發布時間：2022-09-22 04:48:12
序言：寫作是分享個人見解和探索未知領域的橋梁，我們為您精選了8篇的教師育人論文樣本，期待這些樣本能夠為您提供豐富的參考和啟發，請盡情閱讀。
新課程的化學實驗倡導探究性實驗，本身就是“以人為本”的人文思想體現。實驗教學既能使學生得到真實的化學知識，又能學到分析和解決有關化學問題的方法，提高實驗動手能力，更能使學生的人文素養得到提升。因為學生實驗能力的提高不能脫離學生智力水平的提高而孤立地發展，它的形成和發展也離不開動機、情感、意志、態度等非智力因素的作用，離不開人文教育的協同作用，學生在實驗過程中分析問題和解決問題的能力得到提高的同時，高尚的情操和審美的能力；競爭和合作的意識；承受失敗和挫折的心理能力；收集信息、處理信息的能力等也同步得到了發展。從這個意義上說，教給學生具有人文內涵的科學知識才是我們的教學目標所在，從科學與人文融合的視角來進行化學教學，將化學教學過程融入人文教育的元素，突出“育人為中心”的教育觀，既符合素質教育和新課程精神的需求，符合時展的主旋律，也適合學生個體發展的需求。對于實驗探究的內涵，筆者認為不能局限地、片面地理解，受著實驗條件的限制，有些操作難度較大、儀器精密度要求過高的實驗，中學階段是做不了的，尤其是初中生。若從學科理解的維度說，一切與化學實驗相關的活動都可稱得上是實驗探究。如：以實驗為基礎的實驗事實探討、實驗史實重溫、實驗方法論的學習以及校外實踐活動等。筆者在所在學校進行了一些嘗試，積極開發利用當地的課程資源，從學生熟悉的日常生活和工農業生產中選取素材，帶領學生參觀水廠、化工廠；調研大洋造船廠的金屬防腐和鐵銹的處理；農家常用化肥的鑒別與使用；調查“白色污染”形成的原因，測定鄉村土壤、河道水質的pH值，提出消除污染的設想與建議；分析“霧霾”產生的原因，從報紙、電視或其他媒體收集空氣質量指數、PM2．5指數進行系統分析，提出合理化的凈化空氣的建議并發郵件到“市長信箱”，更有學生提出《關于手機廢舊電池回收處理的設想與建議》，得到很多人大代表和政協委員的認可與重視，在區兩會上引起一定的反響。從探究性學習教學活動中跳出來看，不難發現，追求探究教學的“過程”比直接告訴學生精確的結論更為重要，探究性學習經歷了提出問題、實驗探索、解決問題、思考創新的過程，從本質上說是一種追求學生化學素養、科學精神提升的過程，從學科教學的另一個維度鍛煉了學生的思維能力，促進了學生的有意義學習。
2．尊重學生差異
“為每一個學生提供平等的學習機會……使不同水平的學生都能在原有的基礎上得到發展”［1］。面對有差異的學生，只有實施有差異的教育，才能促進有差異的發展，讓學生在差異中成為他自己。通過一段時間的化學基本概念和原理的學習以及基本實驗的操作練習，基于學生實驗能力的差異，我們將其由低到高劃分為4個階段，即4個“能級”：“入門”階段；初級階段；中級階段；高級階段，使得在實驗教學過程中確保“能級相應”。所謂“能級相應”，就是教師的“教”必須與學生實驗時“做”的“能級”最大程度的匹配，從而體現因材施教的教學思想。為了不傷害學生的自尊，不給學生“貼標簽”，學生應有的“能級”只是教師心中的“底牌”，而不在任何場合下公示，實驗時也不絕對按“能級”的高低進行分組，可根據實驗的需要“同質”或“異質”結合，合作完成實驗內容。教學工作不僅是“來料加工”，有時還要善于因“料”而異、“選料加工”。“能級”匹配，才能獲得實驗教學的預期效果。在實驗教學過程中，利用實驗現象創設問題情境，設置有“坡度”的問題，激發學生探究的興趣，提升不同層次學生的思維。例1：“金屬的性質”教學中一個環節，將金屬Cu絲、Fe絲和Al箔加熱后，顏色有何變化？有哪些現象發生？說明什么問題？【學生分組實驗】學生1：Cu絲加熱后變黑，被氧化，生成CuO。學生2：Fe絲加熱后有點發黑，生成Fe3O4。（學生質疑：生成物不一定是Fe3O4，還可能是Fe2O3）學生3：Al箔加熱后表面變暗，而且有種奇怪的現象發生，Al箔變軟，在火焰中可以晃動而不掉落。【資料卡】酒精燈火焰的溫度：700℃－800℃，Al2O3的熔點2050℃，Al的熔點660℃。（師生討論Al箔加熱變軟，在火焰中晃動而不掉落的原因）Al箔加熱后的實驗現象，不同實驗“能級”學生的解釋可能各異，尤其是需要將物理、化學的知識綜合起來思考，對于“能級”較低的學生來說，存在一定的難度，這就需要我們在設計問題以及安排“同質”、“異質”學生實驗時，要充分兼顧到學生的差異性和問題的層次性。
3．實施綠色評價
運用“綠色化評價指標體系”評價學生化學實驗能力，也是人文關懷的一種體現。經過2年多的實踐，筆者在課題組主持人的引領下作了一些有益的探索，在期末學生素質報告書考試成績表中增設了“實驗能力”欄目，化學學科的成績由傳統的單純筆試成績改為“筆試”＋“實驗”兩部分的綜合評判，“實驗能力”的評價傾向于既記錄效果（掌握了什么），也記錄過程（怎樣掌握的），突出定性評價與定量評價相結合，以定性評價為主；自我評價與他人互評相結合，以自我評價為主；即時性評價與終結性評價相結合，以即時性評價為主；過去與現在相結合，以發展性評價為主；個體需求與面向全體相結合，以個體差異性需要評價為主。從提出問題、猜想與假設、制定計劃與設計實驗、實驗操作與數據收集、分析與論證、反思與評估、合作與交流7個方面，通過以下5個維度進行評價，即：技能值（是否掌握基本的實驗操作技能）；興趣值（是否促進化學學習愿望的提升）；方法值（是否從實驗中得到解決問題方法的啟示并實現知識遷移）；容量值（是否帶動更豐富的化學學習）；意義值（是否促進學科思維、能力的發展）。在校園網“實驗園地”欄目中還開辟“技能財富”子欄目，每個學生都設有自己的賬號和密碼，可以隨時登錄進行“自我評價”，查看老師給予的評分及已“進賬”的累計“財富”，以便自覺調整在實驗過程中的活動表現和行為。多元化的綠色評價，突出了學生成長進步的變化，滿足了不同學生差異性發展需要，促使學生內因的轉變，改變教師僅憑學業考試成績“印象看人”的片面觀念和教學行為，促進了學生實驗能力的發展和提高。
4．凸顯人文關懷實驗過程中將學生的人身安全放在首位就是人
