發布時間：2023-02-10 16:23:51
序言：寫作是分享個人見解和探索未知領域的橋梁，我們為您精選了8篇的職稱評定論文樣本，期待這些樣本能夠為您提供豐富的參考和啟發，請盡情閱讀。
一、存在的主要問題
（一）農民技術人員職稱評定總量不足，結構不合理
雖然一批農民技術人員評定了職稱，但總量還不多，與農村人口、農村勞動力和農村實用人才隊伍總數比例不盡協調。另外，專業結構顯得單一，大多以傳統的種植和養殖業為主，農產品生產加工、經營管理及其他一些新興行業的職稱評定工作滯后。
（二）農民技術人員對職稱評定積極性不高，申報率低
1.宣傳投入不到位。由于農民技術人員高度分散，不少還長期離鄉在外打工，大部分同志對評審的條件、程序等不了解，難以獲得職稱評審的具體信息。
2.缺少評審經費。農民技術人員職稱評審工作沒有正常的業務經費，申報人員越多，基層組織單位的負擔就越重。所以各縣（市）區雖然按省、市的統一部署開展了農民職稱評定工作，但工作主動性不夠，對開展這項工作底氣不足。
3.農民的積極性不高。企事業單位專業技術人員獲得職稱與其工資、福利、職務晉升等有著密切的關系，而農村實用人才獲得職稱并不能為其馬上帶來明顯的收益。
一些農民技術人員片面地認為，評職稱與不評職稱都一樣，該干啥還干啥，沒有什么實惠，參與的積極性不高。
（三）農民技術人員職稱評定工作沒形成規范的管理體制和運行機制
1.農民專業技術職稱評定工作沒有做到制度化、經常化。剛開始由科協組織評審，后又在農業局組織評審，近幾年各級人事部門依據其職能組織實施農民技術人員的職稱評定工作，出現了多個部門管理的現象，其間中斷幾年，缺少連續性，沒有像企事業單位專業技術人員職稱評審那樣制度化、經常化。
2.農民技術人員職稱評定工作沒有納入人才評價體系。由于重視程度不夠，長期以來農民職稱評審工作游離于人才評價體系之外，無論是研究制訂工作計劃還是部署人才工作時，沒有將其納入視野，處于可有可無或者是可搞可不搞的狀態。
（四）雖然評定了一定數量的農民技術人員職稱，但評后管理和使用不到位
1.缺少相應的優惠政策和待遇。
這樣一來，農民技術人員沒有切實感受到擁有職稱的優勢所在，導致了對申報評定職稱的積極性不高。
2.缺乏相應的管理制度和辦法，重評定輕管理的現象比較普遍。
絕大多數獲得職稱農民的技術檔案沒有建立，相關資料沒有專人負責收集和管理。農民職稱評后管理工作沒有及時跟進，有的評上幾年了，該種地還種地，該打工還打工，和以前沒有什么區別，沒有得到社會上認可，并不被人重視，從而影響了農民技術人員的積極性和自身能力水平、專業特長的發揮。后續的業務知識培訓也沒有及時跟進，直接影響其技術水平的提高。
3.具體實施環節有待完善。沒有把農民職稱評定工作引入到農村實用人才的培養、選拔和使用的各環節中，相互脫節，農民職稱的激勵作用沒有發揮出來。
二、對策分析
（一）加大宣傳力度，提高對開展農民技術人員職稱評定工作重要性的認識
鄭州市各級人事部門及相關業務部門要提高對農民職稱評定工作的重視程度，加強輿論宣傳力度，充分利用會議、廣播、電視等形式進行宣傳。要深入到各鄉鎮、村組，向廣大農民技術人員宣傳和講解開展農民職稱評定工作的意義和相關政策，使基層政府、村干部和農民自身都深切感受到農民職稱評定工作給農村發展和農民技術人員本身帶來的好處，得到他們的理解和擁護，引導農民積極參與。農民在取得職稱后要獲得更好的物質利益，必須面向市場展示自己的才能，以自己的真才實學從市場中尋求和實現自身價值。
（二）突出農民特點，科學組織實施農民技術員職稱評定工作
1.加強領導，形成齊抓共管局面。針對過去農民技術人員職稱評定工作中存在的問題，要切實加強組織領導，鄭州市各級人事部門要在工作中充分發揮牽頭抓總的作用，搞好相關政策辦法的制定及綜合協調指導，根據工作需要組建專門的領導機構，農業、牧業、科技等部門要按照各自的職責分工，積極參與，形成齊抓共管的局面。鄭州市各縣（市）區還要根據相關要求組建專門的農民技術人員職稱評定組織，負責職稱評定材料的審核和評定工作，挑選熟悉農業和農村工作，具有較高專業水平、公道正派的人員擔任評委，確保農民技術人員職稱評定工作的質量。
2.服務為主，簡化農民技術員職稱評定程序。在農民技術人員職稱評定過程中，要充分考慮農民技術人員的特點和實際情況，本著“服務為主，程序簡化”的工作方針，簡化不必要表格的填寫和不必要的評定程序，免收相關費用，減少農民的負擔，為農民技術人員申報評定職稱提供便捷高效的服務。
3.注重實績，科學把握農民技術人員職稱評定的條件。針對農民技術人員普遍學歷較低、實踐技能強的特點，在農民技術人員職稱評定條件的設置上應“重實績、輕學歷和資歷”。其資質的認定要以技術水平、工作業績和解決實際問題的能力為依據，學歷、論文不是主要標準，懂不懂計算機、外語也沒有關系。凡是在農村或鄉鎮生產一線直接為農村建設服務多年并從事農業、林業、水利、農機、畜牧、水產等專業的農民技術人員均可申報農民技術職稱。也就是說，“英雄不問出身”，有資格就有資質。把農民技術人員在推廣應用實用技術、解決實際問題、帶領村民共同發家致富等方面所做出的貢獻及所取得的經濟和社會效益作為主要評價內容，真正體現出農民技術人員的特點。
（三）創新管理機制，加強農民技術人員職稱評后管理工作
1.建立技術檔案，跟進評后管理。各相關部門要加強日常管理服務，建立農民技術人員業務技術檔案，對其進行動態管理，推行實績報告和考核制度。中級以上農民技術人員每年分別向鄉（鎮）、縣（區）主管部門遞交一份工作實績報告表。主管部門每年組織力量分層次對農民技術人員的科研成果和工作實績進行考核，并將考核結果存入該人檔案，作為獎勵使用的重要依據，以增強其提高自身科技水平的壓力和動力，為農村各項事業發展做出更大的貢獻。
[關鍵詞]西南聯大 學術純粹性 改革 教師評價
[中圖分類號] G644.4 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437（2013）19-0026-03
一、問題的提出
錢學森老先生關于人才培養的世紀之問由來已久，而我們現在的教育似乎并不能給錢老交一份滿意的答卷。為什么我們現在的高校培養不出大師呢？筆者結合盛產大師的西南聯大，并比照當下教師的評價制度，對原因略析一二。
盡管處在內憂外患的環境中，但西南聯大能夠在短短的八年時間，為社會培養造就了一大批在各個領域都有建樹的人才，這和當時聯大的師生們秉承著將自己的命運和國家的前途緊密聯系在一起的學術精神分不開的。在聯大的校園，這種濃烈的愛國情感使得聯大的知識分子深刻意識到，只要文化不滅亡，那么我們的民族就是有希望的。他們以文化的創造和傳播來維系中華民族的血脈，堅定地投入用學術救國的行列中，以自己的知識和才華報效祖國。然而，這種純粹的學術精神恰恰是當下高等教育所缺乏的，盡管現在環境遠遠好過抗戰時期，但我們的教育成就卻無法超越西南聯大。
廣東在全國的經濟地位與京滬是可以分庭抗禮的，但是在文化和學術上卻沒有這種抗衡的資本。學界有京派和海派之說，但學界并沒有嶺南學派，倘若廣東要在學術風氣和治學風格上形成自己獨特的個性，打造學術界獨樹一幟的嶺南學派，那么廣東的高等教育改革應該重點考慮如何重新構建健全的制度來保障學術的純粹性。
