發布時間：2022-08-06 22:59:05
序言：寫作是分享個人見解和探索未知領域的橋梁，我們為您精選了8篇的一件有關規則的事樣本，期待這些樣本能夠為您提供豐富的參考和啟發，請盡情閱讀。
同學們，我們第二單元課文學的都是有關規則的文章，“沒有規矩，不成方圓”。今天，我們繼續圍繞規則這一個話題，學習一個與規則有關的故事。板書課題：《美麗的規則》
1.讀題
2.問：什么是規則？
3.引導質疑：
讀了這個題目，你想提什么問題呢？
（1）課文主要寫了一件什么事？
（2）文中的“規則”指的是什么規則？
（3）為什么說這規則是美麗的？
……
二、自主探究，讀懂課文
（一）初讀課文，了解“美麗的規則”
1.（出示）按下面的問題快速瀏覽課文：
（1）讀讀、記記文中的生字詞語。
（2）課文主要寫了一件什么事？
（3）文中的“規則”指的是什么規則？
2.檢查自學情況。
師：作者從哪里出發？乘車去哪里看企鵝歸巢的美景，這兩個地方各在什么方向，請同學們畫出“我們”行車的線路圖。
3.學生板畫“我們”行車的線路圖。（指生畫）
師：有哪位同學查了有關菲利浦島的資料？請說一說。
師：作者乘車從澳大利亞的墨爾本出發，是趕往南端的菲律普島看企鵝歸巢的美景的。照理說應該寫看到的企鵝歸巢的美景，為什么作者卻寫在路途中看到的景觀呢？這個規則怎么會比企鵝歸巢的美景印象還深刻，它美在哪里呢？
（二）再讀課文，尋找“美麗的規則”
1.四人小組合作學習
出示：為什么說這規則是美麗的？找出文中體現出 “美麗的規則”的句子，交流感悟。
2.學生匯報，教師相機點撥
“從北往南開的車只有我們一輛，可是由南向北的卻何止千輛！……我們雙方的車子卻依然行駛得非常順暢。”
“……對面駛來的所有車輛，沒有一輛越過中線！”
“這是一條左右極不平衡的車道，一邊是光光的道路，一邊是密密麻麻的車子。”
①教師指導朗讀所畫出的體現“美麗的規則”的句子，感悟自覺遵守交通規則的美。
師：這一條路是失衡的，這失衡的景象表面看美嗎？（絲毫沒有美感可言）但這路上井然有序、行駛順暢，“對面駛來的所有車輛，沒有一輛越過中線！”有什么感受？
②人們都這么遵守交通規則，路上有交警嗎？（展示圖片）
“白線”象征著什么？（“規則”）
③文中的“聰明人”為什么加雙引號？
如果有一些“聰明人”不遵守交通規則，會發生什么樣的后果？
④是什么創造了這么美麗的景觀呢？（是規則創造了美麗的景觀）
3.“雖然眼前這種‘失衡’的圖景絲毫沒有美感可言，可是我卻漸漸地受到了一種美的感動。”是被什么“美”所感動？（人們自覺遵守交通規則的道德美）
4.學生讀第7自然段
（三）深入品讀，感悟“美麗的規則”
1.讀最后一自然段，體會句中的含義。
“那條流淌的車燈之河”指的是什么？
（指摩托車賽散場后，從對面開來的成千上萬的車輛。這里作者運用了比喻的修辭手法，再次說明了對面駛來的車輛之多，并且正緩緩有序地前進。）
2.同桌交流。
出示：“規則之美、人性之美”到底指的是什么呢？這樣的結尾有什么作用？（板書：規則之美、人性之美）
3.結合課文體會 “美麗的規則” 這個題目的含義？（板書：品質美、行為美、道德美）
三、暢談收獲，嚴于律已
出示：通過今天的學習，你有什么感想？
生X：如果我是一名司機，我一定會遵守交通規則。
提示：小學生在遵守規則方面要怎樣做？
師：“沒有規矩，不成方圓”，遵守規則也是一種美德！如果人人都自覺遵守規則，那么我們的社會會更加和諧，更加美麗。希望同學們能養成自覺遵守交通規則的好習慣。
四、聯系實際，拓展延伸
師：生活中你從哪些場景體會到了規則之美？請你說一說看到的美景圖，感受規則之美。
摘 要 當今社會的組織形態越來越復雜，古典主義中的剩余控制權表現形式也越來越豐富。在不完全契約中，物資資產的財產所有權決定剩余控制權、剩余控制權又決定企業的控制權，體現了剩余控制權對一個公司分類治理的重要性。本文將全面分析會計規則中的剩余控制權，探討會計規則的分類治理模式，指引相關人員在工作中進行科學地實踐。
關鍵詞 會計規則 剩余控制權 分類治理模式
一、引言
會計規則分為規則導向、原則導向和目標導向的基礎模式，是當今會計理論界的研究熱點。古典形態隨著企業組織形態的變化逐漸被遠離，所以剩余控制權的概念慢慢發生變化和延伸。剩余控制權在權利與權利分配的角度下被分為正式權力和真實權力。正式授權指權力來源于正式授權和擁有財產所有權；真實權力指人享有技能和把握重要信息的優勢。認識剩余控制權和劃分剩余控制權，重新委托組織內部和關系，對企業內部權力的分配和績效都有重大的影響。
二、會計規則剩余控制權更改和制定
（一）會計規則剩余控制權不斷更新
在現實生活中，由于人做事不可能面面俱到，加上復雜、不確定的外在環境不斷在變化，收集的信息也不可能具有完全對稱性或完整性，契約當事人或仲裁者在局限的條件下看不清周圍環境，不能證實一切，所以會計規則存在漏洞、不完全的合約無法正確預測與會計有關的未來情況和不能進行細致描述。那么，會計規則要采用哪種會計政策、利用哪種方法進行會計處理，需要對剩余控制權進行重新整理和規劃。
會計規則存在的漏洞，使得不能規定規則中的會計事項和會計處理方式。會計事項中的具體化空間指剩余控制權的主觀性強，存在充分理由，具體指沒有明確規定會計規則、也沒規定操作層的具體事項，究竟誰處理誰負責等細致。所以，如何有效合理地配置剩余控制權，是一件急需解決的事情。
如何解決漏洞問題，就是在實際工作中不斷發現問題和對規則進行更新，以適應新工作的要求。從中可以看出，企業的利益相關者執行剩余控制權會使會計規則在執行階段不斷前進，也就是實踐引導、補充理論的結果。工作中沒有一套持久的會計規則，新的會計規則都是不斷在變化，執行會計規則就是不斷更改和制定新的會計規則。
（二）會計規則剩余控制權與會計規則的一致變化
因為行使會計規則剩余控制權的主體不同，所以會計規則可以分為實質性變遷和形式性變遷。如果是企業內部利益相關者行使會計規則不同于原來的會計規則，導致會計規則的變化稱為實質性變遷。盡管各經營者、管理者和利益相關者行使的會計規則有異于原來的規則，但是采用的形式還是一致的。當外部的利益相關者實際行使的會計規則不同于以往的會計規則，而且采用的形式也發生了根本性變化，這時變化的會計規則稱為形式性變遷。通過以上分析總結，會計規則的改變是在行使剩余控制權的過程中實現的，兩者先后順序、步伐一致。內部利益相關者行使會計規則，會計規則發生實質性變遷；外部利益相關者行使會計規則，會計規則發生形式性變遷。從內部利益相關者到外部利益相關者的行使變遷過程，促使會計規則從內容到形式規定變化，最終實現實質性的變化，這時新的會計規則將替代舊的會計規則，使得會計規則不斷適應利益相關者的實際要求。
企業內部的相關人員行使剩余控制權促使會計規則的變遷，說明了會計規則的變遷實質上是由剩余控制權的配置問題決定，由誰行使權力是一個根本性的問題。
