發布時間：2022-07-12 23:53:01
序言：寫作是分享個人見解和探索未知領域的橋梁，我們為您精選了8篇的教師交流輪崗總結樣本，期待這些樣本能夠為您提供豐富的參考和啟發，請盡情閱讀。
義務教育教師輪崗制度均衡化一、教師輪崗制度研究的主要內容及爭議
1.教師輪崗制度研究的主要內容
第一，教師輪崗制度實施的依據。為了使教師輪崗制度的實施更具合法性和合理性，許多學者對其實施動因和實現價值做了具體論證。這些論證主要是從兩個方面來展開的，一方面是基于教師人力資源均衡配置的思考，如馬煥靈、景方瑞（2009）、王娟娟（2007）等認為教師輪崗制度是均衡教師資源的有力方式，能夠有效解決城鄉之間師資配置不均衡問題。另一方面是從城鄉分割對立的二元經濟結構和社會體制角度討論了教師輪崗制度的必要性，如張樂天（2004）提出“城鄉分割對立的二元經濟結構和社會體制是使城鄉教育產生嚴重差別的社會制度原因”[1]。謝秀英（2010）認為“自發自主的無序性流動是教師個人的一種趨利性流動，會導致義務教育學校師資配置的更加不均衡與教育資源的浪費；而定期有序的計劃性流動有助于師資在校際間的合理配置，實現義務教育的機會均等”[2]。綜合起來看，這兩方又都是基于教育公平視角提出的，教師輪崗制度的實施是實現教育公平的必然要求，對于實現義務教育均衡化具有重要意義。
第二，教師輪崗制度在實踐中的具體做法。雖然教師流動問題一直是學界關注的熱點話題，但從已有文獻看，教師輪崗制度在2009年后才成為研究熱點，目前對其內涵的理解和臨近概念的關系認識都不明確。馬煥靈（2009）、劉光余（2010）等認為教師輪崗制度又稱教師交流制或教師輪換制，也有學者提出教師流動、輪校執教等相似概念。各地方政府根據地區教育發展的實際需要也都制定了一些與教師輪崗相關的管理辦法。這些管理辦法的制定主體既有省級人民政府或者教育行政管理部門，如《福建省人民政府關于進一步加強中小學教師隊伍建設的意見》，也有市、縣、區甚至鎮（鄉）一級，如《嘉興市關于進一步推進義務教育學校教師校長輪崗交流工作的實施意見》、《嵊泗縣小學教師支教輪崗工作實施意見》等，并且在具體的做法上存在較大的差異，如輪崗時間、輪崗教師的待遇、輪崗教師的考核指標、輪崗交流的形式等方面都有很大的差異。同時也存在著一些共同點：輪崗教師一般都是表現好、業務素質較高的名師或者骨干教師；輪崗的地區一般僅限于地級市范圍內，跨省、跨地區輪崗的較少；實行原校和受服務學校雙重管理，以受服務學校為主的管理辦法，由受服務學校負責對其進行日常管理和平時考核等。
第三，教師輪崗制度執行失真的表現及歸因。作為一項不斷探索和完善中的政策，教師輪崗制度的應然價值和實然價值在其具體執行過程中必然會產生一些沖突，而這些沖突主要體現為執行的失真，具體包括形式化執行、替代性執行、選擇性執行、功利性執行幾個方面。黃啟兵（2012）認為“教師輪崗制度與重點學校制度、學校自主辦學制度等存在沖突；教師輪崗制度可能導致師生適應困難、學校特色喪失、教師工作缺乏積極性以及難以實現義務教育區域之間的均衡”[3]。對于教師輪崗制度執行失真的原因分析集中體現在政策本身（過高、體系不健全）、政策相關者利益（利益沖突、雙重角色難定位、政策實施者的人文關懷缺乏）、監控機制（力度不夠、糾偏不足）等多方面。有學者提出“用行政命令的方法推進教師交流制度，由于政府強制推進的合法性準備不足、決策程序欠科學、強制性實施，教師交流的實效性不佳，導致流動教師對交流制度的總體滿意度偏低”[4]。以制度因素為切入點分析制度執行失真，主要是涉及法律制度、教育編制、利益沖突消除機制、城鄉二元體制等問題，一般認為在現行教育人事管理體制中，教師是實質上的單位人（或學校人），族（2011）認為，“剛性教師交流制度存在與現有的相關教師法律沖突問題。夸大教師交流價值，政策設計理念定位不準，交流政策不配套，可能是導致教師交流政策執行困難的根本原因”[4]。
第四，教師輪崗制度的完善路徑。我國實施的教師輪崗制度更多借鑒了日韓等國的做法，一些學者提出韓國實行的“縮小校際間待遇差距、激勵教師自愿輪崗”等措施值得我們借鑒[5]。在此基礎上學界提出了許多解決路徑，多數是從完善政策體系、提高政策執行者素質、構建利益沖突消解機制、建立健全監督體制等角度提出的倡導性意見，也有一些學者基于實證、歷史經驗總結、比較研究及制度考量的角度提出了操作性的實際意見，主要分為以下幾個方面：一是教師輪崗制度中的教師身份問題。許多學者主張改革人事制度，去“單位化”，確立教師公務員地位。二是教師流動的成本補償問題。教師流動對城市學校和教師來說都是有成本的，許多學者提出經濟方法（包括流動成本補償、激勵獎金等）引導教師資源合理配置，既是重要的政策目標，也是有效的手段，一般認為應該對教師在薪酬、個人發展等諸多方面給予根本保障。三是結合特殊國情和歷史經驗的制度建議。“均衡發展的關鍵在制度保障”[6]，我國城鄉二元體制、經濟發展不平衡等均是學界考慮的重要問題，有學者提出“變關注城鄉倒掛的教師編制標準為向農村地區、薄弱學校傾斜的編制標準，變單一的流動推進為多維度的師資隊伍建設，變外力型剛性流動為具有實效的可持續的內力型流動是目前構建科學合理的教師流動機制的主要實踐對策[7]。