文關懷的最好體現，強化愛惜生命、愛護環境的意識，使得化學實驗教學有了人情味，不會出現“看到火焰就害怕，見到酸堿就抖擻，聽到響聲就驚慌”的場面，使得學生更喜愛化學的學習、喜愛做化學實驗。實驗的改進在提高安全性的同時也要充分體現人文性。如做氣體爆炸實驗時，用塑料瓶代替玻璃瓶或加安全防護罩；做可燃性氣體燃燒實驗時，在導管內安放細銅絲用于防爆或在氣路中裝一簡易防爆器等。例2：驗證人體呼出的氣體中是否含有CO2的分組實驗，設置了如下環節：［實驗操作］向澄清的石灰水中吹氣，觀察是否出現白色沉淀現象，從而判斷人體呼出的氣體中是否含有CO2氣體。［操作要領］均勻用力吹氣，邊吹氣、邊停頓、邊觀察。停頓時嘴要離開吹氣管。［組織討論］為什么要“均勻用力吹氣”？為什么要“邊吹氣、邊停頓”？為什么“停頓時嘴要離開吹氣管”？［教師講解］若吹氣不均勻或用力過猛，會使容器里面的液體噴在臉上；停頓時嘴若不離開吹氣管，稍有吸氣就會突然倒吸一口溶液。因為石灰水呈堿性，噴在臉上或吸進胃里，都會傷害身體，造成事故的發生。
5．鼓勵求異思維
本體論范式一直在人們的認知中占據著主要的地位。人學本體論范式的典型產物是推崇“理性人”，這是一種與“生物人”“自然人”認知相對立的觀點。“生物人”“自然人”認知強調人的本質在于人類本性的某個屬性，并把此種屬性歸結為人性中不變的性質，作為人存在發展的恒定規范。“生物人”“自然人”是對人的單向化分析，單向化的分析方式不可避免地導致對人的分析的“物化”，而被“物化”的人們迷失了生命的本真。人類活動和動物活動有著根本性的區別，人類活動具有自我創生性，而動物活動受到對象范圍的限定。本體論范式運用有限去把握無限的人類活動，導致生活世界與主體人的脫離，人們失去主動性和創生性而成為對象的存在，最終導致主體成為抽象的存在物。本體論范式指引下的教育，容易把人抽象化、片面化，而忽略了人的豐富性和完整性。高等教育管理要充分發揮主體的能動性，使人的價值得到全面展現，就必須從根本上轉變對人的觀念，實現教育觀念中人學范式的重塑。與本體論范式不同，實踐人學范式關注人自身的豐富性和［摘要］人學是系統研究人的存在、本質并從根本上關注人類生存和發展的學問。在信息化、現代化的今天，人的自我價值實現多樣化特征，倡導重視人的主觀能動性。在實踐人學范式的認知下，作為實踐主體的人是螺旋發展的存在，而不再作為“先驗的”對象化存在。個體人在現實存在中不是“同一的”，而是一種多樣化的“生成”，這為人們對于個體的認知開拓了一條新的路徑。實踐人學范式不再用斷裂的、固化的眼光看待事物，而是超越了封閉系統和實體的剛度，回歸人在世界中的現實生活。具體來說，體現出以下特點：首先，實踐人學范式的出發點是“現實的人”。從現實世界的角度出發，在認識世界和改造世界的過程中，人作為實踐的主體是具體的、豐富的個體存在。其次，人的本質是在實踐中生成的。世界是不斷發展變化的，沒有任何一種存在是固化不變的，世間萬物均是無限開放過程中不斷生成的存在。在教育管理活動中，管理主體和客體均在從事屬于人的具體實踐活動，而且教育管理的目標就是培養社會發展的新一代人。人是教育管理活動的核心，管理者與被管理者所結成的關系，歸根結底是人與人之間的關系。本體論人學范式在追問人的本體存在的過程中重視對于人的本源探求，而忽視了現實生活中的個人。實踐人學范式讓人們在高等教育管理活動中重新審視自身，指出“對組織采取消極抵制的態度不是人的天性，而是他們在組織內的遭遇造成的”。培養“人”是高等教育的核心價值，在構建和諧社會的今天，需要生成參與型高等教育管理模式。
二、參與型高等教育管理模式的內涵
在高等教育管理活動中，參與管理的要素主要有管理者、管理對象、管理方式、管理目標和管理環境等，這些要素有機聯系，形成不同的高等教育管理模式。現實生活中的各個要素是不斷發展變化的，這必然導致管理模式的逐步發展與更新。傳統意義上的高等教育管理模式主要有兩種：經驗型管理模式和行政型管理模式。其中，經驗型管理模式適用于教育功能相對單一的狀況，產生于高等教育發展早期，主要應用于有限規模的高等教育管理實踐中。在經驗型高等教育管理模式下，高等教育管理者的經驗、知識和能力對管理活動起著決定性作用。而隨著我國高等院校數量的不斷增加，辦學規模的日益擴大，行政干預高等教育管理的必要性逐漸顯現出來。現代高等教育管理中融入了教育實驗、教育調查、教育測量、教育統計等反映時代需要的手段，高等教育管理科學化的重要性愈發凸顯。傳統的經驗型高等教育管理模式和行政型高等教育管理模式在時序上先后產生，然而在管理實踐上二者之間不存在更換與改造的問題。這歸因于高等教育管理模式本質上體現的是各管理要素之間的關系，各管理要素并不會消失，而是在一定條件下形成與之對應的聯系結構。當前在高等教育管理實踐中，傳統的經驗型高等教育管理模式逐漸與行政型高等教育管理模式相結合并形成互補。教育的定位是對人類生命和發展的終極關懷，高等教育管理要達到并實現“育人”的教育目的，必須依靠參與型高等教育管理模式。參與型高等教育管理模式主要是在管理過程中尊重并體現教育管理客體作為認識主體和思維過程主體的定位，從而積極調動各教育管理相關者參與到整個教育管理過程中，充分發揮高等教育管理客體的主動性、積極性和創新性。當然，參與型高等教育管理模式并不排斥傳統教育管理主體的作用，但與傳統的教育管理模式相比，參與型高等教育管理模式中教育管理主體的角色發生了重大轉變，由教育管理的主導者轉變為引導者。參與型高等教育管理模式克服了本體論人學范式的缺陷，不再把學生作為被動的管理對象，而是借助還原論的思維方式，將學生作為主體，從而演繹為一種“自然”的存在，實現教育管理活動“有生命在場”。由此，高等教育管理實現了向人的核心價值取向的復歸。參與型高等教育管理模式是“以人為本”現代教育理念的具體實踐，強化傳統教育管理者的服務意識，尊重高等教育管理客體的主體地位，使得教育管理客體不再被視為物化的“對象”，而是具備主觀能動性的個體。高等教育的任務是引導個體實現自身的發展與超越，廣泛參與是教育客體自身全面發展的必然，也是高等教育關注個體價值的基本表達。
三、參與型高等教育管理模式的比較分析
實踐人學范式下的高等教育管理把重點放在教育管理范式主導地位的人，倡導發揮個體的創新精神和能動作用。與傳統的經驗型高等教育管理模式、行政型高等教育管理模式相比，參與型高等教育管理模式基于教育管理的人性論研究。參與型高等教育管理模式在具體的管理實踐方面包含管理理念、管理系統（包括制度、規范和政策法規等）、管理機制、管理活動和具體的教育管理行為等因素。參與型高等教育管理模式實現了高等教育管理的創新和發展