（三）會計規則剩余控制權的科學配置
在不完全契約中，經營者采用什么樣的會計規則有自己的選擇空間。現代企業實施所有權和控制權分離，所以經營者在企業契約中處于核心地位，掌握企業經營狀況的一手信息和具有協調利益沖突的具體優勢。在金錢、利益的驅使中，如果能選擇不同會計領域的會計規則，那么企業會選擇一種適合、有利于自己的會計規則去為自己謀取最大的權益，包括謀求會計規則的執行租金。所以一旦會計規則的剩余控制權完全落在企業經營者的手中，那么經營者一定會利用掌握在手的權利，采用一種有利于提高自身福利的管理收益方式。給予經營者太多的剩余控制權，經營者反而不能反映經濟實質，完成提高會計信息質量的任務。而且，企業要是任其發揮權利的話，還有可能使他們操縱整個企業業績、侵害其他相關利益者。所以，作為一個企業，應該嚴格控制剩余控制權的操作權，約束、懲處經營者，避免權利泛濫存在于某些人手里，影響企業的生存。但是，懲處是一種治標不治本的形式，企業的會計規則剩余控制權最終還是要由經營者掌控才能運營、管理企業，為了實現會計規則和會計域秩序的協調發展，需要合理配置會計規則剩余控制權。
經營者是信息優勢的所有者，是擁有會計規則剩余控制權的首選者，因為信息優勢所有者能夠把握動態會計領域秩序的充足信息。但是將大部分控制權分配給經營者則欠約束性和公平性，外部利益相關者也有權擁有剩余控制權。所以，合理配置控制權應該是內外利益相關者共同擁有控制權。擁有控制權的人應該是：1.具備了解會計領域秩序的優勢；2.代表外部相關利益者的利益。挑選同時符合兩種要求的人比較困難，可以選擇基本符合要求的機構，進行針對性的充足，再賦予該機構合適的控制權。為了協調機構，認識人力資源的靈活性，經營者必須享有發言的機會，代表外部和內部的利益，并對兩者之間產生的沖突進行調解。另外，為了保障外部相關者的利益，應該考慮由外部利益相關者做代表審計和行使會計規則剩余控制權。無論各行業會計秩序如何不同，成立的機構委員會至少應包括債權人代表、外部股東代表、資深財務人員。
三、會計規則的分類治理模式
針對會計規則的不完全合約性和考慮配置會計規則剩余控制權可能產生的后果，應該對會計處理做出規定和利益相關者具體交易的事項和處理方法做出規定，提出交易或處理事項過程應注意的事項。對于利益相關者，最好能在事前交代說明在某種情況下如何進行會計處理，保證公共選擇長期內比較穩定。對于一些比較比較穩定的交易事項或處理方法，應該制成規范性規定，按理論方法進行。如果發生爭議比較大的事項或者事后才能決定它的性質，做一些原則性的規定就可以了，包括原則、程序、需要解決的機制、決定誰享有權利等都要一一說明，這樣才能約束利益相關者行使控制權和減少爭議。這些原則性規定可以在實踐過程中合理協調，經過時間考驗不斷改進和得以確定。
根據上文分析得出，會計規則可以分為規則性規定和原則性規定。針對規則性規定，應該按要求嚴格執行，嚴懲違反規定者，從而增強執行力。事后對照規定的事項和方式，對驗證得出違反規則的經營者或者利益相關者做出嚴格懲罰，促使他們以后按事先規定進行相應的會計處理。而且，針對不按規定執行者，還可以依靠法院等獨立第三者介入而懲罰違規者的違規行為，因為是明文規定、可以進行驗證。而關于原則性規定，需要合理配置會計規則剩余控制權，事前做好分析和規定、管理好執行過程、事后進行驗證和更新，使利益相關者充分參與到執行中去，保證會計規則是大多數人一致的選擇。
四、結束語
總之，會計規則的變遷是內部相關利益者行使會計規則剩余控制權的結果。只有合理配置會計規則剩余控制權、讓其他利益相關者和經營者共同參與到執行過程，才能防止權力的濫用和保證其他利益相關者的利益。只有沿著規則性規定和原則性規定的有序進行，才能保證執行的會計規則是利益相關者的一致選擇的結果。
參考文獻：
[1]吳曉迪.會計規則剩余控制權與會計規則的分類治理模式探究.中國對外貿易.2011.
[2]馬葵.會計規則剩余控制權與會計規則的分類治理模式.生產力研究.2010.
[3]黃浩.企業分類治理模式利益相關者會計監督機制研究.財會通訊.2010(04).
活動準備：有關擁擠的錄像三段，排隊禮儀歌的圖標、幻燈片、綠色卡紙、記號筆。
活動目標：1、感受集體活動中排隊的重要性和排隊等待帶來的方便和快樂。知道每月的11日是“自覺排隊日”，并了解數字“11”在排隊日中的含義。
2、敢于用多種形式，大膽表達解決擁擠的方式，養成自覺排隊的好習慣。
3、學習排隊的禮儀規則，做“排隊日的小小自愿者”和“排隊小標兵”，養成自覺排隊的好習慣。
活動重點：感受排隊等待帶來的方便和快樂，愿意養成自覺排隊的好習慣。
活動難點：學習排隊的禮儀規則。
活動過程：
一、導入活動
教師請幼兒自己搬取椅子并圍坐成半圓形，根據幼兒的擺放情況做適當的評價，引出“擁擠”的話題。
設計意圖：運用“自己擺小椅子”進行導入，引發幼兒擁擠現象，引出擁擠的話題，引導幼兒自己思考問題，有利于提高教學效率，也體現了知行做合一的原則。
二、組織幼兒討論交流平時觀察到的、發生在園內園外的擁擠現象。
設計意圖：聯系幼兒相關生活經驗，鼓勵幼兒積極發現生活中的擁擠問題。
三、觀看擁擠現象的錄像，組織幼兒討論，解決擁擠問題的方法。
1、組織幼兒觀看錄像――乘電梯，討論怎么幫助他們，讓他們不再擁擠？
2、游戲體驗：有秩序乘電梯。
3、引導幼兒體驗，有秩序地乘電梯的方便和快樂。
4、設疑：如果乘電梯遇到了老人、殘疾人、孕婦和抱小孩的人，應該怎么做呢？
設計意圖：運用視頻直觀形象性，增強幼兒學習的積極性和有效性。從表象到具體，縮短了幼兒與擁擠現象的認知距離。根據幼兒喜歡游戲的特點，采用體驗式的情境模擬游戲，讓幼兒在玩中學習解決擁擠問題。充分做到以幼兒為主體，讓幼兒在自主參與、自主選擇、自主體驗、自主發現、自我調整的過程中，學習解決擁擠問題，使孩子學得主動，獲得真正的發展。
四、組織幼兒觀看錄像――小朋友看展板，討論怎么幫助他們，讓他們不再擁擠。
設計意圖：順應幼兒喜歡討論的特點，運用此錄像引導幼兒討論用多種方法解決擁擠問題。錄像是發生在園內的事情，因此孩子有經驗，能積極參與討論交流，思考多種解決擁擠問題的方法。
五、錄像“取水彩筆”，讓幼兒了解生活中有很多人，想同時做一件事情時，就會不知不覺發生擁擠了。
設計意圖：運用此錄像，非常貼近幼兒的生活實際，能讓幼兒認識到：生活中，當人們都同時想去做一件事件的時候，不知不覺就會發生擁擠。擁擠是很容易發生的現象，因此需要人們時時去注意，使幼兒認識到排隊的必要性和重要性。
六、組織幼兒討論：“喜羊羊”進城，它可能會遇到哪些地方需要排隊？如果不排隊會出現什么后果？
教師根據幼兒的回答出示相應的圖標，并即興創編三字經。
設計意圖：以禮儀標兵“喜羊羊”尋求幫助為形式，啟發幼兒進行發散思維，想象“喜羊羊”進城可能遇到的各種排隊需要，拓寬幼兒的思維，激發幼兒的積極性，增強活動的有效性。