2.教師輪崗制度研究的爭議
第一，教師輪崗制度的實踐價值爭議。一般認為教師輪崗目的是為了促進教育均衡，對象是義務教育階段，輪崗方式主要是重點學校向薄弱學校流動。在教師輪崗制度研究和實施的早期，過分看重教師輪崗對教育均衡的實踐意義和對教師權益的漠視。在政策實施中，教師輪崗制度更多是以剛性流動體現出來的，這也導致城鄉教師流動制度與其他相關教育制度之間的沖突、城鄉教師流動制度與社會制度之間的沖突、城鄉教師流動的正式制度與非正式制度之間的沖突很難調和。近兩年許多學者對以往忽視教師權益的輪崗制度政策建議逐漸開始反思和批判，許多地方在實施教師輪崗制度時也暴露出了很多的問題，如教師流動的單向性、流動教師的積極性不高等。另外還有學者提出教師隊伍全員流動在管理學上的必要性，這主要是以庫克的創造力曲線、卡茲的組織壽命學說等理論作為支撐，提出教師隊伍只有適當流動變換工作才能不斷煥發出新的生命力和創造力，從而得出教師輪崗制度實施的價值和意義，但教師輪崗制度的具體價值在現階段并沒有可信的數據支撐，值得商榷。
第二，輪崗教師的身份爭議。目前，我國教師人事制度的缺陷在一定程度上阻礙著城鄉教師流動制度的創建。《中華人民共和國教師法》規定“教師是履行教育教學職責的專業人員”，將中小學教師排除在國家公務人員之外，于是，一些學者提出了變“單位人”為“系統人”，以減少教師輪崗的學校阻力。在此基礎上部分學者認為應參照日本等國做法，勞凱聲（2010）、龐麗娟（2010）等就提出了教師身份的公務員化。但許多學者持反對觀點，如陳璽名、肖鳳翔認為義務教育教師的法律身份應以雇員身份為主，以公務員身份為輔，可定位為公務雇員[8]。更多反對意見認為我國公立中小學教師的法律身份應該定位于從屬于公職系列的專業技術人員，而不是簡單定位為公務員或者雇員。一些學者擔心教師公務員身份的確定可能降低教師的專業性，同時增強教師向政府機關流動的法律依據和機遇，降低教師隊伍穩定性，將不利于教育均衡發展。
第三，輪崗學校的成本收益爭議。以往研究普遍認為輪崗制度是優質學校對薄弱學校的支援和補償，但今年有學者提出薄弱學校自身優勢被忽略及輪崗的雙向問題，有研究者將我國現有的教師交流模式概括為“弱勢補償模式”，即城市學校定期派教師去農村學校支教。在這種模式下，流動教師比例較小，各校也通常不會派出真正優秀的教師進行交流，派出教師支教時間短難以進行績效考核，教師交流僅靠行政強制手段并未能調動教師的工作積極性[9]。教師交流等政策“只是簡單地將農村置于“被支援”的地位，并未挖掘、形成農村的比較優勢和互補優勢，致使很多措施流于形式[10]。劉光余（2010）認為“構建基于受援學校的教師專業發展機制，促進輪崗教師和受援學校教師共同發展，提高受援學校的教育質量，是教師輪崗制度應選擇的政策取向”[11]。曹原進一步認為“城鄉教師的流動更應當是雙向的、多元的，應當鼓勵城市優質學校接受流動的農村教師，通過農村教師短期進駐學習，提高農村教師素質”[10]。
二、教師輪崗制度研究的反思與展望
教師輪崗制度實施近十年來對于促進我國義務教育均衡化發揮了重要作用，但也暴露出很多問題。這些問題具體可以概括為兩個方面：一方面是教師輪崗制度自身設計不科學方面的問題，主要包括對于輪崗教師的激勵機制不健全、政府在教師輪崗中缺乏有效指導和監管、與教師輪崗相關的各方職責不明確；另一方面是教師輪崗制度在具體執行過程中的問題，主要包括輪崗教師的工作積極性不高、教師流動的單向性、剛性輪崗等在客觀上損害了教育公平，與促進義務教育均衡化的目的相沖突。另外，輪崗制與時下的教師工資分配體系不配套，會嚴重抑制名師的責任和工作積極性，降低了其歸屬感和職業忠誠感。目前教師的工資存在著巨大的校際差異和地區差異，如果讓名師輪崗到了差學校，工資收入降低一大截，其工作積極性難保不會受到抑制。所以，要從根本上促進義務教育均衡化和教育公平，單純地實行教師輪崗制恐怕既不科學、又不理智，還要承擔更大的風險[12]。
第一，在法律制度方面。以往的教師輪崗制度研究總是試圖構建保障學校、教師、學生和社會所有群體的利益機制，雖然效率和公平都是公共政策活動的價值目標，但事實上這種完美的設想是很難形成的。當前教師輪崗制度的實施很少關注經濟活動的效能問題，是否會對流出學校、流動教師、流出學校學生產生較大影響還需進一步分析。因此以法律制度為切入點的研究應當更多考慮社會總效用最大化問題，教師的職稱評定、身份認定問題、教師聘任制度及其合同的規范化問題等還需進一步厘清，國家應從法律制度上對輪崗教師的合法權利加以保障，特別是教師輪崗制度的合法化與法律化。