。1.與經驗型高等教育管理模式的比較分析。經驗型高等教育管理模式以個人或團體的管理行為、管理經驗為基點，參與型高等教育管理模式突破了傳統高等教育管理經驗的限制。相較于經驗型管理模式，參與型模式下高等教育管理者的經驗價值僅僅作為一個部分參與到管理過程實踐中。這一方面降低了對高等教育管理者經驗的過高要求，另一方面凸顯了高等教育以人為本的管理理念。在高等教育管理實踐中，參與型高等教育管理模式更能適應可能出現的新情況。管理經驗是高等教育管理順利進行的必要因素，但也有其自身的局限性。當前高等教育發展面臨復雜環境，固有的經驗管理一旦與現實的環境局限沖突，必然導致不良事件的發生。參與型高等教育管理模式的優越性主要體現在以下方面：首先，從高等教育管理主體的角度來講，參與型高等教育管理模式更有利于高等教育的未來發展。在高等教育管理活動中，管理主體制度策略的調整對教師和學生參與教育管理起到激勵或抑制的作用，從而影響教育客體在管理中的表現，進而影響到教育管理主體的狀態。其次，從教育管理客體的角度來講，參與型高等教育管理模式下教育管理客體積極參與到教育管理活動中，不僅能夠提高管理的有效性和滿意度，減少內部摩擦帶來的決策失誤，而且可以提升教育管理客體的成就感和責任感，激發其主動性和創造性。最后，從教師和學生的角度來講，在參與型高等教育管理模式下，教師和學生可以更好地進行自我管理。當然，自我管理的基礎是良好的教育環境氛圍和教育管理平臺，我國教育制度的逐步完善和當前科學文化的不斷繁榮促使學生產生有效地控制自我的愿望，在具體的教育管理活動中，教師和學生的主體意識逐步展現。
2.與科學型高等教育管理模式的比較分析。現代網絡技術的發展一方面為高等教育科學管理的現代化提供了研究手段，另一方面也對高等教育科學管理提出了更高的要求。基于定性分析與定量分析的現代科學教育管理，毫無疑問將大大提高教育管理活動的有效性。在高等教育管理實踐中，高等教育管理主體逐漸開始采用現代科學管理手段，然而在具體的執行中科學模式也存在一定缺陷。運用科學的高等教育管理理論并不意味實現科學的管理。因為科學管理以邏輯分析為重點，而高等教育管理實踐包含多種非邏輯因素，比如經驗、情感、創造性等，這些無法進行定量描述的管理因素導致在高等教育管理系統中運用教育測量、教育統計等現代化方法難以實現量化。此外，現代高等教育管理追求的可預測性和確定性將使教育管理成為一種社會控制體系。高等院校的入學率、優秀率、畢業率、就業率等量化指標促使高等教育逐漸外在化，逐漸遠離人們內心世界的本真。參與型高等教育管理模式則是在基于系統規則的前提下進行的，不僅明確了管理的具體職責和權利，而且實現了管理效率的提升。同時，參與型高等教育管理模式不再是單向的自上而下，而是在遵守組織和程序的基礎上，肯定個體生命世界的豐富性與復雜性。
四、參與型高等教育管理模式實施的必要性
1.教育改革的必然需要。當前我國教育改革和發展的趨勢是逐步淡化教育的角色意識，讓學生成為真正具有自我教育能力的“教育主體”。在參與型高等教育管理模式下，教育管理的主體和客體角色都發生了變化，傳統模式中被動管理的教師和學生真正參與到教育管理活動中，不僅提高了師生接受教育管理的積極性，更是教育管理中個人主體性的體現。參與模式倡導師生積極參與教育管理的全過程，師生不再僅僅作為被管理者，而是在參與過程中就接受了教育和管理，更有益于實現教育發展。
2.高等教育發展的必然趨勢。經濟發展依賴于科學技術，科學技術的發展關鍵在于人才，歸根結底是教育發展的問題。目前，我國高等教育發展的必然趨勢是培養應用型人才和創新型人才。我國現在已經成為世界的制造中心，社會發展需要強大的人才資源作為支撐，高等教育要以培養適應社會發展需要的人才為基點。在傳統的高等教育實踐中，學校和教師是人才教育的主導者；而現代教學實踐中，為了順應教育發展和創新人才培養的需要，不再單一地依賴課堂教學，而是拓展了教育載體，積極落實以高層次人才培養為核心的高等教育理念。目前我國中小企業已進入快速發展期，社會發展面臨著大量的人才空缺，實施參與型高等教育管理模式是對經濟發展要求的必然回應。
3.解決就業結構性矛盾的必然要求。從高等教育的角度來看，我國目前面臨嚴重的勞動力供給與需求矛盾。近年來，我國的大學畢業生年均700萬人，這在一定程度上體現了我國勞動力素質的提升。但是，從現實來看，我國的就業結構性矛盾依然十分突出。相關調查顯示，每年約有15%的畢業生處于低就業狀態。就業是高等教育管理面臨的一個關鍵問題，而參與型高等教育管理模式是解決就業問題的一劑良方。高等院校學生就業困難受多種因素影響，其中學生個人的就業競爭力是一個重要影響因素。因此，增強學生在高等教育期間的主體能力是至關重要的。參與型高等教育管理模式積極促進就業平臺的搭建，以推動就業結構性矛盾的解決。
五、參與型高等教育管理模式的實現路徑
教育管理活動定位到個體的發展上是教育人學的基本要求。參與型教育管理模式不僅是尊重師生主體地位、提高高等教育管理效能的重要方式，也是實現我國高等教育民主和造就創新人才的重要途徑。因此，應當大力提高教育管理活動中師生的參與度，切實構建參與型高等教育管理模式。
1.樹立以人為本的高等教育管理理念。育人是教育管理的出發點和歸宿，參與型高等教育管理模式的成功實踐需要構建和諧、民主、平等的管理參與氛圍，這也是創新高層次人才培養的基本要求。高等教育以人為本的管理理念主要是指教育部門及相關組織在管理活動中以人為中心，在實踐活動中做到尊重人和依靠人。高等教育的最終目標是高層次人才的培養，雖然高等教育管理過程中涉及財、物等非人因素，但管理活動和高等教育目標的實現最終還是要落實在人身上。樹立以人為本的高等教育管理理念，實現個體教育的發展和完善，是高等院校管理工作科學開展的立足點和落腳點。
2.確立以師生為本的高校教學管理規劃。教學管理規劃是高等教育管理的核心。教學管理規劃的作用是確保教學管理的過程和效果與高等學校的總體發展目標相結合，實現高等教育管理各層次目標、任務的協調統一。科學的教學管理規劃是教學秩序穩定的重要保證。高校的教學規劃主要包含以下基本要素：人才培養標準，教學課程設置，教育教學環節過程，對應學制的教學學時安排，學分分配。教學管理規劃的科學設計以及教育教學環節的合理安排是優化人才培養、創立人本管理機制的基礎。
關鍵詞：小學數學；數學文化；文化教育
隨著社會的不斷發展，科技的不斷進步，人們越來越多重視小學數學文化教育的發展。數學文化的深奧以及強大的實用性使小學數學教育越來越受到社會的關注。數學不只是教學工具，更是培養學生理性思維的教學載體。要更加注重小學數學文化的教育，培養小學生的邏輯思維能力。
一、對小學數學文化教育的認識
數學是人類用其獨有的理性的思想不斷地對客觀世界進行的高層次抽象的創造活動，所以，數學文化體現了人類的精神世界。因此，要求小學數學教師要注重對學生數學文化的培養，讓學生領會到數學中所特有的數學思想、數學精神、數學學習方法以及數學的形成與發展。廣泛地說，數學涉及生活中的方方面面，因此，加強對小學數學文化教育的實踐是必要的。
二、小學數學文化教育的實踐與認識