七、豐富常識：知道11日是“自覺排隊日”。
1、提問幼兒為什么11日定為排隊日，鼓勵幼兒大膽表述自己的想法。
2、觀看課件了解數字“11”在排隊日中的含義和“排隊日標志”，鼓勵幼兒和家長參與“排隊日”志愿者活動。
3、了解排隊禮儀：《排隊歌》――不貼身不越線不扎堆不插隊不穿越不喧嘩
設計意圖：利用圖標解決難點，幫助幼兒形象直觀地理解禮儀規范的內容。豐富有關“排隊日”的常識，引發幼兒爭做志愿者和排隊小標兵的愿望，激發幼兒學習排隊禮儀的積極性，并愿意在平時做到自覺排隊。體現社會教育既源于生活，又高于生活，服務生活的原則。
八、情景體驗，領取獎品“綠色的卡紙”，引導幼兒自覺地進行排隊，內化自己的認識和理解。
設計意圖：通過領取卡紙，讓幼兒實踐排隊禮儀。活動不但注意授之以知、曉之以理、而且更做到動之以情、導之以行，使孩子在活動過程中得到完整的、富有實效的教育。
延伸活動：1、設計排隊圖標：引導幼兒根據生活中的擁擠現象，設計相應的圖標，提醒小班、中班的弟弟妹妹和其他需要提醒的人。啟發引導幼兒大膽地用繪畫的方式思考、表達更多需要的排隊的地方以及排隊的禮儀，并組織幼兒將設計好的圖標貼到各個需要排隊的地方。
設計意圖：幼兒有一百種語言，讓孩子用最喜歡的繪畫形式設計圖標，解讀排隊禮儀的規則，可以使幼兒感受到自主制訂、自主遵守、自主發展的愉悅，變“老師讓我這樣做”為“我想這樣做”。
2、玩排隊禮儀棋：在玩中鞏固強化對排隊禮儀的認識。
3、小手牽大手活動：11月11日，在老師的組織下，設計排隊日的徽章和海報，開展爭做排隊日小志愿者的活動。
4、禮儀體驗館：讓幼兒扮演各種角色，去體驗模仿在不同的公共場所，如超市、醫院、小吃部等應該做到的“六不”排隊禮儀。
設計意圖：順應孩子的認知特點和規律，結合一日常規活動、游戲活動、小手牽大手活動，將排隊教育做到常態化、游戲化、共育化，真正促進幼兒排隊習慣的養成。
教后反思：在幼兒園進行排隊禮儀規則的教育是很重要的，需要一點一點地養成，排隊的意識轉化為行為，并成為習慣。《綱要》強調讓幼兒自主學習，這對排隊規則教育提出了挑戰。我認為最重要的是遵守“起點低、方法活”的教育原則。
活動中我把握好三個基本點：
一、活動源于生活。杜威說過：“教育即生活，學校即社會”。本次活動擬定了三條目標：
目標一：感受集體活動中排隊的重要性和排隊等待帶來的方便和快樂。知道每月的11日是“自覺排隊日”，并了解數字“11”在排隊日中的含義。
目標二：敢于用多種形式，大膽表達解決擁擠的方式，養成自覺排隊的好習慣。
目標三：學習排隊的禮儀規則，愿意做“排隊日的小小自愿者”和“排隊小標兵”，養成自覺排隊的好習慣。
二、過程注重體驗。社會活動難組織，說教對于年幼的幼兒蒼白無力，我采用體驗式的情境，讓幼兒通過游戲演繹真實的生活情境，使活動生動有趣，讓幼兒在玩中學、自主學。
我通過讓幼兒參與討論、課件《排隊禮儀歌》的播放、小朋友相互解答、朗誦《排隊禮儀歌》等，讓幼兒學習排隊禮儀。活動中采用多種策略反饋幼兒、肯定幼兒，對幼兒進行正面的鼓勵。
三、經驗注重鞏固。排隊禮儀規則的學習不是一蹴而就的，需要在生活中加以鞏固練習，慢慢讓排隊禮儀規則化為行為并轉化為習慣。因此，教師設計了“設計排隊圖標”，讓幼兒感受自主制訂、自主遵守規則、自主發展的愉悅。讓孩子用喜歡的方式――繪畫，解讀對排隊規則、排隊需求的理解。
“玩禮儀棋”，讓孩子們在喜歡的棋類游戲中，鞏固排隊禮儀。
“禮儀體驗館”讓孩子們在多樣的場景中練習排隊禮儀。
[關鍵詞]幼兒；情緒表達規則；策略
[中圖分類號]G610[文獻標識碼]A[文章編號]1004-4604(2010)09-0022-06
一、問題的提出
開始理解和運用情緒表達規則是兒童社會性情感發展的重要一步，它影響著兒童社會交往能力和情緒情感的健康發展，并能夠預測兒童關注他人需要的傾向及親社會行為的發生。因此。近年來兒童情緒表達規則的發展成為研究熱點之一。
情緒表達規則(affective or emotional displayrules)最早是由Ekman和Friesen(1969)基于跨文化的研究而提出的，用以解釋在文化和社會期望影響下產生的人的內部情緒體驗與外在情緒表達不一致的現象。它引導人們在不同的時間、地點和面對不同的人時如何隱藏真實情緒，作出合適的情緒表達。他們提出了四種常用的情緒表達規則：(1)平靜化，即以自然或中性的表情替代真實情緒。(2)掩飾，即表現出不同于真實情緒的表情。(3)夸大，即增大真實情緒的表現強度。(4)弱化，即減弱真實情緒的表現強度。其中，平靜化、掩飾和弱化是為了照顧他人的感受或避免受到懲罰、產生尷尬；夸大是為了分享情感或得到社會支持。
以往的研究大多探討兒童如何運用情緒表達規則，而對兒童何時理解和獲得情緒表達規則尚未達成共識。Harris(、1986)等人在早期運用故事訪談法進行的一系列研究中發現，6歲以上的兒童才能正確解釋故事主人公表面情緒和內部情緒存在差異的原因，而4歲兒童無法作出這種區分。Josephs(1994)和Plousia(2006)的研究也認為，兒童4歲時確實不具備這種能力，5歲是兒童獲得這種能力的關鍵期。但Wellman(1995)研究發現，兒童在2歲時就能像談論他人的情緒那樣談論自己的情緒，不僅能談論當前的情緒狀態，還能談論過去甚至未來可能的情緒狀態。Cole(1986)使用失望情境范式，即給兒童一件令他失望的禮物，比較實驗者在場和不在場兩種情況下兒童的情緒反應，結果發現，4歲女孩已能夠運用情緒表達規則。則修改了Harris的研究范式，減輕兒童的認知負擔，只要求兒童報告主人公是否會隱藏情緒，結果發現，3歲兒童就已具有區分表面情緒和內部情緒的能力。
以上研究結論分歧很大，說明實驗結果直接受實驗范式的影響。國內外已有的相關研究大多采用故事訪談法，此方法對兒童的記憶能力和情境抽象的推理能力要求較高，不適合年幼兒童。有的研究為了減輕兒童的認知負擔而結合了木偶訪談法，但這同樣受限于兒童的語言表達能力，兒童可能運用了情緒表達規則卻不知如何去說明。因此本研究采用情境實驗法，引發兒童的情緒體驗，對兒童的情緒反應進行錄像，并記錄兒童表現出的情緒狀態，然后利用簡單的卡通圖片通過訪談了解兒童真實的情緒體驗。對二者進行比較可以判斷出兒童是否意識到并運用了情緒表達規則。
在情緒類型上，以往的研究多關注失望情境下的消極情緒表達，對積極情緒研究較少。但在中國傳統文化中，積極情緒的調節也是兒童情緒社會化過程中的一項重要任務。因此本研究同時創設了積極情緒和消極情緒兩種情境。
二、研究方法
(一)被試
隨機從一所幼兒園的小、中、大班各抽取32名幼兒，共96名幼兒，其中男孩47名，女孩49名。三個年齡段的幼兒平均年齡分別為3歲3個月、4歲5個月、5歲4個月。
(二)實驗設計與程序
1 實驗設計