二、西南聯大的學術概況
（一）寬松的晉升制度
聯大的教師職稱評定并不注重所發表的論文或出版物的數量，其規定：“國內大學畢業助教。助教三年，可升教員。國內研究院畢業得有碩士學位者，為教員。教員三年得升專任講師。講師三年得升副教授。副教授三年升得教授”。[1]同時，教師職稱升任一級所需的三年也包括不在同一所學校的教齡。這表明教師的學術評價和職稱評定方面，主要偏重于職業操守和授課能力。聯大的助教和教員在評講師職稱時必須開出兩門以上的課程，且授課受到學生的歡迎，效果良好，這是主要的條件。同時還要具有能夠獨立進行科研的能力，發表過著作或多篇論文，但這只是次要的條件。講師，在教學中取得突出成績，被全院或全系師生公認，并在科研方面有學術專著或創造發明，都可提升為副教授。同等道理，副教授可提升為教授，且手續簡便公開，準備好所需的材料，上報校常務委員會，經教師聘任委員會審議通過即可。[2]教授或副教授的評審，沒有名額限制，為一切優秀的人才敞開大門。
可見，聯大教師的晉升制度主要以任教的時間長短和授課效果為參考標準，不會因為教師在規定的時間內沒有達到數量上的硬性指標而對其職稱和待遇做相應的調整。眾所周知，學術并非一蹴而就，很多學科都需要十年、二十年，甚至是幾十年堅持不懈的努力。
（二）官員兼任制
聯大純粹學術氛圍的形成，除了在聘任和晉升制度上賦予教師極大的自由外，其學科官員兼任制的實行也是重要原因。學校官員不會有特權，更不會因此增加薪資，而使教師獲得額外的收益。（見表1）
表1：西南聯大改定教職員俸給標準（1944年8月9日）
■
資料來源：國立西南聯合大學史料（四）第485頁
以上是聯大規定的不同職位最低薪資和最高薪資，行政職務的工作人員和教師之間的差距非常大。不同層次的教師又有差別，教授最高可以拿到每月600元，但普通教員最高也只有240元。全校薪資最高的是三位常委：梅貽琦、蔣夢麟和張伯苓均，他們的薪資為每月710元。[3]而聯大的其他行政官員都屬于兼職，雖然有官職在，但并不增加薪酬。如算學系教授兼主任楊武之的薪額是590元，而教授姜立夫是600元，教授江澤涵是590元。從統計數據來看，600元是最高的薪酬，做官不一定拿得到，不做官能拿最高薪酬的大有人在。
1942年10月，聯大的教授們集體拒絕了一筆特別辦公費，這放在今天，等同于行政津貼，理應得到，但他們卻拒絕了。“……蓋同人等獻身教育，原以研究學術，啟迪后進為天職，于教課之外兼負一部分行政責任，亦視為當然之義務，并不希冀任何權利……”[4]這封拒絕信后附上了馮友蘭、張奚若、陳岱孫等25位兼職行政教師的簽名。實際上，在抗戰后期，由于通貨膨脹，很多教授的生活舉步維艱，他們典當衣物及書籍，賣稿賣文，停止子女教育，實屬不易，很多老師都要申請其他補助，但是他們卻拒絕了理所當然的行政費補貼。可見當時的教授將學術研究和學生教育視為教師的天職，并不追逐行政職務，反而將其作為一種義務。
三、廣東高等教育存在問題
（一）過于量化的學術評價標準
廣東省高等學校教授、研究員職稱評審條件，除了達到基本的學歷要求、外語要求，專業技術工作條件、業績成果條件和論文、著作條件都已經量化。教授或研究員的評審，其論文或著作應該達到以下條件之一：（1）年均授課240計劃學時以上者，論文、著作要求：理工類5篇（部），文科類6篇（部）；（2）年均授課120-239計劃學時以上者，論文、著作要求：理工類6篇（部），文科類7篇（部）；（3）年均授課60-119計劃學時以上者，論文、著作要求：理工類7篇（部），文科類8篇（部）；（4）年均授課59計劃學時以上者，論文、著作要求：理工類9篇（部），文科類10篇（部）。[2]從以上的規定中可以得出，教授的評定主要看課時量和論文的完成，并且沒有詳細的分類，而是籠統規定理工類和文科類。但實際情況是，學科之間的差別很大，這種一刀切的做法并不適用于所有的科目，單純的論文數量并不足以說明學者們學術功底的深厚。高校的教師本來是學術自由的主體，現在他們不僅要授課，還要進行科研，因而教師們是十分疲憊的。短期內，為了達到所規定論文的數量，可能會導致大量的文字垃圾出現，從而造成虛假的學術繁榮。
（二）“以刊論文”負面影響加劇
廣東高校在教師職稱論文的評定中，除了上述的授課量和論文數量給出了具體的規定，同時也對所發表的論文刊物作出了限定。“論文”是指在國內外公開發行的學術刊物上發表的學術論文（獨立完成或第一作者），其中應有二分之一在國內外權威學術刊物上發表。[3]
以刊論文，其目的是促使高校教師們努力提高自己的科研水平。實際情況是，大部分的期刊，并不是某一學科的專業平臺，而是多種學科交雜在一起，學科邊界并不清晰，特別是人文社會科學類期刊。在CSSCI1998-2006年的600余種來源期刊中，刊登單一學科論文的期刊只有4種，刊登1到3個學科論文的期刊只有29種，刊登10個或10個以上學科論文的期刊占總數的72.3%。[5]這些數據表明，大多數學術期刊不是專業期刊而是綜合期刊，在審核投稿者的論文時，可能無法區分學者的真正研究水平。此外，為了評價方便，在高校教師的績效考核、職稱評定和項目申報等方面，行政部門常常依據學者們所發表的論文進行評定，這直接導致了惡性循環。實際上，廣東各高校都對核心期刊和非核心期刊實施不同的獎勵，如廣東商學院規定核心刊物的科研計分為4-5分，非核心的一般期刊則為2分，然而深圳大學則只獎勵核心期刊，對于非核心期刊的論文無獎勵。[6]如此造成的直接后果是高校教師為了在核心期刊上，量體裁衣，只注重發表在哪里，而忽視了他們真正應該寫什么。
（三）官本位現象愈演愈烈
現在的高校，越來越多的學者熱衷于做官，因為做官帶來的效益顯而易見。不同級別的官員在學校的地位、待遇和話語權不盡相同。在項目申報、評獎評優方面，有行政級別的教師比普通教授更具有優勢。行政級別將高校教師分成三六九等，在某些學校，行政工作人員的工資比一線教職員工要高很多。更何況，教師成為官員后，要忙于事務性工作，忙于上級領導的考核，忙于各種應酬，他們哪有時間去做研究？而現實的情況下，高校的官員不僅僅是官員，他們還要繼續當教授，做科研，帶研究生，其結果可想而知。人的精力畢竟有限，但科研成果含金量少卻不會給他們的職位晉升帶來不利。高校的校長一般都是任命制，很少進行公開選拔，31所副部級大學校長職務由中央直接任命，這也是因為行政級別的存在而導致的直接結果。并且，不同學校的校長的行政級別不同，中山大學是985高校，校長的行政級別為副部級。普通本科一般為正廳級，與地級市的書記、市長級別相當。試想，當高校的教師都熱衷于做官時，又有多少人可以在這種風氣中保持獨立的人格和自由的學術精神？有多少可以拒絕成為行政的附庸呢？又有多少教員可以幾十年如一日地堅守自己的一片凈土，以期若干年后將自己打造成大師呢？
四、廣東高等教育改革的對策
