發布時間：2022-09-23 00:54:18
序言：寫作是分享個人見解和探索未知領域的橋梁，我們為您精選了8篇的小學英語教材教法樣本，期待這些樣本能夠為您提供豐富的參考和啟發，請盡情閱讀。
關鍵詞：體裁教學法；高校英語；閱讀教學
中圖分類號：G64 文獻標識碼：A 文章編號：1673-9132（2016）29-0035-02
DOI：10.16657/ki.issn1673-9132.2016.29.020
閱讀教學是高校英語教學的重要組成部分，受應試教育的影響，我國許多高校英語閱讀教學仍沿用傳統的翻譯閱讀教學法，這種教學方法片面強調基礎知識，忽略了語篇中的交際性，缺乏對語言情境的把握，不利于學生閱讀理解能力的培養。體裁教學法是一種基于語篇體裁分析的教學方法，將其應用于高校英語閱讀教學中，能夠從根本上解決英語閱讀教學中的一些問題。基于此，本文簡要研究了基于“體裁教學法”的高校英語閱讀教學。
一、體裁與體裁教學法簡析
體裁指的是一個語篇的類型，是用于實現交際的工具或媒介。而體裁教學法則是以題材為基礎，即以不同交際目的的語篇為教學基礎，分析不同語篇中的組織模式和圖式結構，并以此為根據進行相關類型化的教學活動。體裁教學法在上個世紀80年代興起于美國和澳大利亞，并于90年代末由王士先、秦秀白等學者引入我國，經過多年的發展，已在各大高校普遍應用，并取得了一定的成效。體裁教學法在高校英語教學中的聽、說、讀、寫等各個方面均有應用，本文將從閱讀教學入手進行簡要研究①。
二、基于“體裁教學法”的高校英語閱讀教學研究
體裁教學法分為三個階段：課前階段、課中階段和課后階段，知識導入環節為課前階段，題材分析、語篇分析、自主分析和歸納總結等環節為課中階段，閱讀訓練環節為課后階段。
（一）知識導入
知識導入環節的主要目的是為了讓學生形成體裁意識，主要發生在正式的高校英語閱讀教學之前，具體的步驟如下：第一，高校教師要引導學生做好課前預習工作，如幫助學生解決將要學習語篇中一些詞匯、短語以及語法問題，通過這樣的方式來掃除學生的閱讀障礙，為之后的閱讀教學打下基礎；第二，教師應當做好體裁知識的預先導入工作，讓學生對語篇的體裁有一個大致的了解，如可以將語篇相關的歷史背景、文化風俗等推介給學生，這有利于學生更好地理解語篇，也可以預先講解教材中的“Preface”部分，并鼓勵學生積極提出有創意、有探討價值的問題，發散學生思維，為之后的閱讀教學進行預熱，營造良好的教學氛圍。
（二）體裁分析
圖式結構的形成是整個體裁分析過程的關鍵，教師應當以當前教學語篇為基礎，對整個語篇的體裁進行全面、細致的闡述和分析，并對學生講解這種體裁的交際目的、語篇結構及語言特征，使學生在腦海中構建體裁語篇的圖式結構。以消息體裁語篇為例，教師要先向學生講解消息體裁語篇的目的是報道事實和吸引公眾，然后介紹消息語篇常用的倒金字塔式的行文結構，最后講解消息體裁中語言特點，如多使用直接引語和間接引語來表達陳述句等。通過對以上知識的講解和分析來提升學生快速認定體裁類型的能力，在學生腦海中建立體裁圖式結構，并據此進行有效的閱讀。
（三）語篇解析
語篇解析的過程即是學生了解、熟悉、體裁閱讀方法的過程，學生在分析的過程中并能夠受到教師啟發，主動探尋語篇中的結構特征和語言特征，且針對語篇主旨、層次結構、表達情感等提出個性化的問題。語篇解析的方式有很多，例如教材翻閱、多媒體播放、印發活頁等。以消息題材為例，高校教師可以提出：“這篇消息傳達了什么樣的信息，消息共分為幾個層次，作者寫作意圖和表達情感是什么”等問題，以此來讓學生了解體裁閱讀方法，明確語篇目的，從整體上把握整個語篇的脈絡結構。學生分析之后，教師再進行針對性的補充說明，以讓學生在短時間內掌握并理解體裁教學法。
（四）自主研討
自主研討環節要充分發揮學生的自主性和特異性，形成學生的個性化思維，此過程需要將題材教學與自學融合，讓高校學生通過自主的研討來主動發表意見，形成個性化的閱讀思維，以自身的個性化思維來分析語篇，學習知識。此外，自主研討有著一定的自由性，由學生主導，教師引導，經常會引發熱烈討論，對于活躍教學氣氛有著積極的意義。
（五）歸納總結
歸納總結的主要目的是在高校學生腦海中形成題材閱讀的知識體系，此過程由教師主導，要求學生積極參與，師生共同完成對以上幾個環節中研究素材的整合，全面總結整個語篇體裁的圖式結構特點、層次結構特點和語言特點，并總結出此類體裁語篇中容易出錯的問題以及理解難點，找出解決方法，介紹此種體裁下語篇的理解技巧以及答題技巧②。
（六）閱讀訓練
閱讀訓練是對學生體裁閱讀能力的鞏固和強化過程，教師要針對學生的學習情況合理安排課后的閱讀訓練任務，對語篇的具體范圍進行劃分，并制定相關考核標準，對高校學生的課后閱讀量進行定期考核。此外，教師還可以自行印發活頁閱讀材料，進行個性化的閱讀訓練，針對學生的學習特點和閱讀基礎制定相關的專題訓練，如定位練習訓練、總結訓練、連貫聯系訓練等，以此來強化高校學生的體裁閱讀能力和自主分析能力。
綜上所述，體裁教學法是高校英語閱讀教學中的重要方法，共分為課前、課中和課后三個階段。將其應用于高校英語閱讀教學中有利于學生全面了解體裁的相關知識、認識體裁分析的優點，掌握體裁閱讀的技巧，使他們輕易找到語篇中的關鍵信息，這對于高校學生英語閱讀能力的提升有著重要的意義。
注釋：
一、增加教材單句的搭檔,激起交流欲望,讓學生“樂學”
我們發現《牛津小學英語》教材上有的單元C部分或D部分的句型只是一個單句,沒有構成一問一答的話輪。如果不改編學習材料,只是就單句而教單句的話,學生就一個話題展開討論的能力就得不到發展。這時,教師就有必要引導學生為單句創建合適的搭檔,形成話輪,進行教學,保證句型教學的整體性,激起學生的交流欲望,讓學生“樂學”。
如教材3A Unit 3 This is……教師可以根據所說物品的不同,引導學生自主為之建立搭檔——合適的應答語。如:T:This is a watermelon。Ss:It’s a green/big watermelon。或將水果擬人化,設計成一個個水果娃娃,連續話輪的時候就可以使用打招呼的語言。當教師介紹:This is a baby watermelon。學生可以說:Hello!Baby watermelon。教師應該從學生的生活經驗出發,設計教學情境,激起他們的交流欲望,讓他們有話可說,為學生的語言交流提供可能性。教師也應該豐富學生的語言庫,讓學生能夠隨時應景地接上話茬,讓話輪的連接成為可能,讓學生的交流更主動、更自然。
二、填補教材話語的空隙,降低學習難度,讓學生“會學”
結合教材及課堂教學研究,我們發現《牛津小學英語》教材話題較多,當學生學習新話題的時候,難度大,交流有一定的障礙。學生話語能力的提高要靠教師尋找教材的空隙點,進行填補,從而為學生的上下語言聯系提供憑借,降低學習的難度,讓學生“會學”。
