序言：寫作是分享個人見解和探索未知領域的橋梁，我們為您精選了8篇的教師個人主要事跡樣本，期待這些樣本能夠為您提供豐富的參考和啟發，請盡情閱讀。

第1篇

發現二 精英榜樣已經死亡的比例遠大于平民榜樣，而精英榜樣過勞死的比例也大大超過平民榜樣。

發現三 精英榜樣“可望難可即”，容易樹立，卻難以效仿；平民榜樣“可即難可望”，容易效仿，卻難以被樹立。

一、問題提出

《感動中國》是中央電視臺傾力打造的一個品牌欄目。“感動中國年度人物”評選活動已經連續進行了10年。每一年人們已經習慣了在春節假期，通過“感動中國年度人物”頒獎晚會，去見證“一個個杰出人物的先進事跡，感受著一次次心靈深處的精神震撼”[1]。《感動中國》由此被媒體譽為“中國人的年度精神史詩”。

基于《感動中國》人物巨大的社會影響力以及持久的教化作用，筆者決定從榜樣（教育）的視角出發來開展研究。之所以選擇這一視角，基于兩方面考慮：一是可以對現有研究起到“補缺之用”，因為目前學術界對于《感動中國》人物的探討，多是從新聞傳播的角度著手，從教育研究的角度考量的甚少；二是目前教育學者對《感動中國》人物學理的探討，多是集中于思想政治教育、責任感教育等具體教育的探討，就其內容而言，都可歸結于榜樣教育。

二、研究對象與方法

（一）研究對象

本研究以104名2002～2011年《感動中國》人物為分析對象。出于量化統計的考慮，分析對象不包括《感動中國》人物特別獎獲得群體以及2006年獲獎群體微塵，且將其中的5位獲獎人物（胡鴻烈、鐘期榮夫婦，李桂林、陸建芬夫婦，孫水林、孫東林兄弟，王茂華、譚良才翁婿，胡忠、謝曉君夫婦）拆分為10位獲獎人物。

（二）研究方法

1. 內容分析法

結合相關文獻資料，編制“《感動中國》人物整理表”，按照編號、姓名、性別、政治面貌、具體社會分層、抽象社會分層、活動屬性、活動領域、是否健在、死亡緣由、是否改編為文藝作品（包括電影、電視劇、歌曲、文學作品等）、是否由此組織報告會或學習活動等維度，對每個人物進行分析。

筆者不諱言，這里分析維度的劃分與認定含有個人主觀理解的成分。畢竟，人文社會科學研究對象是人文社會現象，具有主觀自為性和個別性。[2]但是，于任何主觀前提之下的討論，若嚴格合乎邏輯規則[3]，其結論自然都有意義。

2. 數據統計方法

采用SPSS Statistics 19.0軟件對這104位人物各維度信息進行數據輸入和處理。

三、研究結果與分析

（一）《感動中國》人物的分類框架

考慮到《感動中國》人物統計信息的維度較多，為了較為清晰地展示與提煉統計信息，筆者決定主要從“抽象社會分層”和“活動屬性”兩個維度展開論述。

“抽象社會分層”分為“精英”與“平民”。按照2002年版《新編現代漢語詞典》的解釋，“精英”是“超出一般的人”，即所從事的工作對國家的發展和社會的進步有著巨大的影響；“平民”泛指“普通平凡的人”，即平時從事的工作很普通，不怎么引起別人的注意。

“活動屬性”分為“分內之事”與“分外之事”。“分內之事”指主體從事本人職責范圍內應該做的事，“分外之事”指主體從事本人職責范圍以外可以選擇不做的事。

《感動中國》人物分類框架見表1。

經過分析可以發現，精英大多是由于分內之事而成為《感動中國》人物的，而平民因為分內之事和分外之事而成為《感動中國》人物的比例大致相當。由于人們從事分內之事的概率要高一些，所以相對而言精英階層更容易成為《感動中國》人物。換言之，精英階層更容易被樹立為榜樣。這反映了《感動中國》人物選擇與樹立過程中隱藏著一種精英取向。