高等教育培養不出大師，不在于硬件條件。想當年，聯大的師生們，食不果腹，衣不蔽體，外部環境是何等惡劣。現在各方面硬件要比過去好很多，而教師們都忙于，評職稱，上課念課件，內容人云亦云，少有創新。行政化現象愈演愈烈，高校官本位主義導致許多學者無法安心教學，卻爭著競爭各種行政崗位，以尋求相關利益的實現。這些現象的出現，歸根結底還在于我們的評價考核標準不恰當，直接導致了學術純粹性的缺失。主要應在以下三個方面進行改革。
（一）尊重學科差異，合理設置考核標準
高校教師的主要職責是授課和科研，因此應該分為兩個部分分別考核。授課部分，應該積極推動學生評價。在教學中，學生是主體，教師授課的好壞，理應由學生進行打分，促使教師努力提高授課水平。對于不同年齡的和不同職稱的教師設定相應的授課量，如青年學者主要是完成授課任務，應把更多的精力投入科研中；而中年學者由于其擁有長期的教學經驗，則可以重點進行授課，傳播知識，減少科研任務。科研考核方面，由于學科之間的巨大差異，各個學科應該采用適合本學科評價的標準，分二級學科甚至三級學科，重點是學科內的比較，不同的學科應該有符合其學科特性的指標體系和評價重點。對于人文學科，由于其研究成果的現實價值存在潛在性，更應該采用和自然科學不同的方法，例如可以采用論著代表制度。如果該學者的論著是其學科內最具有代表性的成果，那在一定的時期內可以免除量化考核，也許在這一時期沒有發表其他論文，但他相應的待遇不應該有變動。應依據不同學校的學科特色，制訂更加詳細和更具可行性的考核標準，逐步降低對論文數量的要求。
（二）推動同行評審，營造寬松學術氛圍
同行評審是利用同行專家在其擅長的學科，對某一成果的價值做出判斷。由于專業的類似性，使得同行的專家們對相似的問題，在評審過程中更客觀，能夠提出更有針對性的建議，因此同行評審的效果是直接的。對于高校的教師來說，同行評審形成的輿論壓力對其工作更具有約束力。同行評審的質量主要取決于評審委員會的成員，因此，選擇合適的評審員非常關鍵。而成為評審員的首要標準是在其研究領域內具有十足的公信力，選擇的成員也可以包括國外的同行，以增加評審的寬度。評審員的選取和評審規則應該透明化，對外界公布評審的流程和結果。此外，應當采用雙向匿名制，對于利益相關者，要進行回避，采取不記名投票制，定期更換專家庫，建立專家信譽檔案等。
（三）學術回歸原點，去除行政化
為了讓高校的教師單純地追求學術，行政化現象勢必要得以糾正。去行政化，并不是單純地去行政，行政是必要的，對于日益龐大的高校來說，行政工作人員不僅是為學生服務，也應該是為忙于授課和科研的教師們服務的。去行政化只是去除行政權力在教育氛圍內的過度作用，有能力的教授可以成為學校的行政官員，但不能將各種利益和官職掛鉤。因此，不僅僅要淡化學校的官本位色彩，而更要加強學校在科研和教學方面的管理。要加強大學內部建設，保障教師的地位和權益，強調學術的價值要高于行政權力，讓學術主導高校的運轉。應從實行校長遴選制度開始，取消行政級別，改變以往的政府任命制，真正由教授選出職業化的校長。如此程序產生的校長能夠首先實現高校的獨立，讓校長根據學校的特色，組建行政工作團隊，在校長的帶領下營造一個寬松的環境，使得教師們真正有時間和精力去做純粹的學問。
五、結束語
在大學做學問的教師們，不缺乏對其學科真正有興趣者，但由于現行的各種考核制度，扭曲了他們的本意，疲于奔波各種不恰當的考核，浪費了很多時間。一個國家的強大，需要一批真正做學問的人淡泊名利，潛心治學，這樣才會培養出獨立精神的人才來為社會服務。廣東省應改革當下不合適的評價制度，維護學術的純粹性，賦予教師學術自由的權利，讓教師醉心于授課和研究，還校園一片寧靜。
[ 參 考 文 獻 ]
[1] 西南聯大改定教職員俸給標準.國立西南聯合大學史料（四）[M].昆明：云南教育出版社，1998：485.
[2] 黃曉通.大學貴在有大師——回望西南聯大教師聘任[J].文化學刊，2010（2）：48-53.
[3] 國立西南聯合大學三十四年四月份俸薪表.國立西南聯合大學史料（四）[M].昆明：云南教育出版社，1998：488.
[4] 西南聯大25名教授拒受特別辦公費致常委會信.國立西南聯合大學史料（四）[M].昆明：云南教育出版社，1998：537.
本人邵海龍，天津京劇院實驗團演員，工文丑。于1995年畢業于天津市藝術學校，留校進修三年，在校學習期間，先由秦英豪、王信鵬老師啟蒙學習武花臉4年后由徐鳴遠老師啟蒙學習文丑。XX年考入天津市藝術職業學院京劇大專班學習，于XX年年畢業。
XX年被評為三級演員，至今已滿八年。并于08、09年2次參加文化局舉辦的繼續教育培訓。09年向天津市藝術系列職稱評定論文鑒定小組所提交論文，鑒定為b級。
本人現已完全符合申報藝術系列二級演員職稱的基本條件，在此申報二級演員職稱，下面將在擔任三級演員期間的工作情況匯報如下：
本人于XX年被評定為三級演員，工文丑。跟隨齊忠嵐老師學習《拾玉鐲》，在齊老師的耐心傳授下，自己在藝術上有了很大提高，并在隨后的國內、國外的演出中深受觀眾及國際友人的喜愛。最近又請齊老師幫我把《拾玉鐲》重新回爐深造來提高自己的藝術水平。跟隨穆祥熙老師學習《秋江》里的艄翁，用于自己平時練功劇目。在團工作期間受李英杰老師啟發，李煥遞老師傳授京劇出手基本功，2年后正式登臺演出，擔任頭桿槍位置。雖然在多年的舞臺演出中一直頂著臺上掉槍的壓力，但是自己卻越扔越開心，甚至幾天不摸槍就渾身不自在，在每次成功的演出結束后都異常興奮，享受成功的喜悅。并且自己在近年來由李煥遞老師幫助搜集了很多出手戲的武打集錦刻錄成光盤保留，也想帶動團里的其他師兄弟打好出手。使我們的出手戲的水平得到一個整體的提高。為擴大我們武戲研究室的知名度做出自己微薄的貢獻。
在院期間還由孫明凱老師引見，跟丑行名家：孫老乙老師學習《玉堂春》---《院》之“沈雁林”。并在經過老師的同意下，自己在被害那場戲中加了吊毛，使人物當時的思想、感情更為突出。擴大了演出效果，也深得孫老師喜愛。
自己在武戲方面也有很大的追求，力爭使自己做一名文武兼備的演員。在團里的武戲中有很多的武打技巧及單對開打，如：雁蕩山的賀兵，需要抄跤的技巧和藤牌槍的單對開打。《鐵公雞》雙槍對三節棍，都是真家伙，稍有不慎就容易發生危險，更是馬虎不得。在《嘉興府》中扮演的“大馬塊”是需要更多的撲虎、蹌背、棒子、過人克子、僵尸等摔打技巧。作為武花臉開蒙的我在這些技巧上可以完全勝任這個角色。因為有堅實的基礎，所以在赴香港近10場的連續演出中從不刪減任何摔打技巧，為香港的觀眾展示了京劇武戲的獨特魅力。
在現代京劇《智取威虎山》中自己扮演金剛之一，在排練的初期自己感覺這個角色只要把造型擺好、和主演及其他金剛配合一致就可以了，后期排開打的時候我的技巧有：蹦椅子、蹌背、倒撲虎等，這對我來說也是可以輕松的完成。唯獨在全劇結束的那個具有挑戰性的竄椅子的動作真是給我造成了很大的壓力。因為前面的開打下來氣還沒有喘勻就要上了，而且確實有一定的危險性。竄的力量大了不行，容易給身體的某些部位造成傷害，小了又容易上不去摔下來。而且由于劇場的不同在助跑上還有許多步伐的變化。多場的演出中在這個動作上有成功也有失敗，有一條腿上去一條腿被別住的時候，有腿磕在椅子上的時候，更有沒上去直接卡在臺階上的時候。到現在我是越看椅子越高、越看越眼暈、越想越害怕。要向領導提出換人的申請嗎？這活換誰也會有壓力，在說自己既然當初應了這活就要把它來好。一名合格的演員就要適應不同的角色和舞臺環境，去克服各種難度的舞臺技巧，必須具有良好的敬業精神才能真正體會到成功的瞬間那些屬于自己的成就感和喜悅的心情。這也是我一直想要得到和追求的。