如教材5B Unit 8 At the weekends的Part A,整個對話語篇的背景為:It is Friday afternoon。School is over。The students are talking about their weekends。從中,我們可以看出,接下來的對話語篇將要圍繞“weekend activities”展開。但是就第一課時教學來說,學生對于討論周末活動的句式還不熟悉,所以會構成交流的障礙。教師可以提供給學生表達的潛在話題——第三單元的“hobbies”,引導學生從各自的“hobbies”談起,過渡到“What do you often do at the weekends?”及“How do you spend your weekends?”的交流,降低學生學習的難度,讓學生產生“會學”的潛意識,自主構建話語表達的內容,逐步把新知識納入到自己已有的知識結構中,從而不斷擴大自己的知識發展區。“hobbies”這一教材話語空隙的意義補白,不但讓學生掌握了一定的將相關話題材料歸類學習、知識遷移等學習策略,而且有效培養了學生自主學習英語的能力。
三、利用豐富的課外資源,激發學生興趣,讓學生“想學”
學生生活在時事新聞、社會熱點、流行元素充斥的環境中,將這些新鮮熱辣的東西以不同形式納入課堂,利用它們的真實性和時效性,沖擊學生的視覺、聽覺,會大大激發他們的求知欲。教師可以每周以某一個新聞熱點為專題設計一堂課,舉行“專題新聞課堂”活動。從各種媒體精選與主題相關的材料,精心設計和組織各個教學環節,以聽說讀寫等形式呈現給學生,激發學生的學習興趣及主動參與的意識。
“The World Exposition”這一專題新聞課是設計在上海世博會召開前夕。當時電臺、網絡紛紛報道此事,中國人的自豪感油然而生。于是我以此設計一堂課,以上海世博會的介紹影片為導入,輔以圖文并茂的課件和文字片段。讓學生邊聽邊看邊讀,體會語言的原味表達,感受愛國的自豪之氣;組織學生用自己的語言介紹上海世博會,最后引導學生以上海世博會主題“Better City,Better Life”為出發點,討論“What can we do for the World Expo?”學生們暢所欲言,積極性得到了極大的調動,興奮度調到最佳點。興趣激發了,學生自然就想學了。
四、利用豐富的課外資源,設計相關任務,讓學生“能學”
【關鍵詞】小學英語;課外閱讀;選材;教學方法
英語中的閱讀理解能力就是學生能夠真正理解并讀懂英文的能力，如果想要快速地、真正地使學生的閱讀能力得到有效的提高，就要讓學生進行大量的閱讀。學生在積累了一定的閱讀量之后，閱讀的速度就能夠得到顯著的提高，同樣的，閱讀理解的能力相應的也會得到提高。英文的課外閱讀材料圖文并茂、色彩斑斕且內容新穎，可以激發學生的求知欲并使學生的好奇心得到滿足。在閱讀的過程中，學生不僅能夠學到許多課本上沒有的知識，還會體會到學習所帶來的成就感，進而產生對學習的興趣。
一、如何選擇課外閱讀材料
1.選擇閱讀材料所要遵守的原則 小學生的閱讀材料要能夠使小學生覺得有趣，可以引起他們的閱讀興趣，同時還要考慮到材料的知識性以及適宜性等要素，要能夠讓學生感受到閱讀的意義。第一，材料需要帶有一定的趣味性。在選擇材料的同時一定要注意材料一定要符合這一階段中小學生特有的心理特點，最好是小學生比較感興趣的內容，例如童話以及人物趣事等。第二，材料要有一定的適宜性。處于小學階段的學生所掌握的詞匯量并不多，所以，在選擇材料的時候一定要注意材料的難度應適中。
2.閱讀材料的可選擇范圍 教師可以考慮繪本故事。對于大多數的學生來講，繪本故事是深受他們喜愛的，其中圖文結合，小學生理解起來沒有難度。另外，中英文的對照讀物也可以使小學生在對文章內容進行理解的同時掌握更多新的單詞。
二、教師應進行正確的閱讀方法指導
1.應指導學生對文章進行整體的領悟 在小學階段中，英文的閱讀材料大都是童話、短文或是故事等形式，對于小學生來講難度較小。所以在閱讀的過程中，教師應使學生掌握整體閱讀的技巧，不因為個別生詞就停止閱讀。
2.教師應指導學生猜測詞義 教師要培養學生形成根據上下文的內容猜測出生詞詞義的能力，從而養成快速閱讀與速讀的習慣。在閱讀過程中，如果遇到了不會對整篇文章的內容產生影響的生詞就可以跳過，還可以根據上下文所提供的線索對這一生詞的詞義進行猜測。
3.教師可讓學生間進行一定的交流與討論 在閱讀后，教師可以引導學生對自己讀到的內容進行交流與討論，從而使學生在閱讀過程中出現的問題得到解決，還能夠達到交流心得的效果。
三、培養學生養成良好的閱讀習慣
良好的閱讀習慣是學生能夠提高自身閱讀能力的基礎。在實際的教學過程中教師需要注意以下兩個問題，一是要使學生明確閱讀的重要性，從而樹立起我想讀、我要讀的意識。教師可以在教學過程中進行情感教育的滲透，使學生能夠明確閱讀的重要意義，進而自覺地進行閱讀。一是教師要使學生注重對于語言知識的積累，對此，教師可以建議學生自己準備一本筆記本，將自己在閱讀過程中遇到遏新的句型以及新的單詞記錄在上面并經常復習。這樣一來，學生所掌握的詞匯量以及語言表達能力都會得到一定的提升。
四、營造出英語閱讀的氛圍
1.設立英語角 教師可以在班級中設立一個英語角，在其中擺放一部分英語閱讀材料，讓學生能夠在課余時間里隨時進行借閱。另外，學校中的圖書館中也可以增加一部分適合小學生進行閱讀的英文讀物。
2.閱讀交流 在每一節英語課上，教師可以留出一部分時間讓學生來進行與閱讀有關的交流，在這時，教師可以與學生交流關于英語閱讀材料的問題，還可以向學生推薦一部分適合小學生閱讀的英文讀物，引起學生的閱讀興趣。
3.進行親子閱讀活動 教師可以鼓勵家長與學生一起進行閱讀活動，營造出家庭閱讀的良好閱讀氛圍。同時，親子閱讀也可以使家長與學生的距離更加接近，讓學生能夠對閱讀更加感興趣。另外，還可以鼓勵學生訂閱英文讀物，讓學生對閱讀更有興趣。
通過大量的閱讀，可以使學生的知識儲備得到豐富，也可以使學生對于英語學習的自信心得到提高。如果學生僅僅依靠教師的課堂教學是很難使自身的閱讀能力得到提高的，所以，在課外的廣泛的、大量的閱讀對于學生來講是非常重要的。教師可以發掘出課內與課外的有效的教學資源，鼓勵學生進行積極的閱讀。
【參考文獻】
[1]王英. 《淺談小學英語課外閱讀面臨的問題與優化對策》[J].教育教學論壇，2013，21：105-106.
[2]于曉秋. 《小學英語課外閱讀的選材與方法》[J].教育實踐與研究（A），2013，05：39-41.
[3]張曄. 《淺談在小學英語中如何進行課外閱讀教學》[J].好家長，2014，42：64.
