制作用；發揮政府維護市場競爭性和規則性的經濟職能，并特別表現在產業政策的制定和實施上。比較優勢戰略與金融危機沒有必然聯系，而且在某種程度上具有防范和抵御金融危機的作用。
在經濟上趕超先進國家，幾乎是所有落后國家和地區的熱切愿望。然而，幾乎所有實行趕超戰略的經濟，大都陷入諸如日益加深的城鄉貧困化、曠日持久的高通貨膨脹以及積重難返的經濟結構失衡的困境之中。如果這種趕超戰略是惟一的選擇，我們又沒有發現任何采取其他戰略成功地實現趕超發達經濟的事例，則還不能說趕超戰略失敗了，只能說這種戰略的推行和結果是無法回避的。
然而，事實并非如此。一些沒有采取趕超戰略的發展中國家和地區，反而取得了快速的經濟增長，成為世界經濟發展中的明星。第一個成功的事例發生在日本，緊隨其后的是地處東亞的韓國、新加坡、中國的臺灣和香港。在過去數十年，這些經濟以與其他發展中經濟相同的起點，實現了完全不同的發展績效，成為世界經濟中高速、持續經濟增長的典型，被譽為"東亞奇跡"(世界銀行，1995年)。這些成功的發展事例，是否代表了一種可供替代的發展戰略，這種發展戰略的不同之處何在，它對經濟發展理論提供了哪些新的知識，以及當東南亞金融危機發生之后這種發展戰略是否還站得住腳，是本文嘗試回答的問題。
一、對"東亞奇跡"的不同解釋
與大多數發展中經濟一樣，日本和亞洲"四小龍"也是自第二次世界大戰后從較低的經濟發展水平上起步的。特別是亞洲"四小龍"國家和地區，其工業化水平在50年代初期仍然很低，資本和外匯十分稀缺，人均國民生產總值只有100美元左右。但是，這些經濟在二三十年的時間里持續、快速增長，并且隨著資本、技術的積累，它們又逐步發展資本、技術密集型的產業，成為新興工業化經濟，進入或接近發達經濟的行列。值得指出的是，在這些經濟中，高速增長還伴隨著收入分配的相對均等、經濟結構的優化以及一系列社會福利指標的提高。
關于日本、東亞"四小龍"何以能夠成功地實現經濟快速增長從而達到趕超發達經濟的目標，學術界存在著種種不同的解釋。有不少研究者的解釋已經超出了經濟范疇，以為這些經濟的成功與經濟因素無關。其中一種是從文化的角度進行解釋。例如，有人觀察到日本和亞洲"四小龍"都深受儒家思想的影響，認為勤懇耐勞和奉行節儉的儒家文化是這些經濟實現成功趕超的原因(例如金耀基，1987年)。如果事實真正如此，其他國家實現經濟成功發展的機會就相當有限了，因為文化是不同的，而且難以在短期內發生變化。然而問題在于，這些國家和地區長期以來就一直在儒家文化的濡染之下，但為什么它們并沒有在16世紀、17世紀率先實現現代化和經濟發展?此外，同樣受到儒家文化影響的許多其他國家并沒有實現同樣的經濟成功，而許許多多與儒家文化無緣的國家卻更早地實現了經濟現代化?〖注：如果要說儒家文化的影響，中國應該執天下之牛耳。但是，近代中國經濟落后的歷史表明，作為儒家文化的發源地，她的經濟發展績效并未得益于這種文化傳統。相反，有著類似的思想方法的文化極端主義者，卻知恥于落后挨打的民族地位，喊出了"打倒孔家店"的口號。可見，用儒家文化解釋不了"李約瑟之謎"，也無法回答東亞奇跡產生之謎，正如這種解釋本身就否定了用所謂"新教倫理與資本主義精神"對著名的"韋伯之疑"(Weber,1991)所作解釋的有效性一樣。〗