本研究為3(年齡)×2(性別)×2(情緒情境類型)混合實驗設計，以年齡、性別、情緒情境類型為自變量，內外情緒理解和策略運用類型為因變量。其中情緒情境類型為被試內變量，年齡、性別為被試間變量。
2 實驗材料
若干小貼畫，大量紅豆，4個紙杯，一組表情圖片。
3 實驗程序
主試的選擇：選擇6名有經驗的幼兒園教師(工作年限在3年以上)擔任引發幼兒情緒體驗的主試。實驗前對主試進行培訓，明確實驗目的及過程，并到實驗現場進行操作練習，嚴格統一指導語，使實驗過程統一并標準化。同時由一名心理學碩士擔任訪談幼兒內部情緒體驗的主試。
預實驗：選取小、中、大班幼兒各4名(男女各半)進行預實驗，以確定實驗需要用到的紅豆的數量(盡量讓幼兒撿不完)、能引起幼兒興趣的小貼畫樣式及實驗需要的時長。參加過預實驗的幼兒不再參加正式實驗。
對整個實驗過程進行錄像，并確保拍攝時幼兒看不到攝像機。
4 創設實驗情境
教師首先在一個幼兒熟悉的房間里把大量紅豆倒在桌子上。然后把4名幼兒(男女各半)領到房間里圍著桌子坐好。教師對幼兒說：“小朋友們，你們看老師剛才不小心把紅豆撒在桌子上了，你們能幫老師撿起來放進你旁邊的紙杯里嗎?”幼兒表示同意后，開始撿紅豆。幼兒撿了一段時間后，教師故意對其中2名幼兒(一男一女)表示滿意，并夸獎他們，如：“你們撿得真快，一點也不溜號。”然后給他們一張小貼畫以示獎勵。而對另外2名幼兒則故意表示不滿，如：“你們撿得太慢了，老師生氣了。”不給予小貼畫獎勵。用錄像記錄得到小貼畫的幼兒的積極情緒表現和沒得到小貼畫且受到批評的幼兒的消極情緒表現。
然后教師暫時離開，由訪談主試對每個幼兒單獨進行訪談。主試拿出事先準備好的五個等級的表情圖片(憤怒、傷心、平靜、高興、非常高興)，向幼兒描述每一幅表情圖片的意義，在幼兒能準確命名每幅圖片后，問幼兒：“剛才老師批評(表揚)你，不給(給)你小貼畫，你心情怎么樣?選擇一個最能代表你此刻心情的圖片吧。”主試記錄幼兒的選擇。
實驗結束后，教師對幼兒說“這只是跟大家玩的一個游戲”，并將小貼畫補給沒有得到的幼兒，安撫其情緒直到他們情緒平靜為止。
間隔一個月后再次進行實驗，同樣還是那4名幼兒，上次受到批評的這次表揚，而上次得到表揚的這次批評。
5 計時與編碼
通過預實驗發現，小、中、大班幼兒撿紅豆的時間都定在1分鐘為宜(正好有的幼兒能撿滿紙杯，而有的幼兒不能)，教師評價需1分鐘，記錄幼兒反應需2分鐘，訪談需2分鐘，最后確定實驗時長為6分鐘。
對錄像資料中幼兒的面部表情、身體動作、語言表達三方面進行編碼分析。先隨機抽取5組(20名)幼兒的錄像資料，由兩名心理學碩士各自挑選出幼兒積極和消極的典型行為表現，考察二者編碼的一致性，不一致的地方由兩人討論決定。最
后確定幼兒在消極和積極情境下的典型行為表現，如表1、表2所示。
根據典型行為表現，設置五個等級評分。幼兒表現出生氣、憤怒的樣子，向教師主動要小貼畫或跟教師爭辯計1分；幼兒沉默、哭泣，表現出失落、難過、委屈的樣子計2分；幼兒無明顯的面部表情、動作或語言表達計3分；幼兒很高興，會揮動手臂或扭動身體計4分；幼兒很興奮、手舞足蹈，主動與教師或同伴大聲說笑計5分。
根據Gosselin的編碼規則來判斷幼兒運用了怎樣的情緒表達策略，只有在幼兒報告的內部真實情緒體驗與外部表現出的情緒有差異時，才認為其運用了情緒表達策略。具體編碼規則如下：如果外部表情編碼為3，則是平靜化策略(如：內部情緒編碼為1、2、4、5，而外部表情編碼為3)；如果內部情緒與外部表情性質不一致，則是掩飾策略(如：內部情緒編碼為1或2，而外部表情編碼為4或5)；如果外部表情與內部情緒的性質一致，但前者情緒強度比后者低，則是弱化策略(如：內部情緒編碼為1或5，而外部表情編碼為2或4)；反之是夸大策略(如：內部情緒編碼為2或4，外部表情編碼為1或5)。
已有研究表明，兒童對情緒表達規則的理解與策略運用水平之間差異不顯著。因此，本研究中考察幼兒對情緒表達規則的理解用的是其運用策略的得分之和。
運用SPSS15.0軟件對數據進行統計分析。
三、結果與分析
(一)幼兒對情緒表達規則的理解
以年齡、性別和情境類型為自變量，以幼兒在兩種情境下的得分為因變量，進行3×2×2的重復測量方差分析，結果發現：年齡主效應極其顯著。多重比較后發現，小、中、大班兩兩之間均存在顯著差異，說明幼兒在3歲時已具有一定的區分表面情緒和真實情緒的能力，且這種能力隨著年齡的增長而不斷發展。
性別主效應不顯著，情境主效應也不顯著，但性別和情境的交互作用顯著。進行簡單效應分析后發現，在積極情境下，女孩得分高于男孩；在消極情境下，女孩得分低于男孩。
(二)幼兒對情緒表達規則的運用
研究發現，小班幼兒較少運用情緒表達規則，說明3歲幼兒對情緒表達規則的運用尚處于萌芽階段。值得注意的是，三個年齡段的幼兒在積極情境下都較少采用掩飾策略。
以年級、性別和情境類型為自變量，以平靜化策略為因變量，進行3×2×2的重復測量方差分析。結果發現，情境主效應極其顯著，幼兒在積極情境下的得分高于在消極情境下的得分。年齡主效應極其顯著，其中小班與中班、小班與大班差異顯著，中班與大班差異不顯著。性別主效應顯著，女孩得分顯著高于男孩。情境和性別的交互作用顯著，進行簡單效應分析后發現，在積極情境下性別差異顯著，女孩得分顯著高于男孩，而在消極情境下性別差異不顯著。
以年齡、性別和情境類型為自變量，以掩飾策略為因變量，進行3×2×2的重復測量方差分析。結果發現，情境主效應極其顯著，幼兒大多是在消極情境下采用掩飾策略。年齡主效應顯著，進行簡單效應分析后發現，在消極情境下，大班、中班幼兒得分顯著高于小班幼兒得分，這說明幼兒從中班開始較多采用掩飾策略。
以年級、性別和情境類型為自變量，以夸大策略為因變量，進行3×2×2的重復測量方差分析。結果發現，年齡主效應顯著，其中小班與大班、中班與大班差異顯著，小班與中班差異不顯著。
以年級、性別和情境類型為自變量，以弱化策略為因變量，進行3x2x2的重復測量方差分析。結果發現，情境主效應極其顯著，積極情境下幼兒的得分顯著高于消極情境下幼兒的得分。年齡主效應顯著，其中小班與大班、中班與大班差異顯著，小班與中班差異不顯著。
四、討論
(一)幼兒對情緒表達規則的理解
本研究表明，兒童在3歲時已具有區分內部情緒感受和外部情緒表現的能力，且這一能力隨著年齡的增長而不斷發展，其中小班到中班的發展速度要快于中班到大班的發展速度，說明4歲左右是幼兒理解情緒表達規則的轉折點。