第二，在行政管理體制方面，應更加注重政府各部門的協同分工相關研究。因為“地方政府的不同部門之間的關系具有競爭性的特點，而不是合作地服務于公共利益”[13]，教師輪崗制度執行失真也反映出各利益部門的博弈，而且如何調整義務教育均衡發展的評價指標還需要進一步的研究和論證；城鄉二元的經濟體制是束縛教師流動的重要原因，教育資源分配要打破城鄉二元體制，確保教育資源分配在價值取向上的公平與效率的統一，但是如何介入也待進一步分析。
第三，在經濟制度方面。我國正處于社會主義市場經濟體制改革和完善的重要階段，今后的研究應該更關注教師流動的可能性與必要性，從經濟制度方面來突破過去的那種簡單的行政法律關系。教師輪崗制度作為一項公共政策，其執行過程中必然會牽涉到多方群體的利益，如何利用成本收益方法來衡量教師輪崗制度的有效性和公平性以達到經濟效益與社會效益、宏觀效益與微觀效益的統一尚待明確。
第四，在教育文化制度方面，關于輪崗教師的激勵機制、教育管理及引導宣傳機制構建還需進一步研究，城市和農村的教育環境、教育對象、教育資源有很大差異性，從教師輪崗制度的具體實踐來看，很多城市教師對農村環境出現了不適應的現象，如何挖掘薄弱學校優質課程資源及從教育文化制度層面來緩解城鄉教師對輪崗的這種不適應性也是值得思考的問題。
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參考文獻
[1] 張樂天.城鄉教育差別的制度歸因與縮小差別的政策建議.南京師大學報（社會科學版），2004（3）.
[2] 謝秀英.教師流動不同方式經濟影響分析.中國教育學刊，2010（3）.
[3] 黃啟兵.教師輪崗制度分析.中國教育學刊，2012（12）.
[4] 族.剛性教師交流制的實踐困境與法律思考.教師教育研究，2011（1）.
[5] 董博清，于海波.韓國城鄉教師輪崗制度及其對我國的啟示.外國中小學教育，2012（7）.
[6] 董奇.均衡發展的關鍵在制度保障.求是，2012（9）.
[7] 蔡明蘭.教師流動：問題與破解――基于安徽省城鄉教師流動意愿的調查分析.教育研究，2011（2）.
[8] 陳璽名，肖鳳翔.公務雇員：我國義務教育教師法律身份的合理定位.上海教育科研，2009（6）.
[9] 馮文全，夏茂林.從師資均衡配置看城鄉教師流動機制構建.中國教育學刊，2010（2）.
[10] 曹原，李剛.城鄉教育一體化視野下的教師人事制度重建.教育科學研究，2011（5）.
[11] 劉光余.構建基于受援學校的教師專業發展機制――教師輪崗制度的政策趨向探析.當代教育科學，2010（9）.
按照教育局2017年工作要點和人才管理服務中心制定的工作計劃，在上級有關部門的大力支持下，緊緊圍繞教育局工作中心，完成了2017年工作目標任務。具體如下：
一、2017年工作總結
（一）進一步加強教干教師隊伍建設
1.根據省教育廳、省財政廳《關于做好2015年“三區”人才支持計劃教師專項計劃有關工作的通知》（魯教師函〔2015〕1號）精神，已完成2017年-2018年度城區學校教師100人支援農村中小學教育工作，將進一步落實支教教師相關待遇等工作。
2、為貫徹落實省政府辦公廳《關于印發山東省〈鄉村教師支持計劃（2015—2020 年）〉實施辦法的通知》（魯政辦發〔2015〕60 號）、《關于進一步加強中小學教師隊伍建設有關問題的意見》（魯政辦字〔2016〕56 號）和市政府辦公室《關于進一步加強中小學教師隊伍建設的實施意見》（日政辦字〔2016〕49號）精神，已制定出我縣教師隊伍競聘工作實施方案，并進一步加強中小學教師隊伍建設工作。
（二）做好基礎教育綜合改革工作
根據《市委辦公室 市政府辦公室印發〈關于推進基礎教育綜合改革的實施意見〉的通知》（日辦發〔2015〕29號）和《莒縣人民政府辦公室轉發縣教育局等部門莒縣深化基礎教育管理體制改革實施方案（試行）的通知》（莒政辦發〔2015〕62號），繼續做好做好幼兒園的人員編制核定，教師的配備等工作。
（三）中小學職稱崗位設置工作
根據《關于做好2017年度專業技術職務資格評審工作的通知》
（日人社字〔2017〕95號）文件精神，已完成全縣教師職稱設崗工作。其中，高級職稱評審130人，中級職稱123人，目前正在組織職稱評審工作。
（四）做好編制的動態管理、教師交流輪崗等工作。
二、2018年工作打算
（一）進一步加強教干教師隊伍建設
根據省政府辦公廳《關于印發山東省〈鄉村教師支持計劃（2015—2020 年）〉實施辦法的通知》（魯政辦發〔2015〕60 號）、《關于進一步加強中小學教師隊伍建設有關問題的意見》（魯政辦字〔2016〕56 號）和市政府辦公室《關于進一步加強中小學教師隊伍建設的實施意見》（日政辦字〔2016〕49號）精神，全面實施中小學教職工“以縣為主”管理體制，推進“縣管校聘”改革，落實教師無校籍管理。
（二）做好教師交流輪崗工作