【關鍵詞】中職英語 校本教材 學習熱情
英語作為一門國際通用語言，是與世界交流的一門必備的工具，已成為個人發展中不可缺少的一項技能。但隨著職校規模的不斷擴大，學生生源質量的下降，許多學生學習英語的熱情不高。究其原因，造成這一現象，一定程度上是由統編的英語教材內容和學生的學習需求之間的落差造成的，而且這種需求長期得不到解決。要緩解這一局面，我們研究發現應在英語課程改革中重視校本教材的開發，提高學生學習英語的熱情，提高他們的英語水平，進而使他們能夠在職場競爭中游刃有余。
一、職校生英語學習現狀
隨著職業學校的數量增加以及各個職業學校辦學規模不斷擴大，職校的生源質量總體下降許多，學生文化素質普遍不高，特別是英語水平更是“慘不忍睹”。他們雖“學”過三年、乃至更長時間的英語，但大部分學生的英語水平還處于較低的階段，有的甚至“一片空白”。
另外，目前中職學校的英語教學現狀也不容樂觀。教師教英語，目的是讓學生學了能學以致用，能與職業發展實際接軌。但據目前的教學情況而言，課堂教學還是重語法、重在講解，還是所謂的“啞巴式英語”。英語教師的教學基本上是圍繞教材開展教學工作。但這種教學理念和教學方法是與職校生的英語認知水平格格不入的。不但偏離了職校生發展的實際，而且違背了他們學習意愿，從而造成英語教學資源的浪費。這與我們21世紀的人才培養目標是相違背的，也不符合社會發展的普遍規律。
二、職校英語校本教材現狀
隨著新一輪教育課程改革的進行，國務院明確提出課程改革可以嘗試構建“三級課程"的管理框架，國家、地方和學校承擔不同的權力與責任。在這樣的情況下，校本課程的出現標志著我國開始告別長期的單一國家課程，改變了以往課程管理過于集中而導致“校校同課程、師師同教案、生生同書本”的局面，學校和教師將擁有部分課程決定權，不必再使用單一的教材，可以根據實際情況，自主選擇教材或者編寫校本教材。
何謂校本教材.即為了達到既定目的，學校依據現有的資源條件，結合市場的人才需求與學生的能力培養，以學校本身為主體自行開發的教材資源，也被作為國家和地方統編教材的補充和拓展。
英語作為我國基礎教育的一門必修課越來越受到重視，英語教材又是英語課程實施的核心組成部分。但是目前，不論是普通高中英語教材，還是中等職業學校英語教材，都存在著很多與教學實際不相符合的情況。特別是目前很多職校的英語教材五花八門，沒有特定的教學標準，有的還是很多年前編寫的版本。這就與當前的職業學校的教學理念和學生職業認知相行甚遠，已經無法正常滿足學生、教師、社會等多方面的需求。
但是這樣，又出現了新的問題。英語作為各個職業學校必修的一門課程，他們的英語校本教材的編寫應遵循什么樣的要求，又應該以怎樣的標準來評價校本教材的質量呢？
三、英語校本教材開發過程中的注意事項
一本好的教材如果沒有教師和學生這兩個重要的載體的全程參與和深刻理解，無異于閉門造車，其結果可想而知肯定又是讓教材改革走入另一條死胡同。所以職業學校英語校本教材的開發必須應以職業學校英語教學大綱和教學要求為編寫指導思想，以學生的發展為根本出發點和歸宿。因此在英語校本課程開發過程中應充分關注下列問題：
1.以學生為中心，促進主動學習。學生的學習無疑是校本課程開發過程中考慮的一個重要因素。對當代技校生而言，教材的開發是否符合他們的認知需要，是否符合他們興趣愛好，是否符合他們的心理發展實際，才是英語校本教材開發本身需考慮的方向。也只有這樣的英語教材，才能使他們的學習熱情高漲，感同身受，才會使他們有興趣去探索他們以前沒發現的知識領域，從而為他們進一步學習英語打下基礎。
2.表現形式新穎，教學資源豐富。教材雖然強調是本身所反映的內容，但很大程度上還是會受到外部客觀條件的影響。如果說校本教材的設計精美、圖文并茂、活潑輕松，內容豐富，時代感強，這樣的英語教材，相信很多我們現在的職校生都會覺得眼睛一亮，迫不及待想繼續學習下去，這就為他們進一步學好英語打下良好的局面。
3.注意知識性技能與應用型技能的培養。英語教材選用的話題要廣泛并貼近職校生的實際，課文的體裁多樣。課題新穎，時代感強。各個主題與學生興趣關聯，又各有側重。既重視知識性又側重趣味性。既要使學生拓寬了知識面又向他們傳達了積極的人生觀和道德情操。
4.體現學校特色專業發展之路。既然是校本教材就要體現本學校的專業發展特色。在教材的編寫和選材過程中注重本校的發展實際，注重啟發學生的思維，以本學校為大背景進行大量的有針對性的語言輸入（language input），同時也進行以能力為基礎的語言輸出（language output）。教材的編輯需體現學校專業發展特色，并著重體現以交際能力為語言教學目標的教學思想，注重培養學生能運用所學語言開展有效的交際能力。
四、英語校本教材開發的意義
1.形成有效的英語教學模式。每個職業學校都有自己的文化特點和專業特色。職校又是作為跟社會銜接的一個最緊密載體，本身的文化和功能性使職校的功用變得非常實際性和功能性。傳統的英語教學模式，是在教材權威性的基礎上得以實施的。如果通過一系列教材的變革，改變評價體系，最終確立一套符合本校專業發展特色的、學生喜聞樂見的、切實可行的英語校本教材，那么在以后日常的英語教學中，通過教師加以不斷地豐富和完善教材，從而就可以在職校專業特色基礎上形成新的英語教學模式。
2.提高英語教師的業務水平。作為新時代的職校英語教師如果一味地死教書本，沒有發展創新，即使你是英語教學的權威，學生也會以“睡覺”、“玩手機”、等現象加以還擊，體現不出作為英語教師的真正價值。在新的課程體系下，英語校本教材的開發為職校英語教師的專業發展提供了一片廣闊的天地。為了開發符合學校專業發展特色的校本教材，教師需分析當代職校生特點，分析學校專業發展的實際，深入到學生認知領域去開展研究。這樣，隨著研究的深入，我們的英語教師的認識也逐步得到提高，教育教學水平也會日益提高。
3.有效的調動學生學習英語的積極性。一本行之有效的英語校本教材，如果表現非常生動活潑、內容新穎，體裁廣泛，無疑會對目前許多對英語學習“慵懶成性”的職校生來講，有如沐浴春風的感覺。面對全新的教材，他們會感到里面所反映的信息是跟自己如此貼近，想法是那么的吻合，還有自己熟悉本學校文化內涵和專業特色。這時就可以使他們從情感上愿意去接受它，愿意從此為它發生一些改變，提高他們學習英語的積極性，也可以為目前困頓的職校英語教學打開新局面。
總之，職校英語校本教材的開發是順應時展的，是一個長期而且系統的工程，職校英語校本教材的開發也是任重而道遠的，作為一名職校英語教師，應該認真鉆研，不斷拓展，探索與專業相結合的英語校本開發新方向，同時，用熱誠和關愛去感化學生，讓英語學習為學生全面發展和終身發展打好堅實的基礎。
參考文獻：
[1]楊雅琴.中職英語模塊化校本教材開發初探[J].中國科教創新導刊.2010（11）.