Harris(2000)研究發現，3歲兒童已經能意識到受目標和期望的影響，同樣的情境不一定能引起不同的人同樣的情緒反應，這就是幼兒情緒理解能力的萌芽。在本研究中，3歲幼兒已能意識到大家都想要小貼畫，且在自己得到后會對沒有得到的同伴有較多的眼神關注，這說明幼兒已能對他人的情緒狀態進行表征，并可能無意識地運用了情緒表達規則。到4～5歲時，隨著對假裝游戲的理解以及區分表象和真實客體的心理理論能力的迅速發展，幼兒越發意識到信念和期望在決定情緒方面的重要作用，知道不能根據外部表情判斷真實的情緒體驗。而且楊麗珠等人研究發現，4歲左右是幼兒自控能力發展的關鍵階段，幼兒此時已具有通過調節面部表情和行為來控制情緒的能力。在本研究中，得到小貼畫的幼兒能盡量不表現出高興，或主動與沒有得到的幼兒分享；沒有得到小貼畫的幼兒在同伴和教師同時在場的人際壓力下，大多會掩飾自己的消極情緒，表現出平靜或不在乎。也就是說，4～5歲幼兒已具備了iLeissland等人提出的運用情緒表達規則的3個前提條件――知識、動機和行為，并隨著年齡的增長越來越有意識地運用這些規則。
本研究得出的3歲幼兒已獲得對情緒表達規則的理解的結論，證實了王麗娟等人認為我國兒童情緒表達規則認知能力的發展可能早于西方國家兒童的推測。眾多跨文化研究表明，在集體主義和個人主義文化背景下，受不同文化規范、價值觀和行為準則的影響，兒童的情緒表達規則呈現出不同的發展特點。中國文化提倡含蓄、內斂、沉穩和克制，強調情感交流的社會性，中國的教師或父母更可能對兒童進行有關情緒表達規則的教育，如接受長輩贈予的禮物時一定要表現出開心等。因此我國兒童較早習得了情緒表達規則的知識并加以運用。當然。此結果也可能與本研究采用情境實驗法，從而消除了幼兒認知能力和語言表達能力對實驗結果的影響有關。
有的研究認為在消極情境下女孩更會使用情緒表達規則。國內對小學年齡段兒童的研究也發現，在消極情境下女孩的得分高于男孩，而在積極情境下沒有差異。而在本研究中，積極情境下女孩的得分高于男孩，消極情境下女孩的得分低于男孩。積極情境下女孩的得分高于男孩可能受傳統文化中的性別教育和社會化過程的影響。傳統文化對男孩和女孩的社會期望不同，父母和教師更多地會教育女孩要關心、同情他人，從而使女孩表現出較高的情緒能力。因此，得到小貼畫的女孩更可能意識到沒有得到小貼畫的同伴的消極情緒，從而不想表現出過于高興的樣子讓同伴難過或者引起同伴的不滿和排斥。消極情境下男孩的得分高于女孩可能與教師是創設情境的主體有關。教師對幼兒來說是權威的象征，以往的研究均表明，兒童在教師面前比在父母、同伴面前更傾向于隱藏真實情緒。因此，當教師不給予小貼畫并進行批評時，較少引起幼兒的憤怒，更多的是委屈
和傷心。而已有研究表明男孩更傾向于掩飾痛苦情緒，女孩則更傾向于掩飾憤怒，而且女孩有時傾向于直接表達某些情緒以尋求他人的幫助和支持，而男孩則較少尋求情感上的支持和幫助。因此在教師引發消極情緒時，為避免被嘲笑，男孩更多地運用了情緒表達規則來隱藏傷心的情緒。
另外，幼兒對內外情緒差異理解的情境主效應不顯著，這也可能與中國文化特性有關。中國具有典型的集體主義文化，強調以調節情緒達到人際關系的和諧。在悲傷、憤怒時不能直接表達出來，要節制；高興時也要含蓄、委婉，表現得謙和。父母從小灌輸給幼兒這些文化，直接影響其無論在消極還是積極情境下都傾向于控制自己的情緒表達。
(二)幼兒對情緒表達規則的運用
總的來說，幼兒運用平靜化策略的頻率遠遠高于其他三種策略，平靜化策略的運用頻次占47％，掩飾策略占28％，夸大策略和弱化策略所占比率均較小，分別為12％和13％。該結果與西方的研究結果一致，說明情緒表達規則的運用具有較高的跨文化一致性。
本研究發現，幼兒在積極情境下較消極情境下更多采用平靜化或弱化策略，在消極情境下則大多采用掩飾策略。在積極情境下當幼兒意識到要顧及沒得到小貼畫的同伴的情緒時，努力使自己顯得平靜或弱化積極情緒的強度更容易被同伴接受而不引起反感。而在消極情境下，強烈的憤怒、委屈情緒要以平靜的方式表現出來對幼兒來說是有困難的，這時用相反的情緒來掩飾可能更有效。
夸大策略的情境主效應不顯著，這同樣與教師是創設情境的主體有關。在消極情境下，幼兒預期到夸大情緒強度不會帶來更多的安慰；在積極情境下，個別幼兒采用夸大策略更多地是想討教師的歡心，但更多幼兒可能意識到過于炫耀會引起同伴的不滿，因此較少采用這一策略。
四種策略的運用都具有顯著的年齡差異，但發展趨勢有所不同。平靜化策略是幼兒運用最多也是最早的策略，因此從小班到中班是這種策略發展的關鍵階段，到大班則趨于平緩。這是因為大班幼兒習得了其他更具針對性的策略，如掩飾和弱化策略。策略運用的發展既是幼兒大腦不斷成熟、認知水平不斷提高的結果，也是幼兒在與教師和同伴不斷互動的過程中習得了更多的社會規范、情境和情緒表達的反饋知識的結果。
幼兒自制力在游戲中的發展變化
自制力需要付出意志努力。有專家研究發現：4歲至5歲幼兒自制力發展迅速，能逐步控制自己的情緒和行為。而反思性體育游戲能夠促進幼兒自我控制能力的發展。例如，在反思性體育游戲教學中，伴隨音樂進行的活動，當音樂停止時要求幼兒也停止活動。剛開始時，幼兒很難控制自己的行為，經過一段時間的訓練，幼兒意識到應有穩定的情緒，慢慢地讓自己能靈活地控制動作，從而大大地增強了自己對動作的控制能力。幼兒的自覺性表現在：進行反思性體育游戲過程中，是否完成游戲角色職責并按游戲的規則及對等候、在輪換的過程中是否自覺。進行了反思，幼兒更加明白了遵守規則的關鍵性，因而幼兒的自覺性就會發生明顯的變化。升入大班的幼兒一開始就可以對游戲中成員的表現做出合適的評價。
專家研究后分析，4歲至5歲幼兒開始就可以運用一定的道德行為規則來對自己和游戲中的伙伴進行評價的。而這種積極的評價能促使幼兒在游戲中更加積極地自主探索和自主學習，從而提高游戲過程的自覺性。堅持性指的是為達到目的，勇敢面對困難，不怕遇到挫折，做事持續化的個人品質。幼兒升入了大班后，游戲的堅持性更增強了。大班幼兒有著非常強的理解能力，可以較好地遵守游戲所制定的規則，并可以對自己和游戲中的伙伴做出正確的評價，同時生理的逐步成熟也為幼兒自控的發展提供了有利的條件。另外，大班幼兒好勝心強，表現出越來越強的成就感，喜歡參與競爭性的游戲。大班幼兒通過反思自己在游戲中存在的問題，然后積極面對。大部分幼兒勇于挑戰，敢于競爭，他們在游戲中表現出來的堅持性就越來越強。延遲滿足指一種情愿需要非常有價值的深遠結果而放棄即時滿足的滿擇取向，以及在等待過程中展現出的抑制能力。幼兒能意識到在游戲中要是想得到更好的結果或更大的滿足，就可以選擇并忍受當前的控制或不安，從而漸漸發展了幼兒的自控能力。
反思性體育游戲教學的共性
在實驗中，我們發現某些體育游戲對兒童的吸引力特別強，比如幼兒格外喜歡“大風吹柳條”“小小雜技員”“木頭人”等游戲；而對另外一些游戲興趣不大，比如“團結起來力量大”“小猴拍桃”等游戲。備受幼兒喜歡的反思性體育游戲具有共同特質，在游戲教學中也有一些相同之處。例如：這些游戲本身的情境容易被幼兒理解，幼兒愿意進入情境之中；游戲的趣味性強，運動量不大，可以讓幼兒開心起來；游戲規則易于被幼兒接受理解，幼兒本身也可以自由組織這種游戲活動；在游戲的過程中，可以讓幼兒進行較好的反思、不斷提升，讓幼兒感受到成功的情感體驗。總之，具有趣味性、反思性、規則性、情境性、參與性的游戲更能得到幼兒的喜歡。