由于自己的主工行當是文丑，大多在舞臺上以飾演配角為主還有旗、鑼、傘、報等，我為自己在團里這幾年的工作所演出的（文戲、武戲）主要點的角色做了一個大概統計：
武 戲：雁蕩山、鐵公雞、有單對開打和技巧的兵。嘉興府的大馬塊、收大鵬—伏虎羅漢
出手戲：青石山、盜庫銀、泗州城、八仙過海、白蛇傳
現代戲：智取威虎山—金剛、杜鵑山—毒蛇膽
新編歷史戲：護國將軍—老六更、媽祖—前接生婆后趕山怪
文 戲：連升店—店家、玉堂春—-崇公道、秦香蓮—張三陽、楊門女將—王輝、四郎探母—大國舅、二國舅、桃花村—劉榮、昭君出塞—鄭仁德、空城計—二老軍
彩 旦：拾玉鐲—劉媒婆、鐵弓緣—陳母、乾坤福壽鏡—山婆、盜銀壺—張氏、鳳還巢—大小姐
具有代表性的反面人物：春草闖堂—吳獨、六月雪—張驢、鍘判官—李保、謝耀環—蔡少炳、野豬林—陸謙等。
自己在塑造反面人物上深有體會，覺得正面人物總有一個拘束性。但是反面人物就不一樣了，怎么壞的都有，壞成什么樣的都有。而且小花臉塑造的反面人物也很多。關鍵是靠演員當時的心里活動在通過面目表情體現出來。比如陸謙是屬于陰險一類的，在表現的時候不能張揚，完全要從心里去做戲，去體會當時角色的內心活動，而表面上又要裝的很紳士，這類的活在演出的過程中會很辛苦。記的在一次演出中，最后開打被林沖擒住后，突然聽到觀眾里有人憤怒的喊到：“宰了他。”演出結束后自己在回想起來卻很高興。因為知道觀眾恨得不是我本人，而是對我塑造的角色產生了憤怒。這也說明自己今天的演出成功了。所以自己也很喜歡演反面角色，喜歡用多種性格去塑造人物。
自己進團工作這幾年參加了很多國內國外重大的演出：如在國內的多次在香港、廣州、杭州、福建、上海、北京、濟南、大慶、文登、北內、等。其中主要有香港的武生大會及折子戲，嘉興府，搜孤救孤等。上海、濟南京劇節：媽祖、謝瑤環、護國將軍等。福建的媽祖故鄉行，走馬換將的野豬林、白蛇傳。大慶的威虎山、協助王平、馬少良等京劇名家錄制名家名段。還有象在北京多次的空中劇院直播的演出，北京華人堂的春節直播演出、天津、北京的春節晚會錄制工作、為評審國家院團的基功表演和各地大小演出活動等等。在這里就不一一細說了。
自進團以來參加了除泰國外的所有出國訪問演出，如臺灣、韓國、日本、哥倫比亞、墨西哥、法國等。主要劇目是拾玉鐲、青石山、盜庫銀。其中在南美和法國的演出訪問中印象最為深刻。XX年南美每場演出都是拾玉鐲下來趕青石山， 40多天的演出生活中，大家都要在保證舞臺演出質量的同時還要在每次的演出開始和結束的時候集體裝臺、卸臺。而且還要一起克服路途勞累、舞臺高低多變和高原缺氧的困難，雖然很辛苦但是大家生活的非常融洽，很開心的在一起。在“塞萬提斯”藝術節上我們的京劇演出更是引起了巨大的轟動，我們集體共同把我們的國粹藝術展示給國際友人，每個人都為擴大京劇在國際上的影響做出了貢獻，為此主辦方為我們頒發了榮譽證書，這一切的成功都體現出我們是一個有超強的集體意識的團隊，大家都在為我們的祖國、和天津京劇院的榮譽而共同努力。我本人也圓滿的完成了領導委派的協助管理工作。
09年初，非常榮幸的成為赴法巡演團隊的一員。80多天的演出生涯異常辛苦，經常是要倒換臺口，天上、地下輪流趕路，一起裝臺卸臺、互相趕裝扮戲、共同起火做飯。這是對每個人的心理素質、潛能意識和身體承受力的一次重大考驗。自己也在這次的演出生涯中學到了很多能使思想進步的精神。法國的舞美工作人員，每場演出前的話筒和燈光的調試那種認真細心的敬業精神非常值得我們學習。李鳳閣老師年過半百，身為全國的著名鼓師創作藝術家，不但要指揮臺上的演出工作，還要親身參加演出。更重要的，他還要帶領伙食團的弟兄們在演出的空閑時間去采、買。為大家做出平常和路上食用的可口飯菜。伙食團的弟兄們在首先保證舞臺演出質量的同時，還要協助李老師為大家洗菜、刷碗、做飯。和我一起工作的裝卸組的弟兄也各個吃苦耐勞，任勞任怨，干勁十足。吃飽了不想家，吃美了不怕累。而這一切又要歸功于芮振起的銷售小組，如果沒有他們的經濟頭腦，在全球金融危機的情況下來成功的銷售禮品，那么大家也得不到一個良好的飲食保證。而樂隊的同志們也非常辛苦，每場演出前都要進行演奏展示，從而才能更好的和演員配合對我們京劇藝術的宣傳和禮品的銷售。這幾者都是有連帶關系的。所以大家在演出緩沖期間有說有笑的包餃子的同時，讓我感受到了每個人心里的那份集體主義精神。這種精神也是我們每個演員應該具備的。在這種精神的影響下，法國的80多天里，每次倒換臺口我都堅持主動幫助大家碼放行李，一來多干點活能夠緩解長時間身在異國他鄉的煩躁情緒，二來就當是到了健身房鍛煉身體，同時又能助人為樂為集體做點小事。一舉多得，何樂而不為呢？所以這次法國的演出自己收獲很大，不僅積累了舞臺實踐的寶貴經驗，又學習到了法國舞臺工作人員的那種敬業精神。也從我們這個團隊里學到了更多的集體主義精神。
每個演員都會對自己的職稱有更高的要求，我覺得當站在任何一個職稱崗位上都應該有不同的思想道德，專業技能上的提高，這樣才能促使自己有更高的理想追求。達到一個德藝雙馨的標準，這也是為什么德要放在第一位的重要性。
作為一名文小花臉演員，自己已經深深的愛上了這一行，雖然我們很少有象老生、花臉、旦角那些膾炙人口的經典唱段。也沒有象武生、武旦那樣令觀眾大聲叫好的精彩亮相。但是，我們可以運用自己特有的肢體語言和豐富的面部表情，去精心刻畫那些帶有警示意義的小人物。所以我也一直對自己舞臺上的表演嚴格要求。
《春草闖堂》是一出載歌載舞的好戲，自己也被胡進這個角色深深的吸引，通過旁聽、自學把這個角色全部學了下來，并且在平時練功，背戲的時候經常以“跑轎”一折作為練功的重點，通過自己的努力在XX年天津舉辦的文藝新人月中以“跑轎”一折參賽并獲得新人獎。
關鍵詞 偏遠地區小規模學校 教師隊伍建設 文化自覺
隨著城市化進程的加大，人們物質生活水平的不斷提升，主城區（縣區政府所在地）居住的人口越來越密集，主城區以外地區的人口日益減少，導致主城區學校的辦學規模越來越大，而偏遠地區（指縣區政府所在地以外的城鄉結合部、農村、海島等地區）學校辦學規模日益萎縮。以連云港市連云區為例，全區目前共有中小學19所，區政府所在地以外的11所學校均是兩軌以下小規模學校（占全區中小學總數的58%）。這些學校教育資源相對匱乏，家庭能夠為孩子提供學習的條件不夠理想，教師成了學生能夠獲得的重要學習資源之一。因此，提高偏遠地區小規模學校教師隊伍素質對于促進教育均衡、提升教育教學質量具有非常重要的意義。