第二種解釋是由一些從政治地理的角度觀察問題的學者做出的。他們認為，由于長期的東西方冷戰，美國和西方國家向日本和亞洲"四小龍"提供了大量的投資和援助，以期減弱社會主義陣營對這些國家和地區的影響，同時美國也更加樂于向這些國家和地區轉移知識、技術和開放市場(例如Haggard,1988,p.265;Woo,1991,p.45)。然而，當年卷入冷戰的國家遠不止這些實現成功趕超的經濟，為什么成功者寥寥?按照這個邏輯，亞洲的菲律賓和大量拉丁美洲國家都應該在這個成功者的名單上；而恰恰是這些國家成為經濟發展不成功的典型事例。可見，由于冷戰的需要而形成的政治因素對經濟發展的影響，充其量可以視為促進成功的經濟發展的輔因素，而遠非決定性因素。
從經濟學角度解釋東亞成功原因，吸引了許多經濟學家的興趣，并提供了各種不同的假說。我們可以將這種種觀點歸納為三類。提出第一種假說的學派以世界銀行的經濟學家為代表(參見WorldBank,1993;James,et.al,1987)。他們認為這些經濟的成功是由于實行了自由市場經濟，價格扭曲較少，資源配置得當且效率高。但這種解釋過于理想化了，因而遠遠不能令嚴肅的觀察者滿意。因為人們同時很容易觀察到，事實上，這些經濟同樣存在著明顯的政府干預，競爭障礙乃至價格扭曲和貿易保護也是存在的。例如，臺灣省、韓國和日本都曾經積極地采用了進口限額和許可證、信貸補貼、稅收優惠、公共所有制等等手段，以培育和保護其幼稚產業。
與此恰好相反，以麻省理工學院經濟學家AliceAmsden(1989)和英國經濟學家RobertWade(1990)為代表的另一學派提供的解釋是，這些經濟的成功是由于政府有意識地扭曲價格、限制市場的作用、利用產業政策來扶持某些關鍵性的戰略產業。誠然，這些干預的確存在，可是，許許多多存在著經濟干預和扭曲價格的經濟，卻往往成為經濟發展最不成功的例子。許多推行趕超戰略的國家，就以其發展經驗表明這種理論假說缺乏說服力。
第三種假說把日本和亞洲"四小龍"經濟發展的成功歸結為這些國家實行了外向型發展政策。由于實行外向型發展戰略需要介入國際競爭，所以一個國家或地區的產業必須具備競爭力，從而必須是有效率的(Krueger,1992)。因此，這種觀點認為，國際貿易對于經濟發展的成功是至為關鍵的。然而，需要質疑的是，經濟的外向型究竟是經濟發展的結果，還是導致經濟發展的原因?如果是后者，完全可以不惜代價地人為推行出口鼓勵型的發展政策，提高貿易在經濟中的比重，以便達到經濟發展的目標。實際上，那些推行趕超戰略的國家，也經常把鼓勵出口作為其趕超的一個手段。但由于采取的是扭曲價格和匯率以及直接補貼的辦法鼓勵出口，就不可避免地導致資源配置的失誤，經濟仍然陷入重重困境。最近一些經濟研究也發現出口比重和一個經濟總要素生產率的提高并沒有顯著的關
二、一種可供替代的發展戰略
任何一種有效的理論，一方面需要在邏輯上具有內部的一致性，另一方面需要在經驗檢驗中站得住腳。上述關于日本和亞洲"四小龍"成功地實現經濟趕超的解釋，無疑都觸及事物現象本身的某個方面，但都沒有揭示事物的本質，因而相互之間是矛盾的，而且各自的解釋力都在這種矛盾中彼此抵消了。因此，我們所要提出的理論解釋應該是一種能夠包容上述假說的。
從日本和亞洲"四小龍"的發展經驗來看，它們的經濟發展是一種循序漸進的過程。一個與趕超戰略截然不同的特點就是，它們在經濟發展的每個階段上，都能夠發揮當時資源稟賦的比較優勢，而不是脫離比較優勢進行趕超。表1表明，這些經濟在其不同的發展階段上，由于不同的比較優勢，形成的主導產業也不一樣。一個共同的規律是，隨著經濟發展、資本積累、人均資本擁有量提高，資源稟賦結構得以提升，主導產業從勞動密集型逐漸轉變到資本密集型和技術密集型、乃至信息密集型上面。