【關鍵詞】過程體裁法；成果法；英語寫作教學
1.引言
隨著經濟全球化和國際交流的進一步深入，英語作為一門世界語言，得到了更為廣泛的普及。在當前形勢下，中國作為一個正在崛起的世界大國，必然會更加重視英語教學，以便更加積極地參與國際事務。然而，雖然中國在英語教學方面投入了大量的資源，但是其效果卻遠不能讓人滿意。很多學生學習英語十余年卻無法開口用英語較為準確流暢地表達自己的思想，這也常常是媒體對中國英語教學詬病最多的地方。其實，總體而言，相對于其糟糕的口語能力，中國學生的英語寫作水平也同樣不容樂觀。在由教育部頒布的《大學英語課程教學要求》中，明確規定了包括英語寫作能力在內的各種英語語言應用能力在三個層次上的要求，即一般要求，較高要求和更高要求。但是事實上，大多數學生的寫作能力在大學畢業后甚至還達不到寫作能力的基本要求。在這種情況下，大學英語寫作教學改革勢在必行。
長期以來，成果法在中國英語寫作教學中占據了主導地位，在過去的二十年中，國外學者提出了許多新的寫作教學的方法，如過程法、體裁法和過程體裁法。在這些教學法引入中國之后，為了給當前不能令人滿意的英語寫作教學探索一條出路，英語教學工作者們開展了很多教學實驗以檢驗各種方法的有效性。近些年來，過程體裁法越來越受到大家的歡迎，也激起了很多研究者的研究熱情。一些研究者嘗試著將這種教學法應用于本科非英語專業學生的寫作教學，結果也令人鼓舞。但是，這些實證研究往往是在一些學術性研究型大學中展開，未必能代表所有本科院校的情況。在最近二十年里，隨著我國高等教育事業的快速發展，本科院校的層次和類型也呈現出日益多元化的趨勢。除了培養拔尖創新學術型人才的學術性研究型大學外，應用型本科院校也得到迅速的發展，[1]目前其數量在全國本科院校總數中占到近30%。這類院校突出“應用”二字，有著其獨特的辦學定位和教育理念；除此以外，該類院校還面臨一個共同的問題：無法與學術性研究型大學競爭優質的生源。因而，從總體上講，在此類院校中，學生的英語水平和英語學習積極性必定不如其它本科院校的學生。那么，過程體裁法又是否能夠適用于此類院校的非英語專業學生英語寫作教學呢？到目前為止，還沒有人做過這樣的嘗試。與此同時，也有學者認為過程體裁法并不完美，它也存在不少缺陷。例如，任榮指出：實施過程體裁法需要教師投入大量時間，因而在大班英語教學中可操作性大大降低；此外，實施過程體裁法后，寫作教學過程變得分散繁瑣，“缺乏在規定時間內一氣呵成的寫作能力的培養，這與目前許多學生存在的應付大學英語四、六級考試的短期目標相背，久而久之，學生寫作的熱情也會受損。”[2]實際情況真的如此嗎？因此，本文將通過實證研究的方法進一步檢驗過程體裁法在大學英語寫作教學中的有效性，以便回答上述幾個方面的問題。
2.兩種寫作教學法回顧
2.1 成果法
成果法是一種相對傳統的寫作教學方法。這種教學方法認為，學習寫作主要與語言知識、詞匯選擇、句式結構和銜接手段相關，寫作就是對給定范文進行機械的模仿，是對學生業已掌握的語言知識進行操練。[3]成果法的理論基礎為行為主義心理學，[4]其教學過程主要包含熟悉范文（familiarization）、控制性寫作（controlled writing）、指導性寫作（guided writing）和自由寫作（free writing）四個階段。
成果法一度被認為是一種比較完善的寫作教學法，現在卻飽受批評，主要是因為這種教學法過度強調語言知識和范文仿寫的重要性而忽視了對寫作過程和培養創造性寫作能力的關注。[5]此外，也有學者認為，使用結果法進行寫作教學時，教師居于中心地位，學生沒有自由發揮的空間，久而久之就會失去對寫作課程的興趣和熱情。[6]
然而，在成果教學法廣受批評的當下，它是否已經完全退出歷史舞臺了呢？答案當然是否定的。事實上，成果法依然是我國大學英語寫作教學中普遍采用的一種教學方法。究其原因，我們可以發現如下幾點。首先，成果法確實有其存在的價值，它所強調的語言知識和范文仿寫對于學生（尤其是寫作能力尚處于初級水平的學生）提高寫作技能有著十分重要的意義；其次，中國大學英語教學常常采用大班授課（常常每班學生人數超過45人）的形式進行，作為一種最為簡單的英語寫作教學方法，成果法有助于減輕教師的工作負擔。最后，幾乎所有的大學英語教師都面臨著等級考試（CET-4或CET-6）輔導教學的壓力，成果法作為一種“費時較少，收效較高”[7]的寫作教學法，自然會受到廣大教師的青睞。
2.2 過程體裁法
上世紀70年代末，越來越多的學者認識到成果法的局限性，并以交際理論和體裁分析理論為基礎分別提出了過程法和體裁法兩種新的寫作教學方法。過程法把寫作看成是一個動態的過程而不是只是強調最終的結果，它注重學生寫作技能的培養和訓練，而不是將教學重點放在諸如詞匯、語法等語言知識的操練上。這種教學法把學生放在教學的中心地位，認為學生可以在教師的協助下通過潛移默化的方式獲取寫作技巧，而不是被動地從教師處學習寫作技能。[8][9]體裁法與成果法有些類似，也重視語言知識對于寫作的重要性，但是它認為寫作會隨著社會語境的變化而變化，并由此而產生了適應不同語境、服務特定目的的體裁。體裁法強調在寫作教學中語言知識和社會目的的有機結合。
相對于成果法，過程法和體裁法有一定的進步意義，但是兩種方法都談不上完美，有其各自的缺陷。為了克服上述三種寫作教學方法的缺點，英國Stirling大學的Badger和White提出了一種新的寫作教學方法：過程體裁法。過程體裁法綜合了上述三種教學法的優點，認為寫作牽涉到語言知識、語境知識、寫作目的、寫作技能和作者原有的知識儲備和潛能。在寫作教學中，教師應當創設適當的情景，幫助學生認識到此類文章的寫作目的及相關的社會因素。Badger和White并沒有明確給出過程體裁法的教學步驟，但是他們暗示具有不同寫作水平的學生需要不同的輸入，因而具體教學步驟可以根據學生的實際情況而進行調整。韓金龍于2001年將過程體裁法引入中國，引起了不少研究者的重視。
3.研究設計
3.1 研究對象
表1 高考成績統計表
Groups N Mean Std.Deviation Std.Error Mean
Experimental Group 40 95.9750 8.82156 1.39481
Control Group 40 95.1250 8.51601 1.34650
本研究的受試對象為80名寧波大紅鷹學院非英語專業本科學生。他們均為浙江籍學生，于2012年9月入校，來自兩個文科班級，每班40人（兩個教學班人數分別為51和53，為了便于研究和統計，只從每班抽取40名浙江籍學生作為受試對象）。在2012—2013學年第一學期的大學英語寫作教學中，其中一個班級（控制組）采用傳統的成果法，另外一個班級（實驗組）采用較為新穎的過程體裁法。從高考英語成績來看（見表1），兩個班級的英語平均分非常接近（分別為95.9750和95.1250），使用SPSS進行獨立樣本t檢驗（見表2），兩組成績之間無顯著差異。
3.2 實驗設計與步驟
本研究持續時間為三個月，即從2012年9月至2012年12月。在此三個月中，受試對象每周參加一個課時的英語寫作課程（由同一名教師授課）。在寫作教學中，兩組學生使用相同的教材，完成相同的寫作任務，但采用不同的寫作教學方法。
3.2.1 控制組