國家對于偏遠地區教師隊伍建設非常重視。“十”期間，教育部部長、黨組書記袁貴仁在回答有關農村優秀教師缺乏的問題時說：“今后應在改善農村教師待遇、加強培養培訓、推動城鄉教師流動等方面下大力氣，努力把農村教師素質和農村教育提高到一個新水平。”國務院印發的《關于加強教師隊伍建設的意見》也進一步明確提出，對長期在農村基層和艱苦邊遠地區工作的教師，實施工資傾斜政策；對在農村地區長期從教、貢獻突出的教師加大表彰獎勵力度。為了進一步推進偏遠地區教師隊伍建設工作的落實，各級地方政府和教育行政部門也先后出臺了具體的方案。以江蘇省連云港市為例，2014年起，在針對村小、教學點教師隊伍現狀進行專項調研的基礎上，統籌制定鄉村教師隊伍建設規劃，以加強鄉村體藝教師隊伍建設為突破口，整體設計鄉村教師素質提升工程，切實提高鄉村教師隊伍素質，開展“鄉村教師突出貢獻獎”“最美鄉村教師”等專項評優活動。
雖然國家和各級地方政府在偏遠地區教師隊伍建設方面做了大量的工作，但偏遠地區學校教師隊伍的整體素質仍不容樂觀。為了了解、分析偏遠地區學校教師隊伍建設存在的問題，因地制宜尋求積極有效的改善對策，筆者于2015年上半年對連云港市偏遠地區小規模學校教師進行了專項問卷調查，根據調查結果提出了相應建議。
一、調查對象與內容
本研究采取隨機抽樣的方式，以連云港市各縣區偏遠地區小規模學校教師為調查對象，于2015年4月28日通過問卷星網絡平臺發放調查問卷，至2015年5月11日，共回收問卷700份，回收問卷均為有效問卷。被調查的教師年齡、教齡和職稱結構一致性較強：25～45周歲教師占被調查樣本數的75.14%，工作7～25年的教師占被調查樣本數的62.58%，一級職稱教師、高級職稱教師分別占被調查樣本數的51.14%、16.14%。中青年成熟型教師占被調查樣本的70%左右，這部分教師工作經驗較為豐富，思考問題相對成熟，能夠確保問卷具有較好的結構效度。
本問卷由江蘇省教育科學“十二五”規劃重點資助課題“鄉村教師素質提升工程的區域化推進研究――以連云港市為例”課題組研制，問卷包含封閉題和開放題兩種題型。主要從對于工作環境的需求、讀書狀況、對專業發展的認識、參加培訓情況等方面對連云港市偏遠地區小規模學校教師展開調查。
二、調查結果與分析
1.教師對工作環境的需求
（1）教師工作中遇到的主要困難
72.86%的教師認為工作中的主要困難是和家長溝通較為困難，很難得到家長支持；68.71%的教師認為是生源差，教學質量難以提升；35.57%的教師認為是學校教育教學資源匱乏；32.71%的教師認為是缺少合作研討的伙伴，教育教學水平難以提升；31.29%的教師認為是評優評先、晉升職稱機會少；18.71%的教師認為是生活不便，不能安心工作。調查數據顯示，與家長溝通困難和生源差是教師們工作存在的突出困難。
（2）教師對工作調動的態度和想調動的原因
因為“城區學校教育教學資源豐富，工作條件好”想調動工作的教師占54.57%；因為“城區學校的社會環境好，價值認同感高”“城區學校有利于個人發展”想調動的教師分別占46.43%和41.29%，這組數據說明大部分教師對于當前學校的工作環境是不夠滿意的。除了因為城區學校工作條件好、待遇高想調動外，“城區離家近，方便照顧家庭”也是偏遠地區學校教師想調動工作的主要原因之一。
（3）教師對工作調動決定性因素的認識
67.57%的教師認為工作能否調動取決于人際關系，20.57%的教師認為年輕教師因年齡優勢調動更容易成功，6.29%的教師認為個人工作表現突出能夠成功調動，5.57%的教師認為組織上會根據實際困難予以考慮工作調動問題。教師的工作調動本該以教師的工作表現、崗位需求和教師個人實際情況為主要參考依據，而在實際工作中，大部分教師都是托關系、走后門調動到城區學校的。課題組成員通過進一步訪談了解到，很多在偏遠地區小規模學校工作多年的教師，因為家里沒有背景和關系，對于工作調動早已不抱希望，在很大程度上也阻礙了教師工作的積極性和業務能力的提升。
（4）教師對偏遠地區小規模學校吸引教師措施的看法
關于小規模學校吸引教師的措施，75.86%的教師認為是進行專項崗位津貼；69.14%的教師認為是在評優評先、晉升職稱方面予以政策傾斜；54%的教師認為是解決教師的生活困難，如午餐、休息等問題；35%的教師認為是加強進修培訓。調查數據顯示，教師對于崗位津貼、優先晉升職稱的需求遠遠高于進修培訓、提升業務能力。
以上調查表明，教師對偏遠地區小規模學校的工作環境滿意度不高，主要原因為家長配合不到位、生源差，導致教育教學質量難以提升；在評優評先、晉升職稱方面政策不夠傾斜；生活有實際困難，如午餐、午休等問題不能得到很好的解決。大部分教師都想往工作條件好一些、離家近的城區學校調動，但是由于“關系決定論”的現狀，導致一部分教師對于工作調動失去了信心，進而挫傷了工作的積極性和主動性。
2.教師讀書狀況分析
（1）教師讀書計劃制定
被調查教師無一人能夠制訂閱讀計劃，并嚴格執行；43%的教師有閱讀計劃，但執行不到位；僅有15.14%的教師能做到每天閱讀半小時以上。
（2）教師讀書內容選擇
63.57%的教師傾向于選擇休閑類書籍，選擇教育教學論著、雜志和人文社科哲學類書籍的教師分別占被調查樣本的28.29%和23.86%。通過進一步訪談了解到，大部分教師在閱讀教育教學論著、雜志的時候，更傾向于教育故事、教學案例類。
（3）教師讀書主要目的
35%的教師讀書是為了休閑消遣，26.57%的教師讀書是為了課題研究、論文寫作尋求理論支撐，35.43%的教師讀書是為了滿足自身發展需求（如提升學歷），34.57%的教師讀書是為了陪孩子閱讀（學生、自己的孩子）。26.86%的教師讀書是為了滿足教學需要，僅有1.71%的教師將讀書內化為自己的生活方式。
（4）教師讀書交流方式
被調查樣本中，有固定的讀書伙伴、能定期進行交流的僅占1.17%，通過博客、微信、讀書筆記等方式記錄（表達）自己的閱讀體會的占6.57%，60.57%的教師讀書交流的對象是孩子。
以上調查數據表明，被調查教師讀書現狀不容樂觀，讀書的計劃性需要加強，讀書的質和量均有待于進一步提升。然而，與此現狀形成鮮明對比的是，教師對自己的讀書狀態滿意度比較高，僅有20.17%的教師認為自己的閱讀量偏少，需要進一步加強閱讀。
3.教師對專業發展的認識
關于制約教師專業發展的原因調查，排名前三的分別為：學習機會少（占68.86%）、缺乏專業指導（占59.71%）、缺乏學習研討的氛圍（占59.14%）。而認為是“自身發展意識不強，自我要求不高”“自我能力有限，制約發展”的分別占8.14%、10.14%。數據表明，教師在歸因時，多將制約自身專業發展的原因歸結于外在的客觀環境，實際上，教師自身的發展意識、思維習慣對于專業發展也起到了很大的制約作用。
（1）教師對自己的專業發展規劃
30.86%的教師沒有明確的專業發展規劃；48.14%的教師有自己的專業發展規劃，但是沒能夠堅持；僅有21%的教師有比較明確的規劃，并能按規劃實施。數據表明，大部分教師對于自己的專業發展規劃制定、實施不到位，這勢必影響自身的專業發展。
（2）教師發現問題、解決問題習慣
關于“您是否會主動和教育科研專職人員或者同學科的名師交流教育教學和科研中遇到的問題”，24%的教師表示會經常交流，68.29%的教師偶爾交流，7.71%的教師從不交流。這一組數據表明，大部分教師主動交流問題的習慣都不是很好，必然會影響教師專業的發展。
（3）教師對影響教育教學質量的因素的認識