（二）《感動中國》人物的榜樣價值

精英被改編為文藝作品的比例（22.91%）高于平民（19.64%）；精英的主體―領導干部因其行為被組織報告會或學習活動的比例（52.63%）高于平民的主體―普通百姓（28.21%）。顯然，我們更加重視對于精英榜樣的宣傳力度。問題是：這類精英榜樣的宣傳效果到底好不好，是否能夠達到榜樣運作的初衷，或者會不會產生什么“負功能”[4]？精英與平民相比，到底哪個階層榜樣教育的價值更大一些？

1.“可望難可即”的精英榜樣與“可即難可望”的平民榜樣

筆者認為，精英榜樣身上的事跡及體現出的品質往往是普通人難以效仿的，因此相對于平民榜樣而言，精英榜樣更具有特殊性；也正因為精英榜樣的特殊性，精英榜樣難免會“曲高和寡”，影響不夠深入持久。而平民榜樣可親可近，影響會更持久，但不免讓人產生“稀松平常”之感，實際的影響面可能會受限。

這表明精英榜樣“可望難可即”，容易樹立，卻難以效仿；平民榜樣“可即難可望”，容易效仿，卻難以被樹立。由此看來，精英和平民的榜樣價值各有千秋。選擇和樹立榜樣，精英和平民要均衡，如果偏重一方，通過榜樣實現有效社會治理的初衷就難以實現，畢竟精英和平民榜樣各有其一定的“適用范圍”。

2. 精英榜樣樹立的隱憂

104位《感動中國》人物中，迄今已經有25人死亡，見表2。

“死亡緣由”包括“過勞死”“病逝”“犧牲”三方面。相對而言，“犧牲”容易識別，而“過勞死”和“病逝”不容易區分，因此筆者采用中國人口的平均壽命（71.2歲）[5]這一指標，在下面的分析中，將71.2歲以下人“病逝”視為“過勞死”，認為他們的過度工作加速了他們的疾病的惡化，從而導致了他們的死亡。

據此分析，可以知道，精英榜樣已經死亡的比例（33.33%）要大于平民榜樣已經死亡的比例（16.07%），而精英榜樣過勞死的比例（83.33%）也大大超過平民榜樣過勞死的比例（12.50%）。這不能不令人感到惋惜。如果精英榜樣們工作不那么拼命，保重自己的身體，生病了就先養病，那么他們就可以活更長一段時間，這樣于公可以為國家服務更長時間，于私也可以與自己的親人共度更長時間，顯然于公于私都是更為有益的。宣傳這些精英榜樣“只顧工作、不顧身體”的“感動理由”，是不是在變相地在認可、鼓勵人們“為了工作、為了國家，可以不顧自己的身體，甚至可以犧牲自己的生命”呢？也許先是因為精英過勞死，在這個事實已經發生的情況下，再把他們樹立為榜樣，向人民宣傳他們的感動事跡。可是，因果的邏輯發生之后，就不再僅僅是“先因后果”，而很有可能逆轉成“先果后因”，即精英們要想感動中國，就必須要表現出“過勞死”的舉動乃至發生“過勞死”的事實。這是不是有悖于“感動中國年度人物”評選尊重生命弘揚人性的初衷呢？

基于此，筆者建議《感動中國》人物的選取應適時調整比重，增加平民入選比例，一來回歸節目本身洋溢厚重人格的訴求，二來抑阻違背人性之意外效果的萌生。

四、思考與建議

《感動中國》選擇和樹立榜樣為學校榜樣教育提供了許多有益啟示。

（一）與時俱進，回歸生活

筆者認為當前國家需要造就新的榜樣，來激發出榜樣制度新的生命力，而《感動中國》人物無疑是最理想的選擇。無論是非典時期作出卓越貢獻的、給予人們戰勝疫情的勇氣和力量的中國工程院院士鐘南山[6]，還是汶川地震期間安撫民心，組織疏散群眾、搶救傷員的北川縣縣長經大忠，這些鮮活的人物，催人淚下的事跡，若能作為開展榜樣教育的素材，使學生在深受感動的氛圍中接受求真、擔當的德育理念，其效果顯然要好于單純的灌輸，也不會有像宣傳、等“高大全”式英雄模范時學生可能產生的距離感和不信任感。