對控制組實施的英語寫作教學采用傳統的成果法，具體教學步驟如下：（1）熟悉范文。教師先向學生介紹某一文體的圖式結構，然后呈現此種文體的范文并對此進行詳盡的分析，分析的重點主要集中在文中的詞匯、語法和句子結構等語言知識上。（2）控制性寫作。為了幫助學生更好地掌握此種文體的結構，教師向學生提供相應的文章模板，并讓學生按照該模板進行仿寫（學生可以對模板進行微調）。對學生而言，有了此模板之后，寫作任務變成了一種填空練習，難度大幅降低，出錯的概率也大副減小。（3）指導性寫作。學生按照模板的思路就所給題目進行寫作。寫作完成后，其作文將上交并由寫作教師依據作文中的語言（語法、句式等）進行評分。在評閱過程中，教師將更正文中所出現的語言錯誤。（4）自由寫作。學生獨立地進行更多的此種寫作訓練，直至其較好掌握目標文體的寫作技能。
3.2.2 實驗組
對實驗組實施的英語寫作教學采用過程體裁法。考慮到實驗組學生的英語基礎和學習習慣，教師在主要采用韓金龍（2001）所提出的教學步驟的基礎上對此進行了一些調整，具體教學過程為：（1）范文分析。像成果法一樣，教師也需要向學生呈現目標體裁的范文并對此進行細致的分析，但是區別在于該分析不會局限于范文的語言特征，而是引導學生依據范文探究目標體裁的相關知識，如交際目的、讀者及相對應的話語基調、話語方式和話語范圍。在此階段，教師也會向學生提供文章模板，但是會強調該模板僅供參考，而不是要求學生嚴格按照模板進行寫作。（2）范文仿寫。為了幫助學生掌握并吸收有關目標體裁的圖式結構和語言知識，教師要求學生運用其所掌握的所有知識（包括相關的語言知識、體裁知識和常識）仿寫給定的范文。通常情況下，仿寫任務主要在小組中進行。（3）獨立寫作。教師要求學生綜合運用其業已掌握的所有相關知識和技能就任一給定的題目進行寫作。此步驟可以進一步分為兩個階段：頭腦風暴和獨立撰寫。在頭腦風暴階段，學生可以組成小組討論支持或反對某種觀點的理由和依據、某種現象出現的原因和可能導致的后果、某事物的利與弊。如果學生思維不夠開闊，教師可以在教學初期提供必要的指導和訓練。在此階段，學生可以動筆記下討論的要點并進行分析整理，并在此基礎上草擬作文的提綱。完成提綱草擬之后，學生將運用相關知識和技能獨立地撰寫文章（常常在課后進行）。（4）文章修改。與成果法相反，過程體裁法將文章修改視為提升學生寫作能力的一個十分重要的環節。實驗組學生須在同伴反饋和教師反饋的基礎上對其作文進行多次修改后，教師才給予成績評定。（5）作品展示。優秀的學生作文將在教室內或者網絡平臺上進行展示。對文章作者而言，這是一種榮耀，也能提升其寫作的動力和信心；對其他學生而言，這既是一種正面的導向，也是一種有關目標體裁知識輸入的重要來源。當然，這一教學過程并不是一成不變的，教師可以根據學生的具體情況進行靈活的調整。
3.3 研究工具及數據收集
本研究主要采用兩種研究研究工具：問卷調查和測試。在本研究實施前和結束后，教師向所有參與實驗的學生發放一份調查問卷，學生根據自己的情況如實作答。該問卷是根據徐莉2008年撰寫碩士論文所設計的問卷修改而成。問卷包含兩個部分，A部分由9個問題組成，主要是關于學生對于寫作的態度；B部分由10個問題組成，主要是關于學生的寫作習慣。為了便于統計，問卷中所有問題均采用五級萊克特量表（Likert Scale）的形式。為了檢測學生的英語寫作能力，兩組學生均需接受前測和后測，此外，他們還按要求參加2012年12月舉行的CET-4。我們將學生前測、后測的結果及其CET-4寫作成績輸入電腦，并用社會科學統計軟件SPSS（17.0）進行統計和分析。
4.結果與討論
4.1 問卷結果與分析
4.1.1 對于寫作的態度
表3 問卷A部分平均分
組別 實驗前平均分 實驗后平均分
實驗組 26.55 29.225
控制組 27.8 28.65
如表3所示，實驗組和控制組學生在接受初次問卷調查時平均分都很低，分別為26.55和27.8，表明學生對于英語寫作普遍持有一種較為負面的態度。在教學實驗結束后，實驗組的平均分數上升至29.225，而控制組的平均分略有上升，為28.65。由于控制組的平均分數變化不大，我們將詳細的分析實驗組在本實驗前后所發生的對英語寫作態度上的變化。
如表4所示，題目1和題目3與學生對寫作的總體態度相關。在實驗前的問卷調查中，多數學生做出的回答較為負面。對于題目1，40名學生中，20人選擇了“不同意”，2名學生選擇了“完全不同意”。而在實驗后的問卷調查中，選擇“不同意”和“完全不同意”的學生人數下降到10人，這是一個較為積極的變化。但是需要注意到的是，只有共8人選擇了“同意”和“完全同意”，這說明絕大多數學生依然將英語寫作當作一項艱難的任務，而非一種他們真正感興趣的事物。學生對于題目3的回答與題目1類似。從學生的回答中我們很容易得出這樣一個結論：無論教師采取什么樣的教學方法，要在極其有限的一段時間內改變學生對于英語寫作的態度是根本不可能的，這是廣大大學英語寫作教師所必須面對的現實。與此同時，我們也能從問卷中發現一些令人鼓舞的變化。例如，在實驗前的問卷調查中，只有1人選擇了“完全同意”，8人選擇了“同意”，而在實驗后的問卷調查中，相對應的人數分別為13人和14人。這表明很多學生感覺到新的教學方法確實能幫助其提高英語寫作技能。
4.1.2 寫作習慣
表5 問卷B部分平均分
組別 實驗前平均分 實驗后平均分
實驗組 31.25 35.575
控制組 31.65 31.75
在實驗前的問卷調查中（見表5），兩組的平均分非常接近，但是在實驗后的問卷調查中，實驗組的平均分明顯高于控制組的平均分。在這種情況下，比較兩組在實驗后問卷調查中的具體數據更有意義。
如表6所示，對于每一個題目，在實驗組中都有更多的學生給出較為肯定的回答。而對于題目3、題目6、題目7和題目10，兩組學生給出的回答差異最為明顯。例如，對于題目10，控制組中無人選擇“完全同意”，僅有4人選擇“同意”，而實驗組中相與之對應的人數分別為9人和11人。這些數據表明，相對于成果法，過程體裁法更能夠有效的幫助學生改進其寫作習慣和寫作策略。
4.2 測試結果與分析
4.2.1 前測
從表7中我們可以看到，實驗組學生前測平均成績為39.9750分（前、后測滿分均為71分），與控制組學生的平均分非常接近（39.9000）。對兩組數據進行獨立樣本t檢驗（如表8所示），我們可以發現，Sig.（2-tailed）=.957，遠遠大于0.05。也就是說，兩組學生英語寫作成績之間沒有顯著性差異（見表8）。
表7 前測成績統計
Groups N Mean Std.Deviation Std.Error Mean
Experimental Group 40 39.9750 7.00728 1.10795
Control Group 40 39.9000 5.41508 .85620
4.2.2 后測
表9 后測成績統計
Groups N Mean Std.Deviation Std.Error Mean
Experimental Group 40 46.6750 6.54917 1.03552
Control Group 40 41.9250 6.77245 1.07082
首先，從表9中我們可以發現，實驗組學生的英語寫作后測平均成績為46.6750分，明顯高于控制組的41.9250分。對兩組成績進行獨立樣本t檢驗，我們可以看出，Sig.（2-tailed）=.002，明顯小于0.05。該數值表明，兩組成績之間存在顯著性差異，即從總體上說，采用過程體裁法實施英語寫作教學的實驗組學生的英語寫作能力高于采用成果法的控制組學生的英語寫作能力。