87.86%的教師認為影響學校教育教學質量的主要因素是“家庭教育、家長支持不到位”；66.43%的教師認為是“生源差”；11.43%的教師認為是“學校質量管理缺位”；5.57%的教師認為是“教師自身業務素質有待提升”。以上數據表明，大部分教師將影響學校教育教學質量的因素歸因于自身不可決定的客觀外因，對于學校的教育教學管理水平和自身的業務素質方面存在的主觀問題認識不到位或反思不足。
4.教師參加培訓情況分析
（1）教師外出參加培訓情況
被調查樣本近三年100%參加了校級以上各級各類培訓，其中51%的教師培訓3次以上，63.29%的教師參加了市級以上培訓。
（2）校本培訓開展情況
校本培訓的主要形式為集體備課、公開教學和研討，另外，還有專家講座、與兄弟學校開展校際交流。培訓內容依次為：學科教學知識研討；提出工作中存在的問題，開展專題討論、案例分析；班級管理經驗交流；教科研方法指導；現代教育技術手段的運用。
（3）教師對培訓方式的需求
74.29%的教師喜歡教學觀摩與研討，49.86%的教師喜歡專家講座、集中授課，這兩種培訓方式只需傾聽即可，過程中不需要過多的思考和參與；對于參培者的參與性要求較高的“參與式培訓”“與課題研究相結合的教育教學研究”“網絡培訓”等方式，選擇的教師相對較少，均不足30%。
（4）教師對培訓課程的選擇
63.86%的教師選擇學科教學方法，53.43%的教師選擇學科專業知識，48.57%的教師選擇現代教育技術手段的運用，40.14%的教師選擇班級管理策略，這四項課程內容相對而言可以直接拿來為教育教學所用。“教育學、心理學知識”“教科研專項培訓（論文寫作、課題研究等指導）”“課程開發能力培養”“人文修養、藝術鑒賞”等看起來“不實用”，但對提升教師業務水平具有非常重要作用的課程，選擇相對較少，選擇人數均不足20%。
以上調查數據表明，教師外出參加培訓機會不少，校本培訓基本能夠常態開展，這與68.86%的教師認為制約自身業務發展的原因是“學習機會少”、59.14%的教師認為是“缺乏學習研討的氛圍”相矛盾。造成這一矛盾的原因，從教師喜歡的培訓方式和培訓課程中可以看出，大部分教師在學習過程中存在思維惰性，選擇短平快、拿來即可用的內容學習。這樣的學習，對于提升教師素質不能起到實質性的幫助。
三、討論與建議
調查表明，偏遠地區小規模學校教師更多地將教育教學質量差、自身專業發展不足歸因于家長配合不到位、生源差、工作調動“關系決定論”、學習機會少、缺乏合作伙伴等客觀原因上，卻鮮從自身的教學方法、努力程度、思維習慣、閱讀方式等方面找原因。實踐證明，要想切實提高偏遠地區小規模學校教師隊伍素質，僅從行政的角度推進教師隊伍建設，滿足教師的職稱評定傾斜、評優評先優先、培訓機會增加等需求，是遠遠不夠的，更關鍵的是要實現偏遠地區小規模學校教師的文化自覺，要從“依賴型”向“自主型”轉化，提升教師的精神自覺，自覺地擴展自己的能力，促進自身的學習與反思，促進教師間協作與交流。偏遠地區小規模學校教師的文化自覺，就是指他們對偏遠地區的教師職業的使命、榮譽和行為規范的自覺認同和自愿遵從，這是切實提升偏遠地區學校教師素質的必由之路。
1.培養鄉土情結實現價值認同，促進文化自覺
現在的偏遠地區學校教師基本都是家住城區，早出晚歸，和學生的接觸僅限于在校時間，對于學生的家庭情況、學生生活的周邊環境基本不了解，更沒有考慮過這些孩子會和自己的生命有什么關聯。教師只有將學生當作和自己的生命息息相關的、平等的、發展中的人來看待，才能自覺地為孩子的成長想辦法，去改善自己的教學方法，主動和家長溝通交流，而不是一味地去抱怨生源差。要加強教師對學生的熱愛，除了開展師德教育，對于偏遠地區學校教師而言，還有一個重要的途徑，就是增強教師的鄉土情結。
教師了解自己所工作地區的鄉土文化和人情，了解學生的生活背景，尋找自己和學生的生命共通之處，感受到學生不僅僅是自己的教育教學對象，更是自己生活中的伙伴，才能發自內心地熱愛學生。交流和尊重是相互的，教師對本土環境有了了解，對學生有了愛，自然也會贏得百姓的愛戴和尊重。在這樣相互尊重、相互關愛的環境中工作，教師的文化自覺自然而然就會被激發。
2.以閱讀品質促建高雅志趣，強化文化自覺
五年前，筆者以教研員的身份，在本區一所偏遠地區的小規模學校聽了Z老師的公開課，本該是精心準備的公開課，卻上得比較糟糕。課后和Z老師交流了解到，她接到開課通知，但根本就沒有認真備課，并表達了對工作環境的不滿，覺得干和不干一個樣。訪談Z老師的同事，發現他們學校好多老師都和Z老師有相同的想法。后來，筆者一直保持和Z老師的聯系，她的工作狀態一直沒有太大改觀。直到去年，Z老師調動至城區的一所大校工作。不到半年，她的工作狀態和效率得到了新學校領導和同事的高度評價，整個人的精神面貌也煥然一新。她說是新學校濃郁的閱讀氛圍“喚醒”了她閱讀的欲望，“喚醒”了她想當個好老師的夢想。
馬斯洛需要層次理論告訴我們，人的需求有五個層次：生理需求、安全需求、情感需求、尊重需求和自我實現的需求。各層次的需要相互依賴和重疊，高層次的需要發展后，低層次的需要仍然存在，只是對行為影響的程度大大減少。在教師群體中，情感需求、尊重需求和自我價值實現的需求是主流需求。為了滿足教師的主流需求，幫助教師樹立教育志向，要營造熱愛書、尊重書、崇拜書的氣氛。我國著名教育學者朱永新教授說過：“一個人的精神發育史，就是一個人的閱讀史。”能讀教育心理學、讀哲學，能對人生、對教育有深層次思考的教師，必然就會有著強烈的文化自覺意識。
3.區域管理形成“教師文化共同體”，認同文化自覺
在文化多元化、經濟全球化的大背景下，偏遠地區學校教師的專業發展僅靠個人的力量肯定是遠遠不夠的，必須依賴于所工作、學習、交往的共同體。“共同體是個體的集合體，這些個體基于自己的意愿而緊密地聯合起來，共享一些觀念與理想。這種聯合會使一群個體的‘我’轉型為集體的‘我們’。在成為一個‘我們’之后，每個成員都是緊密編織的有意義關系網的元素之一，這個‘我們’通常處于一個共同的地方，維持一段時間，并分享共同的意義、情感與傳統。”要想實現偏遠地區小規模學校教師的文化自覺，必須打破學校、學科的界限，建立“教師文化共同體”。教師文化共同體以“自覺的文化與文化的自覺”為志業，其成員具有共同的文化信念、教育理念和共同探索的教育目標，通過團隊學習、對話理解和反思批判，厘清在教育教學實踐中的文化問題，持續地開展行動研究、實踐探索，在問題解決的過程中，形成新的教育文化成果，提升團隊成員的文化素養，并促進其成員自我價值的實現。
目前教師文化共同體的建立，大都是通過成立名師工作室、校與校共建等形式構建，這種構建方式的確調動了一批教師發展的內驅力。但由于是所謂的“民間”組織管理形式，考核機制跟不上，活動不能常態開展，參加的人員也受到了一定的限制。在此基礎上，要切實實現偏遠地區小規模學校教師全員進入“教師文化共同體”，地方教育主管部門應該從整體出發，建立“教師文化共同體”，規劃區域共同的教育愿景，實現教師流動管理的規范化、合理化。
參考文獻
[1] 徐紅.文化自覺：提升市郊教師的專業素養[J].新課程，2012（3）.
[2] .論文化與文化自覺[M].北京：群言出版社，2007.