年初，根據中小學教師結構狀況，教師實際需要等，統籌實施教師交流輪崗工作，推進縣城內教師合理流動，優化師資配置。
（三）做好中小學動態編制調整工作
根據生源變化和教育教學改革需要，在核定的編制總量內，動態調整中小學教職工編制。
關鍵詞： 城鄉中小學教師交流 考核評估機制 改進對策
近幾年，隨著我國基礎教育事業的改革與發展，城鄉中小學教師交流這項有利于改善城鄉中小學教師資源配置現狀的活動得到了國家各級政府的支持和幫助，發展勢頭良好。但是，在開展城鄉中小學教師交流活動過程中，已有的考核評估機制仍需不斷完善，才能最大限度地調動教師們參與教師交流活動的積極性和主動性，為擴大支教規模，提高支教效率，最終改善農村中小學教育質量提供有效保障。我們通過對桂林市臨桂縣城鄉中小學教師交流的現狀進行調查研究，了解到該縣具體分析其城鄉中小學教師交流的考核評估機制中存在的問題并提出相應對策，為其他地方的城鄉中小學教師考核評估機制的完善提供有力支持和寶貴經驗。
一、城鄉中小學教師交流的相關內容
廣西桂林市臨桂縣自2002年實行“以縣為主”的教育行政體制后，在規范學校崗位設置和人員安排，壓縮中小學非教學人員、實行編制限額統一管理等方面工作取得了一定成效。近幾年，臨桂縣城和鄉鎮所在地部分學校超編現象嚴重，而那些富余人員卻不能最大限度發揮作用，白白浪費了寶貴的教師資源。相比較而言，貧困和邊遠鄉鎮的農村學校師資缺乏。為解決這一突出矛盾，臨桂縣教育各部門上下聯動，建立起長期堅持的城鄉中小學教師交流制度。臨桂縣從2006年開始連續五年共派出超過250名的城鎮優秀教師到12個鄉鎮的農村或薄弱中小學進行支教活動。這對該縣的師資隊伍管理形成良性循環，對農村或薄弱學校教育又好又快發展是有力的促進。［1］
（一）交流目的與任務。
實行城鄉中小學教師交流制度，主要是通過交流教師的帶領作用推動和促進受授學校教育教學工作。交流的目的與任務，一是承擔受授學校的教育教學工作，將新的教學教學理念帶到學校，推動受援學校的課堂教學改革與創新，保證執教班級的教育教學質量有較大提高；二是通過上示范課、聽課、教研室討論、課題論文研究等多種形式，親身參與受援學校的教研活動，給受援學校教師提供教學與科研等方面指導和幫助；三是以身作則，通過教學實踐努力提高自身業務水平，爭取成為受援學校教師們學習的目標和榜樣。
（二）交流要求。
城鄉中小學教師交流工作始終堅持積極穩妥、派其所需、注重實效、互相幫助的原則，每年秋季學期開學前，各城區中小學、城鎮中心校根據教育局所分配的學科交流教師名額擬定交流人員名單，經學校領導班子討論確定后上報教育局支教辦，由支教辦根據各鄉鎮中小學村完小，或者教學單位實際需要，統一行文，將其派往指定受授學校開展教師交流。交流教師必須制訂好該學年的教育教學計劃，準備好教案，上好每一節課，積極開展聽課、說課、評課活動并做好記錄，寫好工作總結和教學體會。這些材料必須收集整理好，它們是考核評估交流教師表現情況的重要參考。此外，交流教師應該與受援學校教師們開展幾次經驗總結會，將寶貴的教學方法和教學經驗傳授給他們。
（三）交流條件
1.年齡和教齡
臨桂縣城鄉中小學教師交流的相關政策中明確規定了支教教師的年齡和教齡，凡在城區中小學、鄉鎮中心校工作滿三年，當年8月31日前未滿50周歲的男教師和未滿45周歲的女教師（含以工代教人員）均屬派出交流對象；學校中層以上領導原則上不派出支教；孕婦及哺乳期女教師暫緩安排支教。從而，保證這些交流教師們具有合理的年齡結構、豐富的教學經驗、良好的素質水平，有助于加快農村教育發展進程，確保基礎教育均衡發展。
2.交流年限
合理的交流年限是保證城鄉中小學教師交流活動可持續發展的重要前提。原則上，教師交流時限為每次一學年，最長不超過兩學年。交流滿一年后，由受授學校對交流教師的工作情況進行評定，并存檔上報臨桂縣支教辦，由局支教工作領導小組決定是否抽回輪教教師的任務。未能履行輪教職責、工作無起色的，第二年繼續留在原受授學校支教。
3.交流的人事管理
交流期間，派出交流教師不辦理調動手續，其人事關系和工資待遇留在派出學校，享受派出學校同等的工資和福利待遇。但是，黨員和團員需要辦理臨時組織關系，將組織關系暫轉移至受授學校，有利于他們按時參加受授學校黨、團組織生活。交流期滿，經考核合格者仍回原單位工作；考核不合格者或學年末考試所任教學班成績在倒數10%者，則由縣教育局另行安排工作。
二、城鄉中小學教師交流的考核評估制度
（一）城鄉中小學教師交流的考核評估標準。
交流教師的考核評估結果由受援學校對交流教師的教學任務完成情況、教研活動開展、教育教學互動、學科教研組建設、教學手段創新與改革等方面綜合評估得來。然后，縣教育局支教辦根據受援學校的評價對交流教師做出最終評定，給予“合格“或“優秀”的成績評定。交流教師學年度考核評估標準如下。
1.交流教師學年度考核為“優秀”的條件