兒童自控能力的個體差異
兒童自我控制能力的發展，與兒童的生理因素和心理因素以及生活環境有關。幼兒自我控制能力的發展具有個體差異和年齡差異。具體來講，在體育游戲中，由于幼兒的身體素質不同、年齡不同、思維水平不同、男女性別不同、性格不同等種種原因，幼兒的發展出現了較大的個體差異。這是很自然的。比如：有些幼兒始終處于興奮狀態，積極參加游戲的每一個環節；但有的幼兒對于游戲的反應不那么強烈，需要教師進行有效的引導。另外，當兒童進入大班之后，兒童的自我控制水平（不管實驗班還是對照班）都得到了普遍的提高，這證明兒童的自我控制能力發展存在著年齡階段性差異。由于我們在傳統的體育游戲中加強了幼兒反思的因素，游戲更具有探索性，幼兒的思維能力得到更好的發展，分析問題、解決問題的能力得到了增強，幼兒對自己在游戲中的表現有更準確的認識，因而能夠更好地調控自己的行為，參與游戲的主動性、自信心更強。這對于縮小幼兒之間的差異有著積極的作用。
結束語
作者：劉曉梅
哲學上的“直覺”范疇已在喬姆斯基語法學上有所表現。喬姆斯基認為，語法學研究不可能完全依賴對素材的描述，更需要語言學家依據自己的直覺，本語族人的直覺來進行研究。對語法規則上是否可用，他并非以技術驗證而是強調本語族人的直覺，并且認為直覺是語言素材的一部分。以下我們來分析一下喬姆斯基TG理論中短語結構與轉換結構是如何運用“直覺”范疇的。1．短語結構與直覺。詞與詞之間組合成短語，在其組合過程中需要有一定的系統規則，系統規則并非與生俱來，而是通過人們自身的直覺探索再分析，最終用語言來表達形成的一種體系。例如:Theboybrokethecap．為什么不能說成“Theboyhitthecap．”或“Capthebrokeboythe．”為什么冠詞只能放在名詞前面，為什么動詞不能用hit?這是種語言直覺，洛克認為“直覺可以直接認識一件事物的正確本質而不致陷入于錯誤”。［4］于是，我們認識到了現實生活情境中一些動詞的選擇，也懂得了詞與詞之間的依賴關系和語句通順即稱為語感，這屬于語言使用者的“語言直覺”。根據“語言直覺”我們歸納出許多的短語結構規則。但是這時的理論研究還不夠完善，在80年代初，喬姆斯基意識到在詞匯性范疇和短語性范疇之間還存在著中間狀態的范疇。例如:Thisverygoodidea．根據“語言直覺”我們可以了解到中間狀態的存在，而沒有其他的方式來驗證，也無從說明。“語言直覺”提供前提，喬姆斯基把短語結構規則改用X價(Xbar)作為中間狀態，在例子中isa就是那個中間狀態。2．轉換結構與直覺。轉換結構規則更能夠體現我們對語句的直覺。轉換結構規則主要是主被動句之間的轉換。轉換是TG理論的特點之一，原是指事物從一種狀態轉化為另一種狀態，而在喬姆斯基的語法體系中卻是指句子生成過程定階段上所采用的一種特殊的操作手段或規則。直覺在轉換結構中并非用來解釋轉換規則而是在轉換規則中運用直覺更具有解釋力。例如:a．Theboybrokethecap．b．Thecaphasbeenbrokenbytheboy．這兩句之間主被動轉換的聯系應如何解釋呢?在喬姆斯基眼中，“簡單性是一切科學理論的追求，也是他多年來從事生成語言學研究的追求，引入轉換這一操作手法就是這種追求科學理論簡單性的嘗試”。［5］若用規則的“簡單性”來解釋其轉換之間的聯系是不夠完全，也很難解釋的。于是后來喬姆斯基更多強調它符合本語言人的直覺作用。
共相是現代哲學中的基本范疇。通俗點講就是在個別與普遍的辯證關系中。“共相”就是代表與個別事物對立的那個“普遍”。一開始，“共相”代表的是普遍的事物，是與代表個別事物的“殊相”相對立的。到了現代羅素則提出“所有的真理都涉及到共相，而所有有關真理的知識也都涉及到對于共相的認識”。以下我們就從喬姆斯基普遍語法層面上來分析羅素在《哲學世界》中涉及到共相的兩個方面。1．各種詞類共相的存在。“共相存在于精神思維上”的觀點就直接引發了證明共相存在的問題即共相是存在于現實中還是精神上。在語法學層面上來說就引發了名詞、動詞等詞類共相是否存在的討論。我們在說明名詞的共相時就會涉及到名詞的用法。我們就會先列出各種含有名詞的句子，盡管句子在結構上有所不同，但是只有根據句子中相似的聯系，才能總結出一些普遍的語法規則。例如:a．花瓶倒了———熱水器壞了。b．我喜歡跳舞———我熱愛祖國。這兩組的對比，我們可以看出只要是名詞就存在這樣的關系即可以在句中充當主語、賓語等這一語法共相的存在。在例子中，我們可以看出“熱水器”“花瓶”是主語共相;“跳舞”與“祖國”是做賓語共相。由此，我們知道了名詞的共相存在，實際上表現為名詞在各句中聯系的實際存在，名詞在句中的用法有很多，但是在每一個殊相中卻永遠存在某一點相似且為彼此相似，那樣就可以證明其共相是什么了，同時也證明了共相不僅存在于思維也存在于現實。因此，語法學上的“共相”世界是知識的世界。2．普遍語法中語言共相是共相的知識。從語言學層面上說普遍語法研究的是共相的知識即為“語言共相”。“語言共相”主要是各種語言都遵循的普遍原理。以下我們根據普遍語法來分析一下語言共相知識的一些方面。(1)每種語言不僅有名詞、動詞等詞類分析，也有主謂結構之分。例如，在英語中“Theboybrokethecap”;在漢語中“那男孩打破那杯子”。首先，都有詞類之分，男孩、boy為名詞，打破、broken為動詞;其次，都有結構上的“共相”即為主謂賓結構;最后指稱代詞都位于名詞前面而不是“boythe”或“男孩那”。普遍語法研究的是其共相即語言中相同部分，特殊語法則反之可作為殊相看待。(2)許多命題是有關殊相的，卻只有關共相。因此，在研究語言共相的時候也要關注殊相的重要性。我們研究語法上詞類的用法，我們就必須列舉多個殊相句子加以分析，通過經驗得到“語言共相”。例如，在句式的變換中:a．Johnopenedthedoorwiththekey．b．Johnusedthekeytoopenedthedoor．c．Thedoorwasopenedbyjohnwiththekey．d．ItwasJohnthatopenedthedoorwiththekey．再如:a．我們去過天壇。b．天壇我們去過。c．我們天壇去過。在第一、二組的各個句子是作為殊相存在，但是它們都是由施事John和我們、受事thedoor和天壇、動作open和去過、工具thekey等共相組成的，都是通過詞序與動詞形態的變換來進行詞義的同義轉換。整體上看，每一句都不同，但從某個角度上看又顯出它們的相同點，即表達意思相同只是結構不同。換句話說，實際上是驗證了形式的特殊性與規則的普遍性哲學原理。因此，無論在英語學科還是中文學科中在進行句法詞義轉換時，都要涉及到列舉不同句子為殊相，以上7句都為殊相，再進一步分析就可以得到語言共相，即作為一種句法手段變換可以通過移動、添加、刪除、替代等句法規則把語義同句式聯系起來。