關鍵詞：自主性，關系，“共謀”，批判
引論：一、中國社會科學所面臨的核心問題
20世紀90年代以來，中國社會科學取得了很大的發展，而且我們現在也有比較充分的理由認為，隨著全球化進程的加速以及中國學界與外部同行接觸及交流的日益頻繁，隨著中國改革進程與社會轉型過程的深化，中國社會科學將在未來發展的進程之中獲得更多的理論資源與現實動力。但是，正如我在另一個場合曾經指出的那樣，“不過，中國社會科學是否能夠得到進一步的提升以及能夠取得多大的成就，顯然不是上述外部環境所能決定的，換言之，這些外部環境之于中國社會科學的助益性絕不是當然的。這里不僅涉及到學術研究場域與其他場域之間的關系問題，而且也關涉到中國學術界在面臨其他場域于‘進步’這一意識形態和大眾傳媒的支配下不斷獲取強勢地位的情勢中如何營建并捍衛學術自主性的問題，更涉及到生存于這一環境之中的中國學術界能否保有一種批判的精神去直面這些關系的問題。”[1]
顯而易見，上述問題都是圍繞著我反復強調的“中國社會科學自主性”[2]這個核心問題而存在的。因此，我將把“如何建構中國社會科學自主性”這個問題設定為本文試圖回答的問題。但是，我認為，在回答如何建構中國社會科學自主性這個問題之前，我們必須首先回答中國社會科學在其發展的過程中為什么會缺失自主性這個問題，因為對后者的回答乃是我們對前者回答的一個重要前提。實際上，我于大約十年前就在《關于中國社會科學自主性的思考》（以下簡稱《思考》）的長文中專門討論過這個問題，因此本文的討論實是以前文為基礎的。但是我在承認前文觀點有效性的同時認為，就回答“如何建構中國社會科學自主性”這個問題而言，前文的觀點并不充分，不僅需要加以反思，而且還迫切需要對此做出進一步的探討或補充。正是這一判斷，構成了本文可能具有的理論意義。考慮到本文是對前文觀點的修正和推進，本文的論述也將據此采納如下的分析安排：除了導論引出本文的論題以外，第一部分將首先以扼要的方式重述我在《思考》一文中的基本觀點和結論。第二部分和第三部分是本文的重點，亦即在對前文觀點的反思和批判的基礎上提出新的觀點。在第二部分中，我將討論這樣幾個問題：一是關于“中國社會科學自主性的認識角度”的問題；經由此一問題的討論，我將確立認識這個問題的“關系性視角”。二是關于“中國社會科學自主性的向度”問題；我經由此一問題的探討而明確指出，中國社會科學自主性具有國內和國際兩個向度。三是關于“知識生產機器”的問題；透過這個問題的討論，我主張把對社會科學研究的批判擴展到對學術制度的批判，亦就是從對社會科學知識的批判擴展至對社會科學知識生產機器的批判。在第三部分中，我將從關系的視角出發，把關注點真正從外部轉向中國社會科學場域內部所實施的各種“共謀”關系，亦即通過對“共謀者”的重新界定而對中國知識分子與各種“操作”或“玩弄”中國學術制度安排之腐敗實踐之間的“共謀”關系進行反思和批判。作為本文的結語，第四部分則將在前述分析的基礎上提出中國知識分子在當下建構中國社會科學自主性的過程中應當承擔的極其重要的幾項使命。可否省略此處？
一、 ——《思考》一文的基本觀點與結論（刪）
自20世紀70年代末中國改革開放以來，中國社會科學界便在始終關注著中國社會科學如何獲致自主性這個問題。然而值得我們注意的是，這個問題在當時的提出，主要是為了回應此前三十年間社會科學知識意識形態化以及知識分子獨立人格基本喪失的狀況。據此，在20世紀80年代，這個問題大體上是通過“中國社會科學學科性建設”[3]和“知識分子心態和品格”[4]這樣的設問方式來展開的：前者試圖通過社會科學的學科恢復和學科建制的努力來使中國社會科學擺脫僵化意識形態的束縛，后者則試圖通過對中國知識者古即有之的“入世”心態的檢討以喚醒知識分子特立獨行的精神與品格。可以說，這兩個向度的努力都在某種程度上把握住了中國社會科學在當時的本土性問題。
關于這種設問方式，極其明顯地反映出了當時特定情勢對人們設問角度的規定，然而，中國社會科學在其發展過程中所表現出來的困境卻表明，這種設問方式對于認識或解決正在發展中的中國社會科學的自主性問題而言，“可以說是必要的、但卻不是充分的，是重要的、但卻不是基本的”。[5]如果我們將這個問題做進一步的追究，那么我們便可以發現，更為重要的恐怕還不是這種設問方式本身所存在的問題，而毋寧是在根本上支配這種設問方式的某種思維方式所存在的問題，因為所謂設問方式以及經此而提出的問題實際上是由相關的思維方式及其背后隱含的問題結構所支配的。簡而言之，這種思維方式，也就是那種視外部性因素為中國社會科學自主性問題之關鍵因素的思維方式。
經由這種思維方式提出的問題所含的預設至少存在著如下的問題：第一，盡管它在表面上就意識形態及知識分子的“入世”人格對中國社會科學的重大影響這個問題做出了否定性的主張，但實質上卻反映出了其在更深的層面上強調知識生產外部因素對知識及其生產活動的決定論式觀照。顯然，這種思維方式在討論的過程中自然而然地切割掉了社會科學研究內部的向度，因此我們可以說，這種思維方式就是馬克思曾經批判過的那種“用邏輯的事物替代事物的邏輯”的方式，而更為緊要的則是這種邏輯實是一種“你死我自然活”的零合博奕邏輯。這種思維方式在經驗層面上的展開，完全有可能導致這樣一種結果，即在上述外部性問題得到某種程度解決的時候，有關中國社會科學研究及其生產出的知識的自主性問題依舊未能得到關注，甚或沒有得到改觀。第二，作為基本上對社會科學研究之于中國社會科學自主性的重要意義不意識的一種邏輯結果，這種思維方式不可能使人們去關注中國社會科學學術制度的合理性問題，或者說只能夠使人們在基本上不考慮社會科學知識的性質以及這種知識增長的規定性的境況下訴求學術制度的恢復和建構，從而致使種種對學術制度的訴求滯留于形式層面。更進一步講，本來為了抵御意識形態和社會、經濟及政治等因素對社會科學的干預而建構的那些學術制度，結果由于對建構學術制度的學術判準的不意識，而使意識形態以及其他因素依舊深深地嵌入在這些制度之中，并透過這些制度而展現出社會、經濟及政治等需求在另一種形式下對中國社會科學的無處不在的滲透和支配。第三，通過上述分析，我們發現，這種只強調外部性因素對中國社會科學研究及其生產出的知識的影響的單向度思考，不僅一方面因中國知識分子對那些旨在試圖擺脫各種外部性因素之支配的學術制度的當然認定而忽略了對它們本身的分析和探究，而且在另一方面更是從根本上遮蔽了中國知識分子在自身的研究中與這些深刻地體現著社會、經濟及政治等外部需求的學術制度之間所存在的復雜的、彼此依賴而互為強化的關系，從而無從洞見這些復雜關系背后的各個場域間所存在的緊張和沖突。[6]
正是透過對上述思維方式的分析，促使我在《思考》一文中主張改變舊有的思維方式，亦即“轉換我們對此一問題的那種單向度的思維方式；一如維特根斯坦所言，透識一個深層且棘手的問題，最為關鍵的辦法是‘開始以一種新的方式來思考。這一變化具有著決定性的意義，打個比方說，這就像從煉金術的思維方式過渡到化學的思維方式一樣。難以確立的正是這種新的思維方式。一旦新的思維方式得以確立，舊的問題就會消失；實際上人們很難再意識到這些舊的問題’。這就意味著我們在對中國社會科學自主性進行思考時，必須從外部性的向度轉向內部性的視角，或者更為準確地說，打通這兩種思維方式，進而從社會科學研究本身出發去探究這兩者間的復雜的互動關系。”[7]