（1）遵守紀律，服從分配，能認真積極地完成領導分配的各項工作；（2）以身作則，吃苦耐勞，能主動地與所教學生在心靈上溝通，能主動地利用學生的特長積極地啟發，溝通思想，把后進生的學習積極性、主動性調動起來；（3）為人謙虛，戒驕戒躁，主動地搞好業務學習，鉆研教學問題，能主動地與領導、同事相互溝通，共同把教育工作做好；（4）在學年度支教工作中，責任到位，成績突出。
2.交流教師學年度考核為“合格”的條件
（1）遵守紀律，服從分配，教育教學工作踏實。尊重領導，團結同事，為人心胸坦誠；（2）能較好地完成一學年的支教工作；（3）能主動搞好業務學習、鉆研教學問題，主動地幫助他人。
（二）城鄉中小學教師交流的獎勵辦法
城鄉中小學教師交流活動不僅工作條件艱苦，而且工作任務繁重，為了全面推動城鄉中小學教師交流各項工作勝利開展，充分調動廣大交流教師工作積極性和主動性的同時，鼓勵交流教師在受援學校積極參與集中學習、自主學習和各種科研活動，臨桂縣教育局提出了給予交流教師“繼續教育學分”加分獎勵。具體做法是，對于交流滿一年并且受援學校評定為“合格”者，自學分加5分，集中培訓分加5分；評定為“優秀”者，自學分為10分，集中培訓分加5分。
“教師輪崗程序要公開，保證輪崗公正合理。要實現教師定期輪崗制，不僅要有制度和流動程序可依，而且要有一個有效的內在激勵。即要有物質獎勵和精神獎勵”。［3］所以，積極響應縣委、縣政府及教育局號召參加城鄉中小學教師交流活動，成績表現突出者，還能夠獲得物質和精神方面的獎勵。交流教師每學期的下鄉車費（4趟來回/月）由教育局支教辦按實際票價核定后同意造表于每學期期末一次性報銷，同時教育局，于每學期期末一次性給支教隊員發放50元/月的交通補助，為交流教師們解決一部分交通費。在評獎、評優、評先、評模、提拔任用等方面同等條件下優先考慮參與過城鄉中小學教師交流活動的教師。凡未在農村或薄弱學校有過一年以上任教經歷者，不得申報評聘教師職務，獲取相關等級職稱。
三、城鄉中小學教師交流考核評估機制與獎勵辦法存在的問題
（一）城鄉中小學教師交流考核評估機制不夠全面。
由上面城鄉中小學教師交流考核評估機制來看，只根據受援學校僅僅依據幾條簡單的評估標準對交流教師的表現情況進行評定，是不夠全面和客觀的。在關于普通教師對考核評估機制了解情況調查中，認為正在實施的考核機制完善的占16.67%，而認為不完善的高達50.6%，對考核機制不清楚的占32.53%，而在支教教師中對現行的考核機制比較滿意的占24.1%，認為一般的占60.84%，不滿意的占10.24%。從上面的數據可見，大部分人認為現行的教師交流考核評估機制是不夠完善的，應當建立健全城鄉中小學教師交流考核評估機制，做到明確評估標準，規范考核程序，讓考核評估工作在陽光下進行。
（二）城鄉中小學教師交流的獎勵機制不夠完善。
在交流教師對現行獎勵機制滿意度調查中發現有53.01%的教師對現行的獎勵很不滿意，有19.27%的教師對現行的獎勵機制不太滿意。由此可見，大部分的交流教師對城鄉中小學教師交流獎勵機制不夠滿意，認為在許多方面還有待完善。結束任期后，評定為“合格”或者“優秀”的交流教師也都只是獲得繼續教育加分而已。這些加分獲得的途徑非常廣泛，不單單限定參與教師交流活動才能獲得，因而對交流教師的激勵作用實在有限。每月50元的交通補助，對于交流教師來說也只是杯水車薪，解決不了當前多數交流教師們存在的普遍問題。他們都有自己的家庭，需要照顧老人和孩子，履行家庭義務和責任。被安排到農村學校開展為期一學年的教師交流活動，這就意味著不能經常回家，否則往返車旅費將是一大筆開支。所以，這種獎勵措施保障作用效果不是特別明顯，僅僅起到象征性作用，無法幫助交流教師解決實際存在的經費不足問題。此外，在評獎評優中優先考慮交流教師必須在相關制度中體現，并且將其科學化和規范化，才能有效保障交流教師的合法利益。
四、改進城鄉中小學教師交流考核評估機制的對策
（一）建立多樣化和綜合化的考核評估機制。
現行的支教教師考核評估機制只有受援學校評定一項，是比較單一的。為了使考核機制更為客觀和科學，應該建立一個多樣化和綜合化的考核評估機制，不僅是受援學校對交流教師進行評定，還應該加入交流教師的自評和受援學校學生對交流教師的評定。教師自評主要是對自身的教學計劃、每節課教案的準備、聽課和評課的記錄、課堂教學的創新和教學教育質量是否明顯提高等幾方面進行自評；學生對支教教師的評估主要是教師的上課氣氛、態度、課前準備情況、教學手段、課后的作業批改情況、班級管理情況等對交流教師進行評估。將受援學校對交流教師的考核評定、教師自評和受援學校學生的評定這三者綜合考核評估，最終確定科學評定交流教師完成任務情況是“合格”還是“優秀”，評估結果也能更具說服力。
（二）加大資金投入，完善獎勵機制。