1.在小學課堂中滲透數學文化
生活中處處可見數學文化，數學文化對小學學生的教育發展有著深遠的影響，要讓學生從繁重的數學文化的教育中解脫出來，在生活中去發現數學的奧秘，培養學生對數學文化的學習興趣，重視課堂數學文化的教育。在課堂教學中，數學教師不僅要教會學生認識數學、了解數學，還應該培養學生對小學數學的學習興趣。
例如，在對數字的教學中，教師要在課前對數字進行整理，通過有趣的課件讓學生了解數學，從中學到數學的相關知識，產生對數學的學習興趣。
2.在小學課堂外延伸對數學文化的教育
作為小學數學教師，不應只局限于課堂上的教學方式，應發揮學生在課堂外對數學文化的感悟，幫助學生進行理性的文化思維。鼓勵學生積極地參加豐富多彩的教學活動，有效地將數學文化融入小學數學教育的實踐中去，培養學生的興趣愛好，提高學生的數學成績，提高學生理性思考的能力，從而增強學生的邏輯思維能力。
總之，數學文化博大精深，小學數學文化貫穿于整個數學教育，是對教育的價值追求，因此，我們要重視對小學數學文化的教育，豐富小學數學文化的教學認識與實踐。
[論文摘要]目前各地實行人文素質教育因為體制性等方面的原因，在應對思政課的缺失方面不能發揮應有作用。思政課的改革方向可以從世界各地通行的通識教育獲得啟發，國內的通識教育實踐更多的應著眼于在目前思政課的框架基礎上進行更新重建。
目前，2005年啟動的高校思想政治理論課程改革已經全面鋪開，這是繼98年高校思想政治理論教育改革的又一個重大改革。此一改革無疑將極大促進高校的思想政治教育，可以看出，此次的改革，總結和吸收了過去多年各地各高校人文素質課開展的一些成果，如增設“中國近現代史綱要”課，以及明確把選修課列人本課程體系的組成部分。但此改革在基本的目標設定，課程內容，教育體制等大局上都因襲了過去的體系，繼承性要多于創新性。過去的一些痼疾并沒有得到有力的解決，反映了大家對高校思政課程的改革方向仍然缺乏共識，我們覺得，高校思想政治理論教育的改革仍有很大的空間，而此改革的方向，取決于目前實踐發展所達到的程度和所提供的可能性。高校思想政治理論教育的實踐除了主渠道的思政課程教育體系之外，尚有這些年各高校自主開展的“人文素質教育”和“大學通識”教育。今后思政改革的方向，很大程度上取決于我們如何總結后二者的實踐得失。
人文素質教育是最近這些年各地高校自主開展的課程體系實踐，它是在現有的思想政治課之外另起爐灶，增設一系列倫理、哲學、文學、歷史、美學、心理學等人文類課程，規定為學生的必修或選修科目，或采取“人文論壇”等的形式，規定學生必須以何種方式和何種程度參與其中。學生必須完成此類課程的學習達到規定的要求方可畢業。此方式方法的采用，是很有針對性和現實意義的，長期以來，高等教育存在著只重視專才教育，學生視野狹隘，知識結構不合理，在綜合素質上不能很好適應時代與實際工作的需要，加之面臨當代人們價值取向的多樣化、多向化、多維化、多層化、立體化的情狀，學生普通出現的價值困惑而精神世界面臨抉擇，而高等教育在此方面的缺失亟需重建，此外，學生面臨知識爆炸的時代，如何學會獨立思考與發現，培養知性精神，以及在人際關系上培養建立良好溝通能力，健全人格感情，對家庭、社會與國家建立相應的責任感，對社會歷史具有相應的理解能力，也成為現代學生必須具備的基本素質。人文素質教育的開設，為填補這方面無疑做出了很大的成績，探索了不少成功經驗。目前，各高校人文素質教育開展的程度不一，有的已經頗成系統，加之有些知名學者參與其問的教材寫作，目前可以說頗有起色。這種做法在2005年之前的思政課大改革前夕，因為對改革的前景預期不同，曾經放慢腳步。其后，05方案出臺之后不久，各地基于05方案的因襲多于創新，并沒有將現有高校的人文素質教育的需要體制化，制度化，因而各高校又陸續恢復人文素質教育。當然，各校的差異性很大。
人文素質教育的拓展，原來人們的預期，可望經過修改成為高校思政的替代方案。o5方案的出臺，標志著此一設想不可取。這里面一方面有人文素質教育開展時間短，尚不夠成熟，一方面是因為人文素質教育本身的缺陷。人文素質教育從一開始，就決定了它只能成為思政課的點綴與補充，而不能取代思政課。人文素質教育的定位本身即非政治的，這個定位使它不可能參與思政課體系本身的建設性改變上來，不可能與思政課體系一起進退，所以得不到思政課體系目前的資源與助力。單就課時量來講，由于思政課占據了人文類大量的課時，很難再給其他人文類的課程留下空間。最重要的，人文素質課程沒有國家體制的支持，意味著沒有財力與人力，除非得到相關院校領導的高度重視并持續支持，否則很難得以支撐或持續。因而，思政課陣地與其資源的巨大是人文素質課所無可比擬的，而“人文素質教育”，充其量只能從思政課中分得一杯羹。因而，思政課的改革方向還是應該發揮其現有體制的主渠道作用，在現有體制范圍內謀取其作用的最大化。在這方面，“大學通識教育”應該是下一步思政改革最可資取的資源。
通識教育的思想起源于古希臘的“自由教育”(Liberral Eduacation)，在19世紀以前一般指中小學教育的總稱。目的在于培養健全公民，發展健全人格，相對于專業教育而言，是非職業性和非專業性的。在西方，由于實用主義和功利主義的影響，通識教育的重要性不斷受到質疑，但自20世紀90年代以來，西方國家的許多大學轉而開始重視通識教育，開始呈現出較穩定發展的態勢。我國港臺澳地區的通識教育在五、六十年代起步，至今已有較成熟的經驗，這些成熟的經驗，對于我們高校思想政治理論教育的改革具有很好的借鑒意義。不過，現在我國教育學界內部對通識教育無論就理論與實踐都沒有達成共識，因而國內的“通識教育”的開展有限，其中以北京大學的“元培計劃”和南京大學的“匡亞明學院”最見系統，此外，還有武漢大學，清華大學等大學都有文科實驗班等形式的本科教育改革。從2005年開始，復旦大學3700名新生不分專業，全部進入復旦學院的4個學院，實行一年的通識教育。以北大的元培學院為例，其做法就是把一部分學生單列出來，在小范圍內和小規模地進行教學體制及人才培養模式的探索，低年級實行通識教育，以修瀆素質教育通選課和文、理科平臺課為主要手段，在高年級實行寬口徑的專業教育，以有利于學生在本科階段打下相扎實的專業基礎知識，特別是交叉性的學科知識。實行以自由選課為基礎的學分制、導師全程指導制、3—5年的彈性學制和原則上自由選擇專業制。低年級學習主要進行通識教育，學生在第二學期末提出專業選擇意向，一般在第三學期末確定專業。