4.2.3 CET-4
如表11所示，實驗組學生2012年12月全國大學英語四級考試（CET-4）寫作平均成績為96.3000分，明顯高于控制組的87.6750分。對兩組成績進行獨立樣本t檢驗，我們可以看到，Sig.（2-tailed）=.000，明顯低于0.05，兩組數據之間存在顯著性差異。此次考試的結果很好的驗證了實驗后測的有效性。
表11 CET-4成績統計
Groups N Mean Std.Deviation Std.Error Mean
Experimental Group 40 96.3000 11.15899 1.76439
Control Group 40 87.6750 9.54178 1.50869
通過對兩組學生前測、后測及CET-4寫作成績進行比較分析，我們可以得出這樣以下結論：（1）相對于傳統的成果法，過程體裁法能更為有效地提升應用型本科院校非英語專業學生對待英語寫作的態度及其英語寫作技能，因而它完全適用于此類院校的大學英語寫作教學。結合其他學者（如任榮、徐莉等）先前所做的研究，我們可以推論：過程體裁法適用于所有層次和類型的本科院校非英語專業學生英語寫作教學。（2）在實施過程體裁法的過程中，教師需要改變的是教學方法和理念，在時間投入上與實施成果法開展教學并無太大區別，因而大班教學不影響過程體裁法的可操作性和有效性。（3）過程體裁法可以很好地服務于英語等級考試輔導教學。首先，過程體裁法的教學步驟不是一成不變的，它完全可以根據學生的情況進行靈活的調整。隨著學生寫作能力的不斷提升和良好學習習慣的養成，其具體的教學步驟可以不斷簡化，因而并不會因為其繁瑣的過程而傷害學生的學習積極性。其次，提升學生的英語寫作技能與英語等級考試輔導教學并不矛盾，相反，前者可以促進后者的效果。
5.結語
本文主要通過實證研究的方法對將過程體裁法應用于非英語專業學生英語寫作教學中的有效性進行了驗證。研究結果表明，相對于傳統的成果教學法，過程體裁法不僅能更為有效地幫助學生提高英語寫作能力，也能對學生的寫作態度和寫作習慣產生積極的影響。在當前，進一步研究和推廣過程體裁法對于提升我國大學生的英語寫作能力具有十分重要的意義。
參考文獻：
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關鍵詞：發達國家；中小學；英才教育；課程模式
為了保護本國的政治經濟利益，許多國家在全球經濟一體化的發展進程中，采取各種方式控制生產要素的跨國界流動，但其中最難控制的是人才流動[1]。為此，世界各國特別是一些發達國家相繼變革了人才資源的開發戰略，積極采取切實有效的措施，培養、吸收和引進人才特別是各類高科技人才。為不斷提高本國的科技實力和綜合競爭力，世界各國尤其是發達國家特別重視英才教育，中小學作為高科技人才培養的起點，在整個過程中處于非常關鍵的環節。大多數發達國家在基礎教育階段采取了多元化、形式多樣的人才培養策略，展開了長久持續的人才培養模式研究[2]。本文主要探討發達國家中小學階段英才教育的三大課程設置模式、共10種類型的基本特點，希望為我國中小學拔尖創新人才培養的課程設置提供一定的啟示。
一、智力傾向型培養模式
（一）智力模型結構
1967年，美國心理學家吉爾福特（Guilford）提出了“智力三維結構”模型。他認為，人類智力應由三個維度的多種因素組成：智力的內容、智力的操作、智力的產物。這一模型被廣泛地應用在學生評價或者對在職教師的培訓中，以觀察和衡量學生的智力。運用這種模型，研究者可以篩選出幼兒園里具備某種或某些潛質的兒童，也可以成功地鑒別出中小學生不同的文化背景。此外，學生對自己智力描述的剖面圖，還能夠為研究者提供一種更深入了解學生的方法。在教師教育中涉及的智力模型主要體現在師資訓練部分，訓練材料包括組織教學的小型教案和對挑選出來的學生進行特殊指導的自由發揮模式。
（二）無限才能模式
無限才能模式也是基于吉爾福特對智力性質的研究而提出的。20世紀60年代末，美國課程專家泰勒（Taylor）和他的同事們受到吉爾福特的影響，強調發展學生的多元才能，提高學生潛在能量的可開發性。無限才能可以幫助教師辨別、鼓勵學生各方面創造力的發展。無限才能模式主要突出了四點內容：第一，關于特殊技能或天賦的描述，除了學術能力，還包括富有成效的想法、溝通交流能力、預測能力、決策能力和計劃能力；第二，教學材料模版；第三，教師在職訓練項目；第四，學生思考能力發展的評估。該模式在發達國家被廣泛使用。與其他模式相比，無限才能模式在實踐過程中沒有區分和甄別具有創新潛質的兒童。
（三）多元智力模式
多元智力模式建立在美國心理學家加德納（Gardner）對多維智力概念研究的基礎上。1983年，加德納提出了智力的七個領域，1995年又添加了第八個智力領域。這八個智力領域分別是：言語/語言、邏輯/數學、視覺/空間、音樂/藝術、身體/動覺、人際、自省、自然主義。多元智力模式已經被使用在英才學校的課程設置過程中，用來確定課程計劃和教育發展進程中的學生個體差異，并以此來評估教學策略。基于多元智力的課程資料對教育家有著廣泛的吸引力，因為它適用于任何學習者、學科領域或學習層次。但是，該模式實施起來并不容易，需要進行專業化的師資培訓，這將花費大量的人力和物力。該模式保留著智力的主要概念，并被廣泛地應用于學校的課程設置中，已經成為幫助所有學習者全面發展的一種方式。
二、綜合性人才培養模式
（一）人才搜尋模式
人才搜尋模式是美國教育心理學家斯坦利（Stanley）于1971年創立的、以個別差異理論為指導的教育模式。經過20余年的追蹤研究，實踐證明這種課程模式在加速數學、科學、人文等學科的學習過程中，有助于學生的能力發展。這是因為該模式的針對性很強，可以根據學生的實際水平和面臨的問題給予最合適的指導，同時，在具體的教學過程中還允許學生按照自己的速度、步驟發展，有利于具有不同特點的兒童充分發展。這項研究已在美國獲得普遍贊譽，并在歐亞一些國家得到推廣。人才搜尋模式的總體目標就是為個體的終身發展服務，主要原則包括：使用可靠的有一定難度的測試工具來考察學生的言語和數學推理能力，并以此來甄別學生的水平；實施診斷性測試，允許在特殊班級中設置難度適宜的挑戰，采用規范性的教學方法；在核心的學術領域中設置加速和快節奏教學進程的班級，同時促進大量其他形式的加速，比如學習方法和學習工具的加速；關注學校教育中所有課程的靈活性。
（二）全校充實模式
美國教育心理學家任朱利（Renzulli）于20世紀70年代中期創建了“豐富教學三類模式”，之后又建立了“旋轉門識別模式”，80年代中期形成了面向全體學生發展創新行為的“全校范圍豐富教學模式”。此模式的具體實施步驟如下：第一，通過智力和成就測驗把得分前15%～20%的學生選，建立候選人才庫；第二，通過創造潛力及個性特征進行評定，并由教師、家長推薦，或學生提名候選人；第三，對候選人的興趣、能力、學習風格進行評定，壓縮、調整候選人的常規課程，避免重復學習已經掌握的知識，使他們有更多的時間去從事更具挑戰性的活動，參加豐富教學三類模式的相關學習活動。這一模式具有以下兩個特點：第一，將鑒別和教育相結合，對兒童的鑒別不單靠測驗或學習成績確定，而是通過學習、活動、研究等一系列過程進行實際的動態的考察和鑒別。這樣，具備不同方面創造潛質的英才兒童就不至于被遺漏或扼殺。第二，通過“教室-活動-研究室”的教育，使各類兒童的創新潛力和優勢得到充分展示、促進和培養。通過這樣的學習、探索，學生們的各種潛能得以最大限度的激發，這種方法可以避免過于片面強調“出生論”的負面作用，學校成為能夠發展學生創新行為的教育機構。[3]