“教育經費的投入直接決定教育水平，低水平的投入，獲得的只能是低水平的均衡，教師的收入很低，加大教育投入會極大調動教師交流的積極性”。［4］補助金必須按月按時發放，使交流教師在經濟上無后顧之憂。通過調查了解到，福利待遇差、交通不便利，是很多教師不愿意參與教師交流的主要原因。縣教育局對教師交流的相關補助和獎勵措施少，受援學校由于本身的資金條件也沒有能力向支教的教師發放額外補貼，資金投入不足直接影響著教師交流的效果。政府不僅要依靠精神獎勵，而且必須加大物質獎勵，從兩方面入手，保障交流教師的生活和工作能順利開展。針對這樣的狀況，政府應該加大財政性投入，發放到縣級教育局，由教育局統一規劃、統一發放，以學生的人數為基數，制定統一的撥款標準，實現支教經費的均衡配置。還可以建立教師交流基金，向社會、企業和個人募集資金，多渠道多方面集合資金、人力和物力，使交流的硬件和軟件條件能夠得到改善，從而提高教師參與的積極性。
（三）加大考核監督力度，確保教師交流公平、公正地展開。
為了使城鄉中小學教師交流工作能夠順利展開，上級教育主管部門既要制定合理的支教制度和輪崗支教的流動程序，又要加大對支教工作的考核監督力度，用政策保證教師交流和考核評估能夠有序透明地進行。首先，主管部門要經常下到基層了解交流情況，及時解決受援學校、交流教師，以及交流過程中存在的問題和困難。其次，為了保證考核評估結果公平、公正、客觀、透明，要求各受援學校必須嚴格按照“考核標準”實事求是地對交流教師們這一年來的交流情況進行公正評定，并將評估結果在校內公示欄和相關網站上進行公示，接受全體師生的監督。最后，動員全社會力量，關心和支持城鄉中小學教師交流活動，監督受援學校對支教教師的考核過程和結果，保證考核評估公平、公正、順利地展開。
參考文獻：
［1］關于城鎮教師定期到農村或薄弱學校支教的指示.臨政教字［2006］24文件.
［2］關于印發臨桂縣第三期支教工作實施方案的通知.臨政教字［2008］56號文件.
［3］屈光濤，陳光春.教師交流制度實施的障礙與對策［J］.大家參考?教育管理，2007，12，（6）：30.
一、當前義務教育教師流動的主要實踐模式
1．傳統支教模式
21世紀初期，為應對農村師資困境，推動農村教育發展，我國開始實行“支教”政策，即派出一定數量的城鎮優秀教師支援農村學校教育，或城鎮一般教師到農村任教。一般由教育行政部門出臺文件規定，設置一定的獎勵或相關義務措施，來鼓勵教師到農村學校任教。
2．剛性輪崗模式
剛性輪崗模式是指在一定區域內，教育行政部門統籌教師資源，對所有教師資源遵循均衡原則配置到各個學校，而且規定了教師輪崗流動的資格、年限、比例、考核等相關措施，從政策上讓教師“動起來”，以保證學校師資力量的相對均衡。
3．學區合作模式
歷史上示范學校的建設產生的“后遺癥”之一便是校際差距的拉大，導致廣受詬病的“擇校熱”，因此，優質學校搭配薄弱學校，組成協作體或學區，通過結對交流、跨校任職、共享資源等方式，帶動協作體學校共同發展，學區作為一種新的組織形式，能緩解區域內一定范圍的義務教育均衡發展。
4．短期柔性模式
短期柔性模式是根據教育行政或培訓部門的倡導，臨時性、應景性的一種安排，搭建教師之間相互交流的平臺，幫助教師彼此提高。如組織一些區域大范圍的教學科研活動、名師送教、教育共同體、外出學習、掛職實踐等。
二、義務教育教師流動模式的問題剖析
無論是零打碎敲式的支教流動、對新招聘教師或高級職稱評定教師的必要條件來強制推行的教師輪崗流動，還是以學區作為一個“松散耦合”體系內的教師流動、行政倡導式的短期柔性流動，在一定程度上緩解了部分學校某個時期教師資源緊張的現象，但產生的實質效益與整個區域教師資源的均衡發展仍有很大的差距，甚至還產生了一些違背政策初衷的現象，當前教師流動實踐主要存在以下問題。
1．政策缺失
教育部門在推行教師流動的制度過程中，往往是采取輿論宣傳倡導、行政指令強制等方式，缺乏如人事崗位機制、信息溝通機制、有效監督機制、流動補償機制和績效考核機制等完善的政策配套，導致教師流動程序不規范、相關方利益不協調和學校之間信息不對稱，不能發揮出教師流動的應有功效。
2．單向僵化
教師流動應該是雙向的，但目前的教師流動明顯是單向流動，常見的是好的學校派出優秀教師到受援學校任教。然而，好的資源并不等于就是受援學校一定所需要的，沒有考慮到差異互補性，“薄弱學校通常被看成是一個簡單的資源獲得者，自身擁有的個性化資源得不到充分尊重和有效開發，因此，難以激起自身持續的改革動力”。[1]
3．短時低效
教育需要一個過程，是一個周期，目前教師流動的時間往往比較隨意，一般一年左右居多，教師還要適應和熟悉新的教學環境，因此，教師真正有效的教學時間有限，這種流水作業式的流動非但不能達到預期目的，反而可能影響學校原有的教學秩序和計劃，增加新的不安定因素。
4．層次單一
教師流動主要還限于骨干教師或高級教師等優秀教師這一層次群體，沒有覆蓋所有類型的教師。單一層次教師的流動既無法承擔起整個區域教師均衡發展的重擔，同時對這類教師本身也是不公平的，必然無法持續下去。