經由這種思維方式的轉換，我又進一步指出，中國社會科學自主性的問題并不能僅通過確立學術制度以抵抗僵化意識形態的方式得到解決，因為這個問題的解決還在根本上取決于這些學術制度是否具有真正的學術性質，或者說還取決于我們對學術判準的認識。當然，這個問題也不可能僅通過中國知識分子的心態品格的轉換而得到解決，因為向“出世”品格的轉換，有可能導致其與社會科學這種關注社會與人的知識品格發生根本的緊張。實際上，這個問題的解決取決于中國知識分子在關注中國社會問題時是否能夠嚴守科學的學術立場。據此，我在《思考》一文中得出結論認為：第一，中國社會科學自主性的問題，實際上涉及的是社會科學場域與經濟場域、社會場域和政治場域間關系的問題；第二，中國社會科學自主性的缺失，從某種角度看乃是其他場域對中國社會科學場域監督、支配所致，其基本中介是那些并非完全根據社會科學知識的規定性及增長邏輯而建立起來的學術制度；第三，更為根本的是，中國社會科學自主性的缺失，在很大程度上是那些在中國社會科學場域中處于被支配地位的知識分子在其研究中與這些并非完善的學術制度之間的“共謀”所致；換言之，正是由于他們在其研究中未能科學地建構研究對象而致使那些非科學或前科學的東西滲入進了社會科學之中，進而侵損了中國社會科學應有的自主性。據此，我在當時主張中國社會科學研究者在對社會科學場域與其他場域間關系的知識自覺的基礎上，應當首先在其自身的具體研究中對日常性常識及學究性常識加以徹底的質疑并與之決裂，進而科學地建構起研究對象，以科學的智識資本增進和捍衛中國社會科學的自主性。[8]
二、關系視角 世界結構 制度批判——對《思考》基本觀點的反思和推進（一）
（1）關于中國社會科學自主性的認識角度問題。
我在《思考》一文中經由否棄當時盛行的只強調外部性因素對中國社會科學研究及其生產出來的知識的影響的單向度思維方式而主張“從外部性的向度轉向內部性的視角，……進而從社會科學研究本身出發去探究這兩者間的復雜的互動關系”。[9]然而經過長時間的思考以后，我認為，當時采用的“內部性視角”這一說法并不妥切，實際上更為確當的乃是一種“關系性的視角”。
眾所周知，在當下的社會世界里，中國社會科學場域不可能不受到來自經濟場域、社會場域和政治場域的影響。但是在這里，我們卻必須強調指出，經濟場域、社會場域和政治場域對中國社會科學場域具有影響的事實，并不能夠使我們當然地得出這樣一個結論，即正是這些影響使得中國社會科學在其發展過程中缺失了它應當擁有的自主性。在我看來，外部諸場域對學術場域之宰制的形成，在當代的社會中主要不是中國知識分子被動接受的結果，而是在所謂的“被動者”轉變成了“主動者”以后才獲得其實現的可能性的——亦即中國知識分子與經濟場域、社會場域和政治場域之間進行形形的“共謀”所導致的結果。因此我們可以說，正是作為“被動者”的中國知識分子向作為“主動者”的中國知識分子的轉換，才一方面致使經濟的、社會的和政治的需求在中國社會科學場域中得到了某種程度的再生產——當然也致使經濟的、社會的和政治的運作邏輯在中國社會科學場域中大行其道；另一方面，它還致使西方社會科學知識在中國社會科學場域中得到了很大程度的未經批判的“復制”或“消費”。[10]
據此我認為，我們在探究這個問題的時候必須建構起一種“關系性的視角”并以它作為我們的認識路徑，因為惟有根據這一視角，我們才有可能在關注這個問題的時候不會簡單地追究任一單方面的原因，而會把我們的視域擴展至中國知識分子與其他場域之間的各種關系問題。顯而易見，這種“關系性的視角”徹底否棄了中國學術界所盛行的要么“外部”要么“內部”的“單向度”視角：依據“外部性視角”，我們充其量只能經由一味地指責經濟場域、社會場域、政治場域乃至意識形態對中國社會科學的宰制而陷入一種簡單的“反抗”邏輯之中——然而我們知道，“反抗”卻往往不意味著解放；而依據“內部性視角”，我們則充其量只能經由空泛地指責中國知識分子的“入世”品格和缺乏“獨立精神”而陷入一種與社會科學知識之性質更為基本的緊張之中。
（2）關于中國社會科學自主性的向度問題。
我必須承認，在撰寫《思考》一文的時候，我確實忽略了中國社會科學場域在世界結構下必須自主于西方社會科學場域“文化霸權”的問題，盡管我在討論中國社會科學自主性這個問題以前已經認識到了西方社會科學知識對中國知識分子的“示范”問題，而且還專門撰文探討過這個問題。[11]
現在，我們已經清楚地認識到：首先，中國知識分子對西方社會科學知識的毫無批判的接受，給西方對中國知識分子的示范注入了某種合法的“暴力”意義；正是在這種暴力性示范下，中國知識分子毫無批判地向西方舶取經驗和引進理論，便被視為合理的甚或正當的。再者，這種實踐還迫使中國知識分子有關中國發展的研究及其成果都必須經過西方知識框架的過濾，亦即依著西方的既有理論對這些研究做“語境化”或“路徑化”的處理，進而使得這些研究成果都帶上了西方知識示范的烙印。[12]更為糟糕的是，上述情勢還導致了一種我所謂的中國知識分子對西方知識的“消費主義”傾向。其次，中國知識分子對一些與學術相關的西方制度的移植，也從另一個角度扼殺了中國社會科學建構自身自主性的可能性，因為這些學術制度在中國的移植只會引發與這些制度原本旨在達到的目的相違背的結果。比如說，西方國家的大學和研究機構規定了一種旨在提高學術研究水平的要求相關人員必須在年度內發表一定數量的論文和論著的制度，而且這種制度是與聘傭制度緊密勾連在一起的。晚近以來，中國的一些大學和研究機構也將這種制度移植了進來，但是他們在引進這種制度之前卻并沒有做認真的分析，甚至不意識這種制度的有效實施還必須仰賴于其他學術制度的支援或配合。比如說，一些學術項目的立項乃至獲得，通常情況下乃是為某些重點高校或重點院系所壟斷的；同時我們知道，項目的獲得意味著研究者肯定能夠獲得一定的出版經費或補貼；而面對當今中國出版社因企業化而出現的一種重賺錢而輕質量的取向，那些能夠獲得項目資助的知識分子與那些因所在單位的地位低下或不善人際關系而得不到項目資助的知識分子相比，在一定程度上就更容易出版論著——亦即更容易滿足上述“數量”制度的要求。在這種情況下，不僅許多知識分子，而且一些院校也為了獲得每年的研究項目經費而大搞社會“公關”，結果知識分子用以這種“公關”的精力和時間則大大超過了他們可以用來研究的精力和時間。可見，原本旨在提高學術研究水平的制度，一定程度上經由在中國的移植而變成了一種激勵知識分子去“爭奪”項目經費的制度。更為糟糕的是，這種制度在中國實施的過程中，一方面與知識分子職稱評定相勾連，而另一方面則與強調數量甚于質量的傾向緊密相關，所以在一定程度上也導致了一些知識分子采取剽竊、抄襲和拼湊的手段來滿足這種制度所規定的要求，有的做法甚至到了觸目驚心的地步。[13]
由此可見，中國社會科學自主性的問題除了存在一般性的一面以外，在世界結構中還存在著本土性的一面，而這意味著學術自主性在一定的意義上講是以特定時空為限的。據此我認為，就中國社會科學的發展情形而言，學術自主性的問題基本上會涉及到兩個向度。第一個向度所涉及的是中國社會科學場域依照其運行邏輯而必須與經濟場域、社會場域和政治場域做出明確的界分，這可以說是自主性的國內向度——實際上每個國家的社會科學都會遇到這個問題。第二個向度所涉及的則是中國社會科學場域在世界結構下必須自主于西方社會科學場域“文化霸權”的問題，這在我看來乃是自主性的國際向度——這是包括中國在內的發展中國家所特有的問題。[14]
（3）關于知識生產機器的認識和批判問題。
我在《思考》一文中得出結論認為：中國社會科學自主性的缺失，在很大程度上是那些在中國社會科學場域中處于被支配地位的人在其研究中與那些并非完善的學術制度之間的“共謀”所致。換言之，正是由于他們在其研究中未能科學地建構研究對象而致使那些非科學或前科學的東西滲入進了社會科學之中，進而侵損了中國社會科學應有的自主性。據此我在當時主張，中國社會科學研究者在對社會科學場域與其他場域間關系的自覺的基礎上，應當首先在其自身的具體研究中對日常性常識及學究性常識加以徹底的質疑并與之決裂，進而科學地建構起研究對象，通過科學的智識資本增進來捍衛中國社會科學的自主性。簡而言之，這里的關鍵是這樣兩個論斷：一是“共謀者”主要是那些因科學資本甚少而處于被支配地位的知識分子；二是中國知識分子應當首先通過研究對象的科學建構來捍衛中國社會科學的自主性。