不僅在美國，而且在歐洲和亞洲等地區都有著不同程度的影響。從學科上看，其學術影響遠遠超出語言學的專門領域，不僅在語言哲學上有所影響，也帶來了在心理哲學上前所未有的沖擊。喬姆斯基語言哲學中引發的一些哲學思辨，既繼承前代一些哲學范疇問題的探討，又開創了一些新的發展方向。“雖然它不能完全扭轉乾坤，但的確開辟了一條新的道路，展現了一個全新的方向”。［3］總之，對喬姆斯基語言哲學的研究是對以往傳統語言學新的一種繼承方式。
一、鏈接生活，指導實踐
品德教學的最終目標不只是傳授知識，而是要提升兒童的生活能力，所以，教學必須緊緊圍繞生活實際進行。那么，如何做到課堂與生活的有效鏈接呢？答案是多媒體課件。因此，在組織教學活動時，筆者經常會利用多媒體課件，創設兒童日常生活中常會遇見的情境，讓學生實踐。
比如，在教學四年級下冊第三單元《交通與生活》之《交通問題帶來的思考》一課時，考慮到本校特殊的交通地理位置――左右兩側都是十字路，平時上學放學，正好都是上、下班高峰期，因此，學生的交通安全意識顯得尤為重要。可在實際的生活中，我發現，不僅孩子交通安全知識匱乏，缺乏自我保護的意識和能力，家長中，交通安全知識匱乏的也比比皆是。教學這節課之前，筆者特意在校門口抓拍學生和家長違反交通規則的行為。課堂上，在講交通問題時，首先，筆者出示了幾組圖片、數據。接著，筆者播放了抓拍到的校門口學生、家長違反交通規則的照片，讓學生說錯在哪兒，并讓學生進行角色表演，怎么做才是正確的，回去該如何說服父母。然后，筆者把話題引到交通秩序上來，出示一組交警手勢圖，告訴學生這是表示什么意思。最后，請一個學生做交警，指揮其他同學通過紅綠燈，看誰能自覺遵守交通規則。這節課，學生的上課興致非常高。可以看出，只有讓學生將規則內化為習慣，從心里認同這一規則，才能在實際生活中自覺踐行。
學生良好品德的形成不是一朝一夕就能促成的。教學中，必須在立足課堂的基礎上，鏈接生活，“模擬”生活，讓品德課從生活中來，又回到生活中去，拓展教學時空。就如上面這個案例，通過幾個環節的實踐體驗，交通安全意識就已經深入學生的內心了，今后他們應該會極力避免危險事情的發生的。
二、創設情境，加深體驗
在品德教學中，如何做到豐富和提升學生的體驗呢？答案是多媒體課件。在品德教學中，筆者盡力通過多媒體課件，把豐富多彩的現實生活引入課堂，并開展活動，從而讓學生加深體驗。
例如，在教學三年級下冊第一單元《在愛的陽光下》之《家人的愛》一課時，課前，筆者先讓家長把自己孩子每個成長階段特別有意義的照片發來，筆者從中挑選出部分令人感動的照片，做成課件，再布置學生挑一樣自己覺得最能體現父母愛的物品來。上課時，筆者用課件展示照片，請照片中的學生談談照片中的成長故事，或者當時拍照的背景，用生動的生活事例引出了教學主題。再讓學生在小組中分別介紹一件自己帶來的能代表家人的愛的物品，并講一講有關的故事。印象最深的是，有一位學生帶了一疊病歷本來。她捧著病歷本述說自己小時候是多么體弱多病，而父母又是如何在單位與醫院間奔波，平時如何悉心照顧自己，講到后面泣不成聲。最貼近孩子生活的，才是最打動他們心靈的。課后，筆者又趁熱打鐵，讓學生回家為父母做一件暖心的事，第二節課上再反饋。在反饋的時候，很多學生都哭了，他們說：“以前，覺得父母為我們做多少都是應該的，可是，我們只是幫父母揉揉肩、遞杯茶，他們就感動得流淚。我們的父母太偉大了！”
這節課，由于筆者的教學設計是學生生活的“回放”，因此，課堂上，學生能在情緒上受到感染，情感上產生共鳴，從而撥動了學生的心弦，加深了他們對父母愛的體驗與認識。
三、直觀形象，激感
傳統的品德課堂教學主要靠教師講述，最多也就是看看課本上的插圖，如果教學內容距離學生生活比較久遠，單靠教師語言描述，很難喚起學生的興趣和情感共鳴，教學內容就無法在學生頭腦中形成很深刻的印象，教學效果就肯定不理想。而多媒體課件能把教學內容轉換成一個個生動、形象的畫面，從視覺、聽覺等方面刺激學生，從而充分調動學生的情感體驗，達到良好的教學效果。
例如，在教學六年級下冊第三單元《同在一片藍天下》之《戰爭風云下的苦難》一文時，上課伊始，首先，筆者用一段《》的片段給學生一個感官的刺激，讓他們用簡短的詞語描述所看到的戰爭，讓學生迅速進入了戰爭這一主題。戰爭，對于生活在和平環境中的小學生來說是很遙遠的，為此，筆者設計了一組戰爭中的孩子的圖片，再輔以播放相關的資料片。作戰的場面、死傷的場面、戰后國家的蕭條場面，特別是最后一段視頻英國10歲小男孩的反戰爭MTV《Tell me why》，讓不少學生潸然淚下。接著，出示思考題：戰爭給人類帶來了怎樣的災難？然后全班交流探究結果。通過多媒體豐富的畫面，刺激學生的感官，化抽象為具體，充分激發了學生對戰爭的厭惡及反戰之情。最后，筆者再拋出問題：“如果戰爭的發起者就站在你面前，你要對他們說些什么？”旨在讓學生將內心積蓄的拒絕戰爭的情感得以抒發出來。
四、挖掘素材，引導思考
課堂上捕捉、挖掘到的素材可以通過多媒體課件生動地展示出來，引導學生進行深入思考，自主學習。
在五年級上冊第一單元《讓誠信伴隨著我》之《社會呼喚誠信》一文教學中，課前，筆者布置學生回去調查，看看周圍人對誠信的看法。課上，筆者首先利用多媒體出示了當今社會上一些感人的誠信事跡：楊正權對客戶、對社會講誠信，25年始終不悔;揚州旅館老板用誠信細致寫就厚厚“誠信賬本”;黃賀樂“一諾千金”替父還債。接著又出示了社會上出現的一些將誠信丟棄一邊的行為：“碰瓷”“地溝油”“假羊肉串”，讓學生認識到社會的復雜性。并且讓學生討論自己或身邊的人看到、聽到、遇到的類似情況和感受，對不同情況進行比較，在此基礎上，讓學生思考和探討誠實守信的重要意義，學會根據情境作出恰當的判斷和行為選擇。
關鍵詞： 課堂問題行為 課堂環境 課堂規則 監管功能
在中等職業學校里，教師僅僅會“教”是遠遠不夠的，事實上，老師在教學過程中首先而且普遍感到為難的一個問題是如何管理課堂，畢竟課堂是許多學生一起學習，且要讓學生學有所得的一個場所。課堂管理對教師來說主要是在學生出現問題行為，尤其是出現影響教學活動正常進行的問題行為時能采取有效的干預措施，并且未雨綢繆，減少課堂問題行為的發生。幾乎所有關于教師效能的研究都指出，課堂管理技能足以決定教學的成敗，一個缺乏課堂管理技能的教師，顯然不會在教學上取得優異的成績。鑒于此，筆者就教師如何進行課堂問題行為的預防，進而達到有效教學作一個簡單的探討。
在學生出現不良行為后，無論教師如何處理，它終究屬于善后性質的。研究表明，有效的課堂管理者和低效的課堂管理者之間最顯著的區別不是表現在應對不良行為的辦法上，而是表現在學生行為發生前的所作所為上，因此，教師應將更多的注意力從應對性的懲戒策略轉向前瞻性的、預防性的課堂管理。
一、創造和諧的課堂環境
1.安排物質環境。