資料來源：Ito,Takatoshi,"JapaneseEconomicDevelopment:AreItsFeaturesIdiosyncraticor
Universal?",paperpresentedattheⅪthCongressofInternationalEconomic
AssociationatTunis,December17-22，1995.無論是日本還是亞洲"四小龍"，在其經濟發展過程中都沒有明確地宣布過它們實行怎樣的發展戰略。毋寧說，除了香港之外，這些經濟在發展的早期，都曾經嘗試推行進口替代政策或者說作為次級進口替代階段的重化工業優先發展政策。如果照那樣的道路走下去，我們今天也許沒有機會討論所謂的"東亞奇跡"了。但是，這些經濟與其他發展中經濟不同之處在于，由于這些經濟感受到趕超戰略的高成本和沉重代價，因而較早地放棄了與其比較優勢相抵觸的趕超戰略，轉而按照各自的資源稟賦條件，積極發展勞動密集型產業，從而增加了出口和經濟的外向型程度，達到了比較優勢的充分利用。雖然它們對這種發展戰略從未明確表述，但是可以看出其特點是主導產業在發展過程的每一個階?味甲裱司醚е興檔?nbsp;"比較優勢原則"，因此，我們稱之為比較優勢戰略。
日本和亞洲"四小龍"為什么能夠不同于其他發展中經濟，而在較早的階段上放棄趕超戰略呢?經濟學家也嘗試做出解釋。而我們將這些經濟與那些固守趕超戰略的經濟作比較時，會發現兩者截然不同之處在于前者的人均自然資源占有水平很低，同時人口規模較小。趕超戰略是一種效率很低、浪費很大的發展道路，一個經濟能夠在多久的時期持續推行趕超戰略，通常取決于兩個因素。第一是人均自然資源的豐裕程度。自然資源可供無償開發的程度，決定了一個經濟在低效率的發展戰略下得以延續的時間長短。第二是人口的規模。人口規模的大小決定了對資源浪費的人均負擔程度，相對小的人口規模就無法維持長期的資源浪費。
日本和亞洲"四小龍"由于經濟規模太小、人均擁有的自然資源太少，在發展的早期，政府每次想要推行重工業優先發展戰略時，馬上就遇到財政赤字增大、外貿收支不平衡、通貨膨脹過高的難題，因而無法堅持下去，只好放棄政府的積極干預，而由企業自由選擇。企業要實現利潤最大化這個目標，在選擇技術和產業時，就必須以充分利用經濟中資源稟賦的比較優勢為出發點。日本和亞洲"四小龍"遵循比較優勢發展經濟，是在政府放棄了趕超戰略后企業自發選擇的結果。可見，它們都沒有把按照比較優勢發展經濟作為一種主動的政策選擇。但是，既然它們成功的經驗表明遵循比較優勢原則可以快速地發展經濟，作為后來者，就應該以此作為替代傳統趕超戰略的一種主動的戰略選擇。
從這里我們也可以看到趕超戰略與比較優勢戰略之間的一個最重要的差別。無論是早期重商主義者、德國的歷史學派經濟學、以及"霍夫曼定律"，還是第二次世界大戰之后傳統發展經濟學中五花八門的發展戰略的倡導者，以及推行形形趕超戰略的實踐者〖注：80年代世界銀行邀請那些曾經以某種發展理論和政策而著稱一時的經濟學家以及一些評論家，回顧了他們理論的實施效果，后來形成文集(邁耶等，1988年)。〗，都把產業結構和技術結構的差異看做是發達經濟與落后經濟之間的根本差別。