不過，在大背景缺乏支持的情況下，二校的“通識教育”只能在雙軌制的大背景下進行嘗試性探索，不可避免的遇到體制性的障礙，比如北大元培計劃中規定學生原則上可以自由選擇專業，大部分學生集中于少數熱門專業，造成選擇一些院系的專業的學生人數居高不下，少數院系選擇的人數太少，而個別院系無人選擇。在此情形，引發國內一些學人對通識教育在國內實施的質疑。應該說，目前我國的通識教育，從北大等幾個教育部重點大學的實踐來看，其做法與經驗都難以普及。不過，通識教育的理念，卻恰中當代中國高等教育的肯綮。高等教育除了應該負載專業教育的使命之外，還應該具備為當時代所需要的通識教育的基本職能。但達成通識教育應該本著我們高等教育的實際情況，從既有的資源出發，探索出一條為目前的高等院校所可接受的方式方法。而思政課是最佳的選擇方案，如能對思政課加以適當改革，我們完全可以利用現有的課程設置、師資與機構來快捷的建設成適合我國需要的通識教育體系。
在課程設置上，思政課有完備的課程設置體系，只是目前的思政課程偏重于思想政治教育方面，今后可以在現有基礎上借鑒通識教育的課程體系設置，如香港中文大學將課程體系分為文化傳承，自然、科學與環境，社會與文化，自我與人文四類，更依據科目之內容劃分為不同組別；臺灣大學分為人文學、社會科學、物質科學、生命科學四大領域，臺灣清華大學將通識課程分為核心通識課程與通識選修課程，核心通識課程分為七大向度，包括思維方式、生命探索、美感情操、社會與文化脈動、科學、技術與社會，文化經典及歷史分析，各向度各設計有核心課程課程，學生須在七大向度中得任選五向度，每向度中得任選一門課，通識選修課程分類則依兩項原則，一為依七大向度，二為依人文、社會及自然科學等原始分類。哈佛大學的本科課程體系由核心課程(通識教育課程)，專業課程和選修課程三部分構成，所謂核心課程，是以問題為核心將幾門課程組織起來，構成共同必修課程或共同基礎課程。哈佛大學的核心課程訂為十類一百多門，包括．夕國文化，歷史A，歷史B，文學與藝術A，文學與藝術B，文學與藝術c，倫理，科學A，科學B，社會分析十類，每一大類包含10門以上的課程，有些多達加多門。
一、理論基礎
人文教育旨在促進人性境界提升、塑造理想人格以及實現個人與社會價值的教育。它本質上是人性的教育，是對人的精神創造。通過人文社會科學知識的傳導、營造文化氛圍、實踐體驗等途徑，培養學習者熱愛生命、關注人生、關注社會，追求真、善、美的人文情懷;它強調以人為本，啟迪人的心智，凈化人的靈魂，實現自我，完善人格［11］。人文教育家文輔相(2004)認為，人文教育在大學教育中具有重要的基礎性地位，其主要內涵包括人文主義教育、人文學科教育、“成人”的教育［12］。大學英語作為一門人文學科課程具有鮮明的人文特色，應肩負起人文學科教育的重任，向價值觀尚未成熟的大學生揭示人性，思考人的精神和本質，培養其開闊的眼界和靈活的頭腦，學會批判、審美，是大學教育中實施人文教育的重要基礎。現代教學論認為學生是教學的主體，學生的發展應是德、智、體、美、勞全面的發展，是學生個性和創造能力的發展。李森的教學動力論認為，教學動力來源于教學主體自身、教學主體與教學客體之間的相互作用、教學本身以及社會系統。其中，教學本身是教學動力的主要來源，且教師與學生的互動起了重要作用［13］。教學互動，不僅存在于教師對知識講授、答疑、技能訓練等教學活動中，也存在于教師對學生的學習動機、學習需求、興趣、態度、人生理想、價值觀、信念等的關切和引導中。因此，教學互動不僅是知識的互動，也是精神的對話，對提高學生的學習主動性至關重要，有利于激發非智力因素，充分發展個性和潛能，促進其全面發展。自主學習是學習者管理自己學習的能力。學習者能獨自選擇適合自己的學習目標和內容，制定學習計劃，選定恰當的學習途徑，監控學習過程，合理評價學習效果并及時作出調整。自主學習能力的培養受到學習動機、學習態度、學習策略，尤其是元認知策略使用的影響。因此，培養自主學習能力，應從培養學習動機和信心、訓練策略的使用著手。而大學英語以英語語言獨特的魅力和視角，從哲學、宗教、政治、經濟、科學、文學、教育、人文風俗等方面，生動展現豐富多彩的世界文明和高貴的人文精神，開闊學生視野。通過指導學生課外自主查閱相關信息，師生互動共同發掘課程內部各種人文信息的豐富聯系，激發學生的學習興趣，增強學習信心，優化學生的知識結構，提升對自身、社會以及世界的認知，樹立正確的人生價值觀，從而更好地培養其自主學習能力。
二、研究設計與實施
1.研究設計。本研究以《大學英語課程教學要求(試行)》為導向，以人文教育理論、現代教學論、自主學習理論等為指導，以大學英語課程教學為平臺，以《大學英語綜合教程》(全新版)(1～2冊)教材為依托，以教師主導和學生自主學習結合的教學方法，在2012級四個普通平行本科班(共122人，實驗組60人，對照組62人)中分別設一個實驗組和對照組，從2012年9月至2013年6月對其實施為期一學年的大學英語人文教育教學。2.研究實施。為保證實驗的有效性和選料的權威性，在實驗前對兩組學生實施前測，材料都用學生未做過的CET－4全真試題。實驗前，用2011年6月的真題對兩組學生進行前測，并按比例以100分計算成績，對錯誤較多的題目進行訪談，了解錯誤的原因以及兩組學生的英文及文化知識水平，測試成績作為前測數據。分析前測數據及訪談結果表明，實驗組和對照組無顯著差異，可進行對照實驗。實驗后，兩組學生于2013年6月參加后測，此次用的是2011年12月的真題，操作方式與目的與前測一樣。然后，在兩組學生中各隨機抽取20人進行訪談，了解人文教育對學生英語學習效果、英語學習興趣、自主學習能力、跨文化交際能力以及人文精神發展的影響。最后分析整理收集的數據，評估實驗成效。實驗中，在實驗組大學英語課堂中實施人文教育，對照組則按常規教學，不刻意對其進行人文教育。教學中借助教材的人文知識內容，通過課堂文化導入，引導學生利用網絡、圖書等多渠道資源查閱與該知識點相關的信息，并作縱橫拓展。在隨后的課堂中分享探討、辯論、比較，后期不定時回放、檢測，督促學生對教材內涉及的人文信息進行課外自主學習，拓展其文學、藝術、科學、政治、經濟、教育、歷史等領域的知識結構，培養學生對社會現象、價值觀的思考和分析能力。
三、實驗結果與分析