三、活動傾向型培養模式
（一）自主學習模式
自主學習模式對人才的開發是為了滿足K-12學生的不同認知、情感和社會需求。隨著潛力學生的需求得到滿足，這些學生將會發展成為對自己的學習進行開發、實施、反思和評估的自主學習者。該模式的具體實施共分為五個維度：目標定位、個人發展、充實活動、研討會、深入研究。美國早在20世紀60年代就開始研究和提倡自主學習模式，這一模式的基本原理建立在美國特殊教育學家貝茲（Beites）等人的理論之上。貝特斯等人認為，人生的成功和幸福關鍵在于人的認知能力、情感和社會性的統一、協調發展。具有創新潛質的兒童求知欲強，智力潛力大，學習興趣萌發較早，在認知、自我意識、社會交往等方面有著不同的需求，盡早指導他們發展自主學習能力，有利于幫助他們成長為終身的獨立學習者和自我實現者。這一課程模式的特點主要有三個：第一，重視學生個體的個別差異，根據每個學生的需求、特點、水平，設計個別化學習方案；第二，從兒童的整體發展出發，既培養兒童的高水平認知能力，也重視兒童的自我意識、社會交往、終身發展等，并根據學習者成長過程中出現的新需要，不斷促進其發展；第三，該模式的實施效果良好，參加的學生不僅在學習期間是自主的學習者，離開學校以后，在繼續學習和創造性的工作中也能夠成為終身的獨立自主學習者。
（二）創造性問題解決模式
這一模式是由美國心理學家帕尼斯（Pannis）建立的，其基本原理是：每個人都具有不同程度的創造力，人的創造能力可以通過訓練、培養得到提高，某些兒童比一般兒童具有更高的創造潛能；通過循序漸進的問題解決過程，能夠將創造性解決問題的技能有效地傳授給不同年齡的學生。帕尼斯認為，創造性問題的解決技能具有高度的可遷移性。首先，引導學生發現問題，從現實中找到真實的或隱蔽的問題（著手解決問題時應該考慮得廣泛一些，重新解釋問題，找出更容易處理、解決的子問題）。其次，引導學生查找和澄清有助于此問題解決的所有事實，從可能解決問題的不同方面列出必要的信息資料。第三，采用頭腦風暴法，引導學生從不同方向尋找解決問題的辦法，或替代性解決方法。第四，引導學生選擇解決方法，從諸多替代性方法中選出最有可能解決問題的方法。第五，讓學生驗證答案，選出的解決方法如被接納，問題將迎刃而解，如果不被接納再回到第三步。
（三）普渡三階段充實模式
三階段模式的原型是由美國教育學家普渡（Purdue）和他的同事在1973年為大學生而做的課程設計，到1979年演變為三階段模式。該模式是一個有序的充實模式，使學習從簡單的思考體驗轉變為復雜的獨立活動，具體可以分為三個階段：第一階段的重點是發展發散思維和收斂思維能力，第二階段提高創造性解決問題的能力，第三階段在發展獨立研究技能中應用研究能力。普渡三階段充實模式是一個綜合的結構，共有11個組成部分，每一部分都可以作為學生能力培養的指南。它們分別是輔導服務、研討會、預修課程、榮譽班、數學科學課程加速、外語、藝術、文化經歷、職業教育、職業方案、額外的學校教育。很多研究表明，普渡三階段充實模式對于提高學生的創新思維能力有明顯的效果。
（四）卡普蘭框架模式
卡普蘭框架模式是學校為了幫助課程開發者順利地完成英才教育的教學任務而提出的。該模式圍繞具體的學科主題把教學過程、課程內容和學習成果要素組織起來。課程內容被定義為“生態、個人與環境顯示出的力量，個人、團體和社會（跨學科）的利益與需求之間的聯系”，在教學過程中注意創新思維、研究技能和基本技能的使用。雖然這種模式對特定人群的培養是否有效還沒有定論，基于這種模式下的課程開發成果的質量還在不斷提升，但是，在發達國家已經廣泛出現了該模式的應用方法。現在，美國領導力培養協會在課程開發者的幫助下展開實踐，成千上萬名教師已經在這種模式的基礎上發展了他們的課程。目前，這一模式已經作為具有創新潛質學生的課程計劃，但是它沒有包含具體的范圍和順序；此外，它本身也不是為加速學術進程提供幫助而提出的。
（五）梅克矩陣模式
梅克矩陣模式主要強調問題解決的各個關鍵環節，在多重智力的視角下評估問題解決方案的進程。該模式最新研究的問題類型主要有五種，適用于多種類型的學生。類型一和類型二的問題要求具備趨同思想；類型三的問題具有一定的結構性，但是有多種解答方法，而且答案也是在一定范圍內都能成立的；類型四的問題是明確的，學習者選擇一種解決方法并建立這種解決方法的評估標準；類型五的問題結構混亂，學習者必須詳細解釋這個問題，研發解決方法并建立制訂解決方法的標準。當前，這個項目已經被發達國家的中小學教師應用在制訂課程計劃和評估學生問題解決能力的過程中。
四、小結
學校課程模式越來越成為基礎教育階段英才教育的核心，各國基礎教育界越來越關注課程的具體設置。縱觀發達國家英才教育的課程設置經驗，我們可以得出四條英才教育課程模式的設計標準，以優化我國拔尖創新人才培養課程的設置。
第一，英才教育的課程模式必須能夠提供一種有效的體系方法，為培養特定的人才而設計和開發合理的課程。
第二，英才教育的課程模式需要具備實用性和有效性，這樣才能夠較容易地應用于學校教育的各個學科之中。
第三，英才教育的課程模式必須靈活多變，這樣才能適用于人才所在的各個年級階段。英才教育課程模式的核心要素要對人才的各方面能力培養起作用，必須與多個學習地點和學習環境有關，并建立在相應的教材和班級教學基礎上。
第四，英才教育的課程模式必須能區分學生對課程和教學指導的特殊需求。
參考文獻：
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1引言
在市場經濟逐步完善的今天，市場營銷在推動國內市場需求，促進國民經濟增長方面的作用愈加凸顯，作為獨立經濟體的企業加快產品價值實現的根本需求決定了市場營銷專業成為各大院校的熱門專業。然而營銷專業畢業生依然面臨著就業難問題，甚至出現了不重學歷重能力、低學歷高工資的尷尬現象，究其原因在于傳統教學模式對學生應用能力的忽視和對理論知識的僵硬傳授，學生無法實現知識與能力的合理對接，無法適應現代社會的需求。2014年國家教育部明確提出，要引導一批本科高校向應用技術類高校轉型，強調培養高素質、應用型的高層次人才，改變傳統高校市場營銷專業教學思路和教學方法已勢在必行。
2市場營銷的學科特點
21應用性
市場營銷是一門應用性很強的學科，與其他理論性為重的學科不同，市場營銷不論是專業課設置還是后期就業都顯示出非常明顯的應用導向，注重培養學生軟件操作、數據分析、市場調研、決策制定等能力。如專業課市場營銷學對學生營銷策略制定、市場定位、目標市場選擇能力的塑造；市場調研與預測對學生市場狀況調查、數據收集分析、軟件操作、報告整理能力的培養；消費者行為學對學生分析客戶需求、探索顧客消費心理、精準預測刺激顧客購買行為能力的提升等。
22綜合性
市場營銷是建立在經濟科學、行為科學和現代經營管理理論基礎之上的一門交叉綜合性學科應用，原本是適應現代市場經濟高度發展而產生和發展起來的一門關于企業經營管理決策的科學，為企業決策者把握營銷規律、把握市場需求本質提供科學依據。因此，市場營銷學科既涉及經濟科學，也涉及企業經營管理學，既涉及行為科學，也涉及消費心理學，甚至在推銷領域涉及言談舉止的藝術性，整體而言具備極強的綜合性特征。
23多變性