于是，發展經濟學文獻中的"大推進理論"或"中心-理論"，實踐中的重工業優先發展戰略或進口替代戰略，都把提升一個經濟的產業結構和技術結構視為經濟發展和趕超發達經濟的同義語〖注："發展不可避免的先決條件就是工業化"(普雷維什語，見伊特韋爾等，1992年，第1001頁)，而"重工業的發展就是工業化的同義語"(尼赫魯語，見孫培均主編，1991年，第51頁)就是最典型的一些說法。〗。為了提升產業結構和技術結構，這些國家或地區高度動員有限的資源，人為地扶持一兩個資本密集型的產業。
問題在于，產業結構和技術結構的升級，都是經濟發展過程中的內生變量，即它們僅僅是發展的結果，或者說是一個經濟中資源稟賦結構變化的結果。資源稟賦結構是指一個經濟中自然資源、勞動力和資本的相對份額。自然資源通常是給定的；勞動力增加的速度取決于人口的增長率，國家之間并無巨大的差異，一般在1%-3%之間；所以，惟一可以有巨大的增長差異的資源是資本。有的國家可以達到年平均20%-30%的資本積累速度，而有的國家僅能達到10%甚至更低的年平均資本積累率。如果這種差異持續一個較長的時期，譬如說一個世紀，將會產生巨大的不同。因此，當我們討論資源稟賦結構的提升時，事實上是指資本相對豐裕程度的提高。
在發展的早期階段或當今的發展中國家，資源結構的特征是資本的嚴重缺乏。在通過扭曲要素價格和其他經濟管制人為推行重工業化的情況下，所能做到的也僅僅是把有限的資本傾斜地配置到幾個產業上，與此同時必須壓抑其他產業的發展。由此必然產生的幾個問題是：
第一，以犧牲經濟整體進步為代價的少數產業的趕超，不足以支持資源結構的升級或總體經濟實力的提高。受保護產業沒有競爭力，利潤低，經濟剩余少；受壓抑產業沒有資本，也難以形成有效的生產力，因此也提供不了足夠的資本積累。在這種狀況下，資源結構的升級最終只能落空。前蘇聯就是一個典型的例子。由于推行重工業優先發展戰略，國家用強制性計劃手段動員資源，使其軍事工業和空間技術產業得到高度發展，在冷戰期間堪與超級大國美國媲美，其工業產值與發達經濟比較也不算低，但在以人均國民生產總值衡量的綜合國力和資源結構水平上，前蘇聯與美國等發達資本主義國家相比，差距并未縮小。更重要的是，前蘇聯在民生工業上極端落后，人民生活水平長期得不到改善。第二，趕超戰略所扶持的產業部門，由于不符合資源稟賦的比較優勢，只好完全依賴于扭曲價格和國家保護政策才得以生存。在缺乏競爭的條件下，它們固然可以成長起來，并在統計意義上改變國家的產業結構狀況，但這些產業必然是缺乏效率的，毫無競爭能力可言。中國在改革過程中，國有企業特別是那些資本密集型產業的國有企業所面臨的窘境就證明了這一點。第三，在趕超戰略下，違背比較優勢所形成的畸形產業結構與勞動力豐富的資源結構形成矛盾。這種偏斜的產業結構大大抑制了對勞動力的吸收，形成資源利用的二元性質，使廣大人民不能均等地分享經濟發展的好處，相當大規模的人口處于貧困之中。第四，趕超戰略著眼于在前沿上趕超與發達經濟之間的技術差距。然而，既然不能改變資源結構，某些產業資本密集程度的提高，必然降低其他產業的資本密集程度，也就不能在整體上縮小與發達經濟在資本和技術水平上的差距
由此可見，經濟發展的真實涵義不是幾個重工業產業鶴立雞群式的增長，而是國家綜合國力的提高。具體來說，對于一個處于落后地位的經濟來說，所要尋求的發展應該是資源結構的提升或人均資本占有量的增加，產業結構的升級、技術水平和收入水平的差距只是這個過程的自然結果。