后測成績統計按100分計算，并將得分劃分為五個段:80分及以上，70～79分，60～69分，50～59分和50分以下，其中70分以上為高分段，60分以下為低分段，60～69分為中分段。然后，統計各分數段得分人數與比率，并進行分析對比。實驗組60人中80分及以上有17人，占28.33%;70～79分有22人，占36.67%;60～69分有13人，占21.67%;50～59分有5人，占8.33%;50分以下3人，占5.00%。對照組62人中80分及以上有12人，占19.35%;70～79分有16人，占25.81%;60～69分有14人，占22.58%;50～59分有11人，占17.74%;50分以下9人，占14.52%。分析以上數據可知，兩組得分人數在高分段和低分段差異顯著，而在中分段很接近。高分段中實驗組得分人數比例高于對照組，其中80分及以上段高出近9個百分點，70～79分段高達11個百分點;而在低分段，情況則相反，對照組在兩個分數段都高于實驗組近10個百分點。這表明在大學英語課堂教學中實施人文教育對英語學習效果有顯著影響。
四、訪談與分析
1.英語學習興趣。訪談表明，兩組學生普遍對英語和英語傳承的文化有濃厚的興趣，但實驗組表示課程學習進一步激發了他們的學習動機，且學習后興趣更濃。另外，從受訪者英語基礎及四級成績來看，基礎較好的學生對英語課程及英語文化的興趣更強。這也折射出英語課程對英語水平的要求，英語基礎不好不利于學生深入理解語言傳達的人文信息，這在一定程度上削弱了學生對英語及其傳承的文化的興趣。
2.自主學習能力。本研究對影響自主學習能力的主要因素———學習動機和學習策略進行了訪談。對照組絕大多數受訪者認同在英語學習中帶有考試合格、便于找工作等功利性動機;實驗組受訪者也承認在開始課程學習時，動機與對照組相似，但隨著學習的深入，加上教師的指導，他們逐漸產生了對英語的熱愛，用英語交流會話等內部學習動機，并認為只要持之以恒，“通過考試”等不過是英語學習的副產品而已［14］。可以推斷，實驗組實施的人文教育能促進學生對語言本身的喜愛，進一步認識英語的價值，激發學生對英語語言的內部學習動機，進而推動學習者長期、自主的學習。在學習策略的使用方面，當問及“你在課外進行自主學習的頻率?如看英文圖書、瀏覽英文網頁等”時，實驗組的使用頻率遠高于對照組，這表明他們有更強的自主學習意識和自我計劃能力;同樣，在自主學習途徑的選擇上，實驗組的選擇更多樣，且大多數受訪者承認能從英文閱讀材料中獲取需要的信息;在自我監控方面，對“你是否能堅持完成自己計劃的任務?”的回答，實驗組有50%的受訪者認為自己“通常能”，這高出對照組25個百分點，而認為“開始可以，后來放棄”的為15%，比對照組低20個百分點，這表明實驗組有更強的自我監控能力，更能堅持自己的學習計劃;在自我調整方面，實驗組對“如果不能完成自己的計劃任務，你如何調整?”的回答也更全面，且自我調整形式更靈活主動，能有意識地從學習計劃、學習內容、學習方法、學習狀態和學習環境多方面進行調整;在自我評價方面，實驗組與對照組的多數受試者均能進行正確的自我評價，其評價結果與四級考試成績、課堂表現相符。總體來看，實施人文教育能促進學生元認知策略能力的提高，使學生在英語學習中能更有效地使用學習策略，提高自主學習能力。
3．跨文化交際能力。本研究參考付永鋼(2003)等的英語跨文化交際能力調查［15］，對學生在時間觀念、會話原則、非語言交際行為等中西文化差異較大、容易出現交際失誤的問題進行訪談，檢測實驗組人文教育對跨文化交際能力培養的影響。在回答“上課、工作或開會遲到幾分鐘，你心里的感覺?”時，實驗組受訪學生回答“十分不安”的比例高出對照組15個百分點，可見，實驗組的時間觀念更趨近英美人士的時間觀念，但對于接觸英語及跨文化的大學生而言，這樣的時間觀念仍過于保守。在會話原則方面，當問及“英語人士請你吃飯，你的飯量太大，當主人問你要不要時，你會”時，實驗組回答“想吃多少就要多少”的學生明顯多于對照組。在非語言交際方面，實驗組學生對“當你坐著與英語人士談話時，該不該蹺二郎腿?”的回答，更接近于英美國家原則，雖然好于對照組，但正確率仍較低，由此可見，跨文化交際是比較復雜和隱蔽的。在教學中應進一步重視英語語言使用者的非語言交際信息，增強跨文化交際意識，豐富跨文化交際知識。
4.人文精神的培養。這一問題的訪談從學生對大學英語課程的感受開始，實驗組受訪者普遍認同這樣的課堂教學把學生放到“主體”位置，因而學習更加“自主”、“有趣”，有學生甚至提到“英語課程很享受”、“學習英語很快樂”、“文化差異很有趣”等。在人文精神提升方面，實驗組80%的受訪者體驗到了“人文關懷”和“精神鼓舞”，而對照組僅有30%有此感受。這表明在課堂教學中實施人文教育能使學生感受到優秀文化對生命的關照和啟迪，提升學生的精神境界，幫助學生心靈成長。同時，實驗組對課程及跨文化交際理解更為準確細致，如有學生提到在大學英語課程學習中，“能夠學習國外生活中的一些細節，和國內不一樣的生活理念”，“感受到英語語言文化的博大精深、英國的文化特別之處，以及外國與中國不同的法律、生活方式，人們的習慣”等。此外，實驗組還表現出更強的獨立批判思維能力，有受訪者對課程的開設提出了如下意見，“沒必要大眾學習，作為全校性小班開課，無學分，全自愿，全英文式會話課堂。”相比之下，對照組對課程開設的理解則較膚淺，如有人提到“為考試而學”，“了解英語國家的文化”，“喜歡英語交際”，“英語應用廣泛，能夠提升知識技能”等。可見，實施人文教育既能激發學生學習興趣，也有助于其情感和精神品格的成長，開拓視野，促進思維發展的廣度和深度。
五、啟示
醫乃仁術，要求醫生在提高醫術的同時，有仁慈之心，能與患者平等交流，相互尊重，共同戰勝疾病。醫生發揮醫學特長，為患者解除疾病痛苦；患者及其家屬配合醫生共同戰勝疾病。而不是醫患對立，互不信任，心存芥蒂。所以，在臨床理論教學時要重點強調人文關懷，使醫學生樹立以患者為中心、以人為本的學習理念。如講授上消化道穿孔、腹膜炎體征時，患者腹部體征壓痛（+）、反跳痛（+），板狀腹，腸鳴音減弱或消失，移動性濁音可能（+），如有明確的影像學診斷依據，應盡量避免加重患者痛苦的腹部檢查，這時的體檢越少越好。還有如胸部外傷肋骨骨折的臨床表現有胸廓直接壓痛（+）、間接壓痛試驗（+），如果X線或CT檢查已確定有肋骨骨折，此體征可免于檢查，以免加重患者痛苦。對醫學生應將發病機理講解清楚，如為什么會發生胸廓直接壓痛和間接壓痛，在臨床實踐教學（實習時）中也應如此。
2師生統一認識是臨床實踐教學改革的關鍵
臨床教學醫院擔負著救死扶傷和教書育人兩項重要職責。所以，臨床教師與基礎學院教師不同，他們除了完成臨床醫療工作，還要完成規定的臨床理論教學、臨床實踐教學任務。因此，要在臨床醫療實踐活動中強化教學觀念，收集教學病例和教學資料，以有利于教學為原則，在保證患者診療不受影響的前提下，盡量實施床旁教學，親自帶教，因為典型體征很難遇到。如動脈導管未閉特有的胸骨左緣第3、4肋間連續性機器樣雜音，這類患者大多病情較輕，可以讓學生親自實踐體會。帶教教師在帶教過程中要以身作則，向學生示范良好醫德風范，言語溫和流暢，體現出臨床醫生日常工作中溫馨關愛的風范。