三、均衡視野下義務教育教師流動的有效突破
當前教師流動實踐中的問題，正折射出我們對于教師流動問題在政策研究上的滯后，有必要采取合理的教師流動政策，以更好地均衡配置區域教師資源，實現區域教育的均衡發展。
1．完善教師流動的配套政策，建立科學的人事、考核監督及利益補償機制
目前，義務教育教師流動的盲目性和低效性，源于舊有的教師管理制度滯后，要實現教師合理有序地流動，必須完善教師流動政策。政策的核心是解決好各相關方的利益博弈，才能最大化減少流動的阻力和教師的消極流動，而博弈的焦點集中在崗位和利益的補償。義務教育教師是完全屬于社會公益化的崗位角色，教師不屬于某個學校的固有資產，教育行政部門應改革現有的教師人事崗位制度，變教師身份管理為崗位管理，把教師從“單位人”變成“系統人”，從而破除教師人事管理上的封閉性。此外，設立教師流動績效考核專項資金，健全科學評價和獎懲機制，全面、客觀、公正地評估教師在流動期間的工作業績，包括其實際開展的工作、所取得的成績、對流動學校的影響等，注重實效考核以及考核的過程性與動態性；在利益上，補助流動教師因工作調動到較遠地區而增加的日常費用，根據考核結果獎勵作出貢獻的流動教師。
2．組建教師流動信息交流中心，讓教師差異匹配流動
現有的教師流動觀一般認為，優秀教師的到來必然會提升薄弱學校的教學水平與教研能力，其實不然，學校環境和教育對象的改變可能使優秀教師“英雄無用武之地”。應組建教師流動信息交流中心，有利于實現教師資源的差異互補。信息中心負責建立區域內教師資源庫，定期區域內所有學校教師崗位配置情況及需求，及時公開所需教師的流動崗位，做到教師流動信息的透明和共享，以便教師能提前預判區域內教師的配置現狀，既能改變以往教師流動的盲目性，又能避免教師流動的“暗箱操作”，通過教師的合理流動，真正帶來教師資源配置的“倍增效應”而不僅僅是“位置移動”。同時，指導基層學校進行教師崗位設置和人力資源開發，保證基層學校能招到自己實需的教師，使招到的教師入校后能有效地發揮自己的能力。只有這樣，才能使教師流動變“單一獲利”為“多方共贏”。[2]
3．因地制宜，運用剛性與柔性相結合的雙軌流動策略
教師流動方式不同，產生的效應也不同。在基礎教育資源配置不均衡的前提下，市場化的無序自主流動，往往使其不均衡加劇；計劃性的定期有序流動則會抑制并縮小不均衡。單一的教師流動模式無法適應不同地域的差異性，盡管剛性流動是區域師資均衡的最有效的手段之一，但其操作難度相對較大。柔性流動使參與流動的教師有安全感，因此比較容易推行；柔性流動可以保證一所學校相對穩定的師資力量，所以學校操作起來比較容易。[3] 借鑒西方國家中小學教師的流動經驗，我國教師流動機制的建立必須遵循以地區需求為本、市場開放為前提、政府引導為保障、教師自主為核心的公正與公平原則。[4] 因此，區域教育主管部門應根據本地實情，采取計劃與市場相結合、尊重教師流動選擇和制度約束相結合的教師流動操作策略，建立適應本地教育實際的教師流動配置方式，確保教師流動的人性化，增強教師在流動過程中的幸福感，變教師消極流動為積極流動。
4．多維度助推教師專業成長，為教師流動提供智力支持
義務教育教師流動的目的，是通過教師流動，整體提升區域教師的專業素質，實現高水平的教育均衡發展。教師流動使教師進入一個新的學校環境，可以豐富教師的教學閱歷、緩解職業倦怠，但其工作環境、角色任務、人際資源的改變，以及自身的適應能力，也可能使教師專業發展的意愿和能力出現倒退。因此，必須從多方面加強對教師的專業支持，行政部門要創設條件，讓每位教師都有定期免費接受培訓學習的機會；培訓部門要根據教師的學習需求和本地的教育需求，開發各類培訓項目，供教師選擇性學習；學校應注重對教師的人文關懷，為教師相互交流和學習創設平臺。
5．通暢利益訴求的表達渠道，加大教師流動的政策研究和宣傳
教師流動涉及如學校、教師、家長等利益主體，教育主管部門應采取穩步推進的方式，發揚民主，建立并疏通各種表達渠道，虛心聽取和采納各方意見，及時消除各種利益沖突。同時，組織專家學者，加強教師流動的實踐調研和政策研究，如教師流動還缺乏哪些與之配套的管理體制、教師應該每隔幾年流動一次比較合適、哪些教師應該參與流動、應該制定哪些獎懲政策、如何做好教師流動的業績考核細則等問題。此外，應借助社會媒介，從國家義務教育均衡發展國策、辦人民滿意的教育以及促進教師專業發展等角度，積極宣傳、形成與義務教育教師合理有序流動的輿論導向，總結和推廣典型經驗，樹立優秀流動教師榜樣和介紹教師流動的有效做法，使各相關方統一思想、達成價值共識。
（作者單位：熊偉榮，平湖市教師進修學校，浙江 嘉興，314200；邱旭光，浙江工貿職業技術學院，浙江 溫州，325003）
參考文獻：
［1］吳華，戴嘉敏，吳長平，蔡忠明．從差距合作到差異合作——對發達地區城區義務教育均衡發展的新思考［N］.中國教育報，2008-05-10.