學校榜樣教育工作還需要有意識地傾向于平民，回歸生活，關注普通人的生活實際，做到整體上關心人，包括關心精神生命和肉體生命[7]，珍重和弘揚生命意識。當前《中小學生守則》不鼓勵學生見義勇為可視為學校教育反省生命價值的切實成果。筆者希冀這個過程能夠繼續下去，我們可以在教育人性化的路上繼續努力前進，將敬畏生命、弘揚人性的教育理念堅持到底。

（二）融入課程，情境教學

學校以《感動中國》人物為素材，開展榜樣教育，較為直接的，就是把《感動中國》人物作為一種課程資源，直接應用于課程教學當中。比如高中政治課中進行“堅持正確的價值取向”“選擇崇高的人生目標”等教學內容時，可以將一些《感動中國》人物的光輝事跡滲透其中，通過展示應用這些道德模范的材料，讓學生懂得人生的真正意義，自覺樹立積極向上的價值觀。

情境認知理論認為，所有的學習都是情境中的學習，所有的教學都發生在復雜的社會環境中，學校建構了特定的學習情境。[8]教師可以通過講述《感動中國》人物的事跡，著力刻畫他們的光輝形象，營造一種感動你我的凝重氛圍，去激發和喚醒學生的情感。當然，在這個過程中，教師要注意運用生動的語言，并力求將自身的感受傳達給學生，使學生受到感染，引起學生一定的情感體驗，從而實現雙方的“共情”，于潛移默化當中促使學生德性自然的生成。

（三）營造“困境”，引發思考

學校以《感動中國》人物為素材，開展榜樣教育，深入一些的，就是把《感動中國》人物身上體現出的一些兩難問題提煉出來，引導學生討論。比如精英榜樣過勞死的問題，就可以拿到課堂上來進行討論，將學生置于道德困境前，即當你已經染病需要休養時，是選擇硬扛著帶病堅持工作還是選擇先行休養待好轉之后再投入工作。對這個問題的回答，牽涉到公德與私德的關系問題，到底哪個更重要，進一步而言在什么范圍內哪個更重要，這都值得深入思考，而且永遠沒有標準答案。學生在面對這樣的道德兩難問題時，會認真地審視自我內心深處的處事規范和倫理底線，并且通過不斷地反思、內心斗爭和邏輯思辨，最終重新認識自己和所在的世界，樹立正確的人生觀和價值觀。

當然進行此種榜樣教育實踐，對于我們的教師提出了高要求，需要教師具備較高的情境反應和語言表達能力，能夠及時對學生的看法做出有效回應和提升，并引導下一步的討論和思考。所以我們的教師在進行這種教育實踐時，一定要事先收集好材料，關注《感動中國》人物各個方面的信息（包括可能的負面消息），做好應對課堂上可能出現各種狀況的準備，同時也要事先給學生布置好相關任務，讓學生也做好相應的準備。

參考文獻：

[1]崔婧哲.從《感動中國》看女性性別話語建構[J].現代視聽，2011（6）：47-50.

[2]劉猛.意識形態與中國教育學[M].南京：南京師范大學出版社，2008：123-124.

[3]陳桂生.教育學的建構[M].長沙：湖南教育出版社，1998：11.

[4]侯均生.西方社會學理論教程[M].天津：南開大學出版社，2006：184.

[5]楊建伯.中國人口平均壽命及流行病學意義[J].中國地方病學雜志，2003（2）：43-46.

[6]劉菁.思想政治教育方法應與時俱進―有感于“2003感動中國”人物評選活動[J].湖北省社會主義學院學報，2004（6）：30-31.

[7]班華.德育理念與德育改革―新世紀德育人性化走向[J].南京師大學報：社會科學版，2002（6）：73-80.