3加強人文教育，尊重患者
臨床實踐教學包括教學查房、病例討論、病例示教、床旁教學、病史采集以及患者體檢等，其中很多教學方法需要在醫療實踐過程中進行。這樣會造成教師和學生忽視對患者知情同意權和隱私權的尊重，甚至會加重患者心理負擔。有些患者在非知情同意情況下被示教，病情被討論分析，招致其及家屬的不滿或反感。如果提前告知患者有可能被拒絕示教，這就難以完成教學任務，教學效果亦會受到影響。所以，帶教教師應提前做好準備，選擇性格開朗、豁達、病情穩定、心理素質較好的患者作為示教病例，并先與其溝通，獲得理解和配合。在示教過程中，加強學生人文教育，培養其關心、愛護、尊重患者意識，學會感恩，感謝患者給予的寶貴學習機會。
4加強入科前宣教，強調人文教育與醫學實踐相結合
臨床實踐教學必須適應時展需要，以患者為中心，不斷提高醫療服務質量。在學生入科前宣教中加強人文教育，強調人文教育與醫學實踐相結合。教育學生從接觸臨床第一天起，就樹立良好醫德醫風，不論是在床邊還是臨床技能室教學，不論是針對患者還是針對模型，師生都應按照真實患者認真對待。目前我國醫學人文教育滯后于基礎理論和臨床實踐教學，畢業生在臨床學習期間缺乏人文關懷意識，法律法規意識淡薄，忽視對患者的人文關懷和理解，個別學生甚至認為只有在患者身上親自檢查、操作、治療，才能提高自己的能力，才能掌握臨床技能。我院外科在臨床帶教和實習時將患者與模型相結合，因材施教，靈活運用，臨床技能操作盡可能在模型上進行，以提高學生的動手能力；典型臨床表現和體征盡可能通過床旁示教或多媒體演示，增強學生感性認識，著重培養學生分析、思考、解決臨床實際問題能力，引導學生逐步實現由醫學生向實習醫生的角色轉變。通過臨床實踐鞏固醫學基礎理論知識，掌握一定的臨床技能與臨床思維，熟悉醫院的學習、工作、人際環境，為成為臨床醫生打下良好基礎。
5加強人文教育，培養良好醫德醫風
關鍵詞：思想政治教育；人文關懷；路徑
人文關懷，就是人對自身的生存與發展狀態的關懷，是充分地尊重人、理解人、肯定人、豐富人、發展人、完善人，促進人的全面發展，是人對自身生活得更幸福、美好、自由的文化關切。思想政治教育作為人類存在和發展的重要方式，是建構在“人”的基礎上的對象性活動，它不可能脫離人而存在。思想政治教育的核心是人，思想政治教育最本原的目的是促進人類更好地生存和發展，其終極價值追求是人的自由全面發展，是使人從動物性存在提升到人性存在。因此，讓思想政治教育充滿人文關懷，是對現代思想政治教育根基的探尋，也是解決思想政治教育實效性的關鍵。
一、發揮主體作用，建立參與機制
思想政治教育就是做人的工作，人的素質不僅是思想政治教育的前提，而且也是思想政治教育的目的，人是思想政治教育的中心和出發點，也是思想政治教育的目的和歸宿。思想政治教育的根本任務是啟發人的自覺性，調動人的積極性，激發人的創造性。造就具有自主思想意識、道德行為的社會成員和教育主體。要尊重學生在整個思想道德教育過程中的主動性的發揮，給他們以平等自由參與的機會，讓他們能充分地自我認識、自我管理、自我服務、自我激勵和自我完善，從而學會對自我負責、對他人負責、對社會負責，以達到思想道德教育目的。同時還要引導和鼓勵學生主動參與思想政治教育教學活動， 促使大學生主動認識問題、分析問題和解決問題，做出正確的判斷和選擇，促使大學生身心健康和諧發展，從而有效地實現高校思想政治教育的培養目標。
二、尊重個性差異，實施素質教育
每個學生都是獨特的個體，作為個體的受教育者，不僅有獨特的興趣愛好、心理特征和才能，還有自己獨特的理解和體驗方式，有自己的實際情況和追求向往，所有的一切都打上了個性的烙印。一方面，由于受各種因素的影響，大學生的思想認識、道德標準、價值取向、心理素質等呈現差異性，另一方面，大學生的個性發展需要具有層次性，學習方式、生活方式、個性特點、志趣愛好等呈現多樣性。因此，在教育過程中，也有很大差異。因此，在思想政治教育過程中，我們必須堅持“以學生為本”的育人理念，在尊重社會發展需要的同時，也要滿足學生個體發展的需要。在具體工作中，轉變簡單依賴制度規范的做法，充分考慮到受教育者的群體特點和個體差異，在思想政治教育內容的制定、工作的實施上充分尊重學生的個性差異，同時努力將其作為制定各項制度規范和開展思想政治工作的出發點。根據學生不同的個性特點、心理需要和發展方向，設置、規劃不同的方案和措施，充分保證學生在受教育過程中的主體意識和主觀能動性，激發學生受教育的積極性，在張揚學生個性的基礎上使他們養成良好的習慣和品行。
三、完善教學內容，創新方式方法
思想政治教育是教育人的活動，每個社會的發展階段都有不同的思想政治教育內容，甚至在同一階段針對不同的群體有不同的思想政治教育的內容，思想政治教育要與時俱進，求得發展，在內容上就要不斷創新，使之體現出鮮明的時代特征，這是思想政治教育的時代性和現實性要求。當前思想政治教育應當克服傳統教育中所存在的教育同人的實際相脫離的某些教條主義傾向。在方法上要遵循教育的內在規律，調整學科與專業設置，建設文理結合、寬口徑、適應性強的學科、專業。加強課程設置和教學上的綜合性，把人文關懷與專業教學緊密結合，將思想政治教育滲透到人文教育的全過程中去，為學生的全面發展營造一個良好的人文氛圍。在內容上要關注傳統文化精神，加強文化的交流與融合，注重培育學術文化。隨著全球化的一體化程度的加深，多元文化的交流與沖突也日益劇烈，不同的文化中均包含著合理的思想內核，對多元文化包括母體文化進行反思、批判性的吸收，對于延續傳統，培育創新意識等均具有重要的意義。同時，高等學校是追求真理、探究真理的圣地，高校的人文精神內在地體現了學術精神，要著力豐富校園文化生活，加強人文精神與科學精神溝通與融合，滿足大學生多元化、多層次的精神文化需求。
四、倡導和諧理念，優化育人環境
思想政治教育總是在一定的社會環境中實施，人的思想道德素質也總是在一定的社會環境中才能形成，從本質上講這是一個社會化的過程，這一過程是個體在一定的社會環境中通過與他人的交互作用而不斷發展、變化的，這一交互作用的過程，需要依賴于一定的社會環境，離開一定的社會環境就難以實現思想政治教育的目標。因此，社會環境對于思想道德素質的形成具有十分重要的作用，良好的社會環境能促進人們良好的思想道德素質的形成，同時，良好的社會環境也是一種無形的感召力量，具有強烈的導向和規范作用，可以引導、約束個體的行為，推動思想道德素質的提高和基本道德規范的養成。這就要求全社會都要關心思想政治教育工作，整合全社會的力量，努力營造良好的人文環境，提高人們的思想政治素質，促進人的全面發展。