教室是由桌子和學生組成的空間，這樣的環境是客觀的，但教師可以嘗試做得更好：首先，學生視線無遮擋。如果教學用具擋住了學生的視線，或者展示在投影上圖片、文字等太小，那學生的注意力肯定會分散，進而做出不良行為。其次，座位安排多樣化。座位排列方式很多，有些我們聞所未聞，教師至少要了解安排擺放、環形、半圓形這幾種主要的座位排列方式的利弊，加以有效利用，當學生自我控制發展到一個更高層次時，甚至可以允許學生自由選擇座位。
2.O計心理環境。
心理環境涵蓋面比較廣，但對上課老師較有普遍意義的是建立與學生的良好關系。
第一，與學生發展一種友好而恰當的關系。說到底，這是一個師生交往“度”的問題。過多地與學生分享個人信息的完全開放型和不予學生分享個人情感、僅履行教學職責的角色限制型都是有缺陷的，學校需要那種能與學生交流想法和情感，有限度地討論校外生活，并且能對學生行為問題作出恰當反應的內部開放型老師。教師應關注學生生活上的細節，參與學生的活動，創造和學生私下交談的機會，通過多種途徑真正了解學生，致力于建立一種個人的、相互支持的師生關系。
第二，給予積極評論，提倡賞識教育。聞過則喜對絕大多數人而言是做不到的，學生更是如此。研究結果表明，積極評論才可以促進行為改進。過多的消極評論會讓學生覺得教師不諒解人，不關心人，沒有幫助，不公平。這樣講并不是縱容學生的不良行為，而是教師應將學生的不良行為看做是有待解決的問題而不是應懲罰的行為，通過教給他們正確行為的積極方式幫助他們。
第三，傳遞較高期望，幫助樹立信心。被人寄予期望既是一種幸福，又是一種激勵。教師期望對學生的學習業績有一種自我預言實現的效應，教師應該向所有學生傳遞積極期望，鼓舞學生的信心。但是需要注意的是對不同學生寄予的“厚望”應有所區別，教師必須知道對什么樣的學生采用什么樣的對策，周到而細致地構建促進個人和集體學習的因材施教的師生互動模式。
第四，運用溝通技巧，提高溝通能力。溝通不僅是一種藝術，更是一把金鑰匙，它能開啟師生心靈之間的真誠與信任，有利于課堂教學順利進行。例如，教師用來和學生交流的語言應該是支持學習的。這些策略是有效的：親切的語調;贊同、理解;使用開放性的問題等。又如，說明教師聽見了學生所說的內容，但還未完全理解，不妨嘗試這樣詢問：“關于……你能再談談嗎？”“你說的意思是……”等等。
二、建立課堂規則和常規
課堂規則是指一般性的期望或標準，用以規定學生的言行舉止，常規是指完成常規工作和其他在課堂上頻繁的重復發生的具體活動的方法，其作用在于使學生知先后順序，循序行事等。很顯然，有了課堂規則和常規，學生就能知道自己該干什么，不該干什么。這樣能有效地降低課堂復雜程度，節省教師的指導時間，減輕師生的壓力。
1.制定課堂規則。
第一，學生參與。制定課堂規則并不完全由教師做主，讓學生參與課堂規則的制定有三個重要考量：提升學生對規則的擁有感，增強學生遵守班規的可能性;強調學生自我控制和個人責任;視學生為道德思考者，協助他們清楚班規背后所蘊含的道德觀。參與的方法有很多，例如，教師提出一個暫時的規定，然后根據學生意見作出修改;或教師提出一系列選項，讓學生做選擇等。
第二，提供理由。充分的理由是規則具有約束力的前提。有關教育法規、培養目標、學校政策等都可以成為制定課堂規則的依據。例如，規則不能侵犯基本人權;我們現在倡導自主、合作、探究的教學方式，那么制定的規則就要符合這一精神;此外，制定課堂規則還要針對學生在課堂上多發的那些行為問題。
第三，數量宜少。忘記規則，就會違規，因此規則不宜過多，普遍認為五條比較適宜。教師和學生必須對提出來的那些規則進行充分討論，以便把真正需要的規則制定出來。
第四，陳述明晰。“帶著課本、導學案、作業本和筆來上課”這種表述，要比“請準備好才來學校”效果好。因為前者在描述要求的行為上比后者更明確，意義更清楚。例如，“用尊重的態度對待老師和同學。”，描述規則時盡可能地使用積極的口吻，少采用“不準”、“嚴禁”之類的詞句。
2.擬定課堂常規。
教師教給學生一些常規是必要的，以便學生在參與具體課堂活動時能按照這些程序做。與數量有限的規則相反，需要建立的常規非常多，可以說幾乎對學生在課堂里所做的每一件事，都必須制定一個明確的程序：怎樣傳遞和上交作業？怎樣排隊？計劃外的空閑時間怎樣安排？災難應急如何處理等，教師應該就自己認為可能需要的程序列一個清單，并且寫下每個程序的詳細步驟，這是一種主動的做法，為一切做好準備，也向學生暗示對于每一件事教師都是有備而來的。
三、實行具有監管功能的教學
有了課堂規則和常規，不意味著有秩序且專注在學習上的學習環境已完全建立起來。教師還要最大限度地減少學生行為問題的發生，讓他們有更多的時間投入學習活動，實行具有監管功能的教學必不可少。
1.眼觀六路，耳聽八方。
這里是指教師對學生行為應保持時刻警覺的各種活動，讓學生感覺到他們在課堂上的一舉一動老師都了如指掌。例如，在黑板上寫字時，站的傾斜一點，用余光關注學生此時的行為;在單獨輔導學生時，時不時抬頭觀察課堂情況，看看有沒有要問問題的其他學生或者想乘機偷懶甚至搗亂的學生等，這樣教師就能及時發現違規行為，并迅速處理好。
2.同步處理，統籌兼顧。
這里指教師應該能夠在同一個時間段兼顧到多種課堂活動。例如，在實訓車間，教師在指導這一張機床上的學生進行操作時，必須關注其他車床上的學生是不是在聊天、偷謝蚴遣話垂娑流程操作等。教師如果不具備這種能力，課堂上必然會出現顧此失彼的情況。
3.掌控動能，保持流暢。
動能指教師迅速地開始課程，將課程引向深入，在各種活動之間有效地轉換，最后給課程一個滿意的結尾。流暢指課程能有條不紊地進行，而沒有突然的變化或者擾亂課堂秩序的突發事件。如果教師常常從課堂教學跳躍到瑣碎的事務上，繼而又跳躍到不必要的課堂紀律上，叫學生怎么集中注意力呢？由此可見，保持課程進行的動能和流暢能防止許多行為的發生，這需要教師具有規避妨礙課程進程行為的能力。
4.面向全體，維持注意。
面向全體，維持注意就是維持團體注意，指教師吸引和保持全體學生的注意力，使他們為自己的行為和學習負責的過程。庫寧曾提出維持團體注意包括兩個基本成分：責任心和團體警覺。責任心就是解決課堂教學的每一個環節都要讓所有學生參與進來的問題。提高責任心的一種策略是運用共同反應，讓所有的學生展示自己的作業，教師在學生之間循環走動，以了解學生正在做什么，讓其他學生注意某個學生的任務完成情況。團體警覺是指在講授和討論期間，教師用來維持所有學生注意力的提問策略。這方面被提及較多的一個技巧就是適度使用先提問后點名，從而使學生集中注意力。另外，教師調整和學生間的距離、控制好完成任務的時間、小組活動時加強巡視等都能夠起到維持團體注意的作用。
參考文獻：
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[2]胡淑珍，編.教學技能.湖南師范大學出版社，1996.