日本和亞洲"四小龍"經濟由于人均自然資源和人口規模的制約，對這種犧牲大部分產業而集中扶持少數產業的做法所帶來的巨大代價承受力較低，所以較早地放棄了趕超戰略。企業從利用其勞動力豐富的優勢出發，發展勞動密集型產業，反而使資源稟賦結構的提升速度加快；作為其人均資本擁有水平提高的結果，產業結構和技術結構得以更快地升級(表1)，最終進入發達經濟的行列。實際上，按照比較優勢來發展經濟的原則，不僅適用于勞動力相對豐富的經濟，對于那些自然資源豐富的國家和地區也同樣適用〖注：以澳大利亞、新西蘭的發展績效與拉丁美洲的阿根廷、烏拉圭等國相比較，是十分有說服力的。在上世紀末和本世紀初，這些國家的經濟發展水平大致相同。由于澳大利亞和新西蘭在隨后的經濟發展中充分利用了自然資源豐富的比較優勢，制造業在國民經濟中的比重并不高，但卻躋身于發達國家的行列；而不顧自身資源比較優勢、推行趕超戰略的阿根廷和烏拉圭卻從當時的發達國家行列倒退到中等發達國家的地位，雖然擁有更高的制造業比重，人均國民生產總值卻大大低于前兩個國家。〗。
三、比較優勢戰略與資源稟賦結構的提升
經濟發展歸根結底是要改變資源結構，即增加資本在資源稟賦中的相對豐富程度。資本來自于積累，而社會資本的積累水平取決于經濟剩余的規模，后者又依賴于生產活動的績效和特點。如果一個經濟的產業和技術結構能充分利用其資源稟賦的比較優勢，那么這個經濟的生產成本就會低，競爭能力就會強，創造的社會剩余也就會多，積累的量也就會大。我們可以把一個社會中的生產性活動分為社會生產性活動和私人生產性活動，社會生產性活動可以增加整個社會可用的產品或服務總量，而私人生產性活動雖能增加個人的收益，但有時未必能增加社會的產品和服務總量。尋租行為是造成私人的生產性活動與社會的生產性活動不一致的一個主要原因。例如，如果政府可以利用權力設定一項生產限額，就會使該產品的國內生產者獲得更高的利潤。因而，相關的生產者就會采取各種手段去說服政府官員設定和執行這個生產限額。這類尋租活動消耗社會資源增加個人收益，但并不增加社會產出，因而是有益于私人的活動而對社會有害。如果每個人的私人生產性活動同時也是社會生產性活動，社會產出就會較多，可供積累的剩余也會較多。我們將論證如果一個經濟充分發揮其比較優勢，私人的生產活動和社會的生產活動將會取得一致。
除此之外，積累的水平還決定于儲蓄傾向，在同樣的經濟剩余水平下，儲蓄傾向越高，社會資本的增加就會越多，資源稟賦結構的升級也就越快。一個發展中經濟若能充分發揮其比較優勢，儲蓄傾向也會較高。傳統的經濟增長理論也強調資本積累，甚至把儲蓄率和投資率的作用強調到決定一切的地步(Harrold,1939,p.1433;Domar,1946,pp.137-147;Solow,1988)。但是，最重要的增長理論沒有提出的問題在于：怎樣增加社會剩余總量及怎樣才能使所有的生產活動從社會的角度看是生產性的、競爭性的，以及如何才能提高儲蓄率。
從理論上看，一個國家怎樣才能發揮其比較優勢呢?根據赫克歇爾-俄林模型(Ohlin，1968)，如果一個國家勞動資源相對豐裕，該國的比較優勢就在于勞動密集型產業。如果這個國家遵循比較優勢，發展輕工業即勞動密集型產業為主的產業，由于生產過程使用較多的廉價的勞動力，減少使用昂貴的資本，其產品相對來說成本就比較低，因而具有競爭力，利潤從而可以作為資本積累的量也就較大。