五、注重情感需求，突出心理疏導
1.確立“三位一體”教師教育改革目標
所謂“三位一體”，即在培育義務教育師資隊伍過程中，由地方政府統籌，高等院校、地方教育行政部門、中小學校三位合作，以縣級教師進修學校為基地，建立教師教育創新實驗區，輻射全縣中小學和幼兒園，實施師范生“實習支教”與在職教師“置換培訓”和“校際交流”同步改革，構建教師職前培養、入職教育與職后培訓“一體化”體系。其目標是：確立“協同創新、引領服務、實踐育人、彰顯特色”的教師教育新理念，實現高校、政府和中小學互動合作的教師教育管理一體化，教師職前培養與職后培訓有機銜接的教育過程一體化，大學教師、中小學教師與師范生合作學習的專業發展一體化，建立政府、社會與學校共同培育高素質師資的長效機制。
2.協同創新教師教育改革的基本框架
在多年教改項目積淀豐富的理論研究和實踐基礎上，閩南師范大學為共同推進教師教育人才培養模式改革，與縣域內地方政府共建“以培育農村骨干教師、提高師范生實踐能力為共同責任”的校地協同創新教師教育改革的聯盟工作。協同創新教師教育改革的基本框架是：在地方政府統籌下，依托縣域教師教育創新實驗區，建立以高師院校為主體，其他教育機構共同參與，多渠道、多形式的農村教師培養和培訓體系；建立教師教育創新團隊和教師專業發展中心，區域基礎教育師資培育中心，打造具有地方特色、高水平的教師教育成果，提升高校學科專業建設水平；建立一支由高校學科帶頭人為引領、中小學教師參與互動的高水平教師隊伍，協同提高區域教師培養和培訓質量；保持高校辦學特色，整合區域中小學校優質資源，協同創新教師專業人才培養機制，全方位引領服務區域基礎教育改革，推動義務教育師資均衡發展。
3.協同創新教師教育改革的模式構建
校地共建、協同創新“三位一體”教師教育的基本模式是：在地方政府統籌下，以培養農村骨干教師為抓手，與縣級教育主管部門簽訂共建培養高素質專業化的義務教育師資協議，依托縣級教師進修學校為基地，構建師范生“實習支教”與在職教師“校際交流”、“置換培訓”同步改革方案，將合作培養和培訓教師工作輻射整個縣域內城鄉中小學校、幼兒園，解決實習支教學生的指導力量薄弱、在職教師進修工學矛盾、留守兒童教育引導不足、城鄉學科教師配置不均等問題。截至2014年，閩南師范大學共與5個縣級人民政府建立教師教育創新實驗區及其運行機制，為大面積解決義務教育師資均衡發展問題提供了可資借鑒的樣本。
二、創新教師教育人才培養改革的機制運行
1.建立以培育義務教育師資為共同責任的保障機制
根據實驗區共建框架，閩南師范大學與地方政府成立齊抓共管的領導小組（管委會），下設工作小組和實驗區辦公室。高校領導小組組長由分管教學副校長擔任；地方領導小組以分管副縣長為組長，由教育局、財政局、進修學校等負責人組成。高等院校與地方政府、教育行政部門簽定“教育合作協議”，先后出臺創新實驗區“實施意見”和“管理辦法”等。在經費投入方面，地方財政劃出專項改善實習基地辦學條件、校際交流教師和師范生的生活、交通補助；高校在提高生均實習經費2000元的同時，還規定對置換培訓考取教育碩士的在職教師給予學費減免（全程培養經費的1/3）。五年來，閩南師范大學用于縣級創新實驗區建設的專項投入600多萬元。同時，地方教育行政部門劃撥在職教師培訓經費（教師工資的2.0～2.5%）歸入實驗區管委會統籌，主要用于在職教師置換培訓等，切實保障了實驗區建設的規范化、規模化發展，以承擔服務縣域義務教育師資均衡發展的培育重任。
2.實施縣域內中小學師資均衡發展的同步改革計劃
地方教育部門一是制定“骨干教師培養計劃”，列入高校實習指導教師培養計劃，雙方建立培養農村骨干師資責任共同體；二是制定教師“置換培訓計劃”，為師范生騰出實踐崗位，解決教師培訓工學矛盾，并為師范生提供學習和交流平臺；三是制定教師“校際交流計劃”，實行縣域優質學校與農村或薄弱校“結對子”幫扶，優秀教師進行“支教交流”的同時兼顧指導師范生實踐，承擔校本培訓任務。高校安排師范生“實習支教計劃”和指導教師，原則上以農村或薄弱學校為主。實習生跟班接受優質教師指導，為薄弱學校（教學點、班）承擔一定頂崗支教和留守兒童教育引導任務；建立學科教育培訓專家組，定期開展以高校為基地的“院校培訓”，并與實驗區基地校本培訓相結合。以上“四個計劃”從頂層設計上同步實施，強化了高等院校、地方教育主管部門、中小學校的責任，確保了服務縣域義務教育師資均衡發展的落實。
3.完善教師職前培養與職后培訓銜接的學習共同體
按照協同共建要求，閩南師范大學通過“國培計劃”和“中小學校長（教師）研修計劃”等項目，定期為實驗區中小學小開展校長、教師培訓，促進在職教師專業發展。地方教育行政部門通過“置換培訓計劃”，安排優質教師為實習生開設片段教學觀摩，舉辦教學設計、說課等各類比賽，提供教學比武平臺，提升實習支教質量。為提高實驗區骨干教師學歷層次，閩南師范大學結合實習支教、置換培訓和校際交流，與地方教育行政部門聯合招收在職教師攻讀教育碩士，配備高校導師與實驗區副導師共同培養，建立由大學教師、師范生和中小學在職教師組成的學習共同體，為縣域義務教育教師素質的持續發展開辟了一條新的路徑。
4.深化高校內部教師人才培養質量的相關配套改革
為促進“三位一體”教師教育機制創新，閩南師范大學深化教育類課程體系改革。根據《全國教師教育課程標準》（試行），適應師范生個性化需求和在職教師發展，初步構建了學歷教育與非學歷教育溝通的教師教育“一體兩翼”課程體系，在地方高師踐行教育類課程改革作出有益嘗試。二是強化教師職業技能訓練。五年來，學校投入450萬元專項資金建設教師職業技能實訓中心，構筑“課堂教學—課外活動—社會實踐”對接平臺，實施師范生實習支教“前訓后測”教學能力和技能考評制度。三是推進本科人才培養模式改革。試行“大類招生、分流培養”，即在當年師范專業招生指標內，各專業大類攻讀師范學生數由高校自主決定培養指標。1或1.5學年后開展“雙向選擇”，實施分流培養，提升師范生準入質量。同時，學校根據中小學對高學歷師資的需求，開展“2+2+3”的“卓越教師”培養改革試點，推進師范本科與教育碩士銜接，提高師范生培養質量。
三、深化教師教育人才培養改革的幾點建議
通過協同創新，閩南師范大學在特色專業、精品課程、人才培養創新實驗區、教學團隊等“本科教學工程”建設取得重大突破，教學與科研相互促進的取得驕人成績。其中，建設國家級特色專業1個，視頻公開課和教師教育國家級精品資源共享課3門。2013年，學校“高校、地方政府、中小學三位一體教師教育人才培養模式改革”被教育部列入“創新教師培養模式類”示范項目。