市場營銷是探索市場需求內在本質的學科，而經濟形勢瞬息萬變，消費者需求靈活多變，連科學技術也飛速變化，這導致市場營銷學科具有極強的多變性特征，市場營銷理論必須與時俱進，具有時效性，才能迎合自身專業的應用性、實踐性要求，營銷策略、客戶關系管理、渠道選擇都必須結合時下最新特征，緊跟當前市場需求，才能準確預測市場趨勢。
3基于應用型人才培養的高校市場營銷專業教學方法探索
31案例教學法
案例教學法是基于情境案例的生動性和實踐性，既能激發學生的參與熱情，也能培養學生自主分析問題、解決問題的方法，教師事先準備與課程內容相關的案例，在課程講授過程中及時插入案例教學，激勵學生參與其中，應用所學理論去分析、解決實際案例問題。相對于傳統填鴨式理論講授，案例教學法具有極強的生動性，可以迎合市場營銷學科應用性特征。案例教學法要求授課教師能夠選取具有典型代表性的實時案例，不設立標準解決途徑，有益于學生小組激發討論熱情、拓寬思維能力。教師除了在備課階段認真篩選案例，還需要在課堂上有效組織學生討論，通過啟發式提問，啟發學生靈感，客觀精準總結學生觀點，并將授課理論結合其中。除此之外，還需注意案例選取注重時效性特征，經典案例有其精華所在，但是否還適合當下市場現狀需要謹慎思考，教師要做好對當下及未來市場形勢的有效預測，而不盲從于經典。
32軟件教學法
當代“90后”大學生的鮮明特征是對數據信息的掌握和對科技軟件的應用，相對于過去的學生，甚至是教師，在信息獲取渠道方面具有明顯優勢和先驅意識。因此，傳統的板書授課、一味的知識講授，很難再吸引學生的注意力，為此應用好現代軟件資源，在教學中合理穿插圖片、影音效果是最好的選擇。除了常規的多媒體授課外，專業教學軟件的設置也必不可少。可以將專業知識的實踐應用以軟件形式展現，仿真模擬企業市場運營，讓學生親身參與到廣告方案選擇、媒體傳播平臺、產品包裝設計、營銷決策制定、分銷渠道構建等企業市場營銷全部流程中，應用所學的知識進行戰略制定，以此來激發學生學習興趣，深化學生對專業能力的認識和對未來崗位職責的體會，不斷整合自身知識和能力體系，實現知識與能力的對接，為應用型人才的培養奠定基礎。
33技能競賽法
檢測學生知識扎實度、應用度的最好方式是實戰的演練，當代學生自我意識較強，富有競爭精神，因此技能競賽法是鼓勵學生創新思維、培養學生綜合能力的最好選擇。可以適當修正理論與實踐學時比例，合理利用??踐學時舉行分組對抗，將專業知識以競賽能力展現出來，在此過程中，考察學生市場分析能力、商務談判禮儀與技巧、營銷決策能力等專業綜合能力，并讓學生通過競賽發現自身不足，提升綜合素質。除此之外，鼓勵學生課余參加更大型的國家專業比賽，以此激發學生創新能力、學習能力、團隊協作能力，提升自身綜合素質，為理論知識的成果轉化、實際應用創造良好條件。
一、問題分析
1.教材出現脫節現象
小學階段先后使用的兩套教材從自身的編排而言，都不失為較好的入門教材，但在與初中先后使用的兩套教材的連貫上。在詞匯、語法、話題等方面都出現了斷層或重復的現象。
2.師資的脫節
隨著小學英語教學的普及，農村學校明顯顯得師資力量不足。
3.評價體系的脫節
多年來小學英語一直作為副科對待，沒有引起人們的關注。至今還沒有一套科學的評價體系來制約小學英語教學。
問題：學生兩極分化嚴重。
現在升入初中的學生，英語兩極分化的情況較嚴重。很多學生完全需要從零開始，而一些學生的英語水平幾乎達到初一以上的要求。經觀察和調查，我縣初中新生在知識系統層面的兩極分化主要表現在：
書寫方面：很多學生的字母和單詞的書寫欠規范，大小寫字母不分，拼寫錯誤多。
語法方面：很多學生語法概念模糊，常用漢語方式代替英語等。
語音方面：字母、音標、單詞拼讀概念模糊不清。有時字母會讀成音標的音，音標的音會讀成字母的音，個別學生還在用漢語給單詞注音，語音基本功很差。語音的缺陷造成詞匯缺乏、朗讀困難等一系列的問題。
小學階段就開始出現的分化狀況給初中教學帶來很大的不便，同時也給所有初中教師提出了新的教學要求。
4.教學方法的脫節
小學英語教學只是過重地強調學生的口語，而忽視了學生語法知識的發現；過重地強調課堂活動的形式，而忽視了活動的效果；過重地強調課堂的習得，而忽視課后的鞏固。因此在初中新生中有一種較為普遍的現象，很多學生能進行簡單的會話，但書寫的能力很差，會說許多英語的學生連基本單詞的拼寫也不會。
二、建議與對策
1.尋找銜接的突破口：語音問題
初中新生最怕的是記單詞，而上初中前就掌握了記單詞的基本方法的學生很少。也就是說，問題出在拼讀上面。《義務教育英語課程標準》在分類目標描述中對“語言技能”方面的二級要求其中有兩條：(1)能認讀所學詞語；(2)能根據拼讀的規律，讀出簡單的單詞。“語言知識”方面的要求其中第二點是“了解簡單的拼讀規律”。而《義務教育英語課程標準》對三級即七年級的“語言技能”這一項則不再有拼讀單詞的目標描述，三級中對讀的要求實際上只比二級要求多了兩條。《義務教育英語課程標準》對“語言知識”方面的二級要求也明確規定：語音知識方面，要了解簡單的拼讀規律，《義務教育英語課程標準》對三級、四級的語言目標沒有描述。但對五級，即初中畢業水平的語音要求中有一條是：根據讀音拼寫單詞和短語。這說明拼讀能力在小學階段應該培養，基本的拼讀規則在小學要落實，初中則進行復習和加深。
這就要求教師一開始就要重視語音、拼讀能力的培養，使學生掌握記憶單詞的科學方法，提高學習效率。根據對中學英語兩極分化現象的調查和研究，都和語音有關。因此要進行中小學英語的銜接，首先應著重培養學生聽音－辨音－識詞和識詞－辯音－發音。即拼讀能力。以此帶動聽、說、讀、寫等技能的基本形成，從而提高學習的興趣，增強學習自信心，促進良好的學習習慣和學習策略的形成，發展自主學習的能力。這是我們解決銜接問題的突破口。
2.切實搞好“教”與“學”的銜接
(1)處理好教材的銜接
在教學任務與教學內容上解決好中小學英語教學之間的銜接問題。小學英語教師要通讀中學英語教材，掌握中學英語教學規律，明確小學六年級英語與中學一年級英語的相同相異處，以便找準銜接點，包括詞匯、語法項目和語言功能等，
中學英語教師要通讀小學英語教材，熟悉小學英語教材教法，以便融會貫通，達到新舊知識的自然過渡。
(2)處理好教法的銜接
小學生升到初中后，在英語學習上會遇到許多困難，能否保持和提高他們的學習興趣則是能否成功地進行初中教學的—個重要方面，正如前人所說“興趣出勤奮，勤奮出天才”。隨著學習的深入，生詞難記、語法難用、課文難懂、練習難做等問題都會出現，學生的積極性會受到打擊，興趣會減弱。因此，教師要善于因勢利導，設法通過課堂教學提高學生的學習興趣。
(3)注重師生情感的銜接
在從小學到初中的過渡中，學生思維逐漸成熟，開始邏輯思考問題。推理能力隨之提高。他們逐漸地可以脫離對大人的依賴而有了自己的個人世界，情感素質也日漸豐富起來。教師應根據其年齡特征，在教學過程中重視情感因素，充分利用情感因素的積極作用，建立良好的師生關系。
(4)教學評價內容和形式的銜接
中小學教師應互相了解中小學階段的不同評價原則和方式。小學高段在評價時除了使用獎貼紙、五角星等活潑有趣的方式外，還可以有意識地向初中階段靠攏；而初一的英語老師也應充分考慮到小學階段的評價方式，可以在平時教學中穿插各種評價方式。同時，教師要組織難易適中的診斷性英語考試，包括詞匯測試、綜合測試、聽力測試等。通過測試，教師可以了解全體學生的英語學習基礎，增進教師對學生的進一步了解，為教師備課、上課提供可靠的教學依據，促使學習差的學生知己知彼，及時發現問題，及時調整學習計劃以彌補學習上的不足。