［2］蔡明蘭．教師流動：問題與破解——基于安徽省城鄉教師流動意愿的調查分析［J］．教育研究，2011（2）．
國務院日前印發《關于進一步做好為農民工服務工作的意見》。《意見》強調，要保障農民工隨遷子女平等接受教育的權利。輸入地政府要將符合規定條件的農民工隨遷子女教育納入教育發展規劃，合理規劃學校布局，科學核定公辦學校教師編制，加大公辦學校教育經費投入，保障農民工隨遷子女平等接受義務教育的權利。公辦義務教育學校要普遍對農民工隨遷子女開放，與城鎮戶籍學生混合編班，統一管理。積極創造條件著力滿足農民工隨遷子女接受普惠性學前教育的需求。對在公益性民辦學校、普惠性民辦幼兒園接受義務教育、學前教育的，采取政府購買服務等方式落實支持經費，指導和幫助學校、幼兒園提高教育質量。各地要進一步完善和落實好符合條件的農民工隨遷子女接受義務教育后在輸入地參加中考、高考的政策。開展關愛流動兒童活動。
（中國政府網2014年9月30日）
12家單位獲“國家生態文明教育基地”稱號
國家林業局、教育部、近日授予庫布其沙漠億利生態治理區、江蘇省大豐麋鹿國家級自然保護區、湖南省蘇仙嶺一萬華巖國家級風景名勝區等12家單位“國家生態文明教育基地”稱號。授予決定稱，希望獲得稱號的單位，充分發揮教育基地的示范引領作用，加強生態教育基礎設施建設，大力開展生態文明教育主題實踐活動，不斷提升生態文明教育的質量。
（新華網2014年10月4日，作者：劉羊D）
北師大設立“中國啟功教師獎”獎勵農村好老師
北京師范大學設立“中國啟功教師獎”，獎勵全國縣以下（含縣）農村地區長期從教、終身從教的好老師。獎金由北京師范大學教育基金會設立，每兩年評選一次，每次將評選出10名獲獎人，獎金每人50萬元人民幣。
（《光明日報》2014年9月24日，作者：靳曉燕）
觀點
名校不愿放走優質教育資源是校長教師輪崗制度最大阻力
近日，教育部等三部委聯合印發了《關于推進縣（區）域內義務教育學校校長教師交流輪崗的意見》。中國青年報社會調查中心進行調查顯示，52.5%受訪者認為，名校不愿放走優質校長教師資源是輪崗制度面臨的最大阻力；其次，輪崗校長教師難以適應新環境（43.4%），一校的政策、風氣難以延續（38.3%），輪崗校長教師交通、住宿、子女教育問題無法解決（31.7%）等也是受訪者認為校長教師輪崗制度面臨的現實問題。
（《中國青年報》2014年9月30日，作者：李潔言馮杰）
圖說 尹正義
聲音
國防教育應該滲透到每一天
除《國防教育法》外，國家陸續頒發了《全民國防教育大綱》、《國防教育基地命名管理辦法》等具體的法規文件，各省普遍出臺了國防教育條例或國防教育法實施細則。國家和各省市都建立了國防教育基地，全國有350多個城市建起了國防教育一條街。即便如此，國防教育在當下仍面臨著許多挑戰和問題。
國防教育應該潤物細無聲地滲透到每一天。這要求全民國防教育活動必須低下身段近距離地走進民眾。青少年是國防建設的主體，也是國家的未來，全民國防教育不妨更加生動活潑些。在影院上映軍事題材的電影大片，推出愛國題材的網游和手游，利用新媒體吸引眼球的新鮮國防話題，這些都是吸引年輕人關注國防的重要途徑。
（《中國青年報》2014年9月20日）
安全教育手冊有了，逃生本領怎么沒有
9月26日，云南省昆明市盤龍區明通小學發生校園踩踏事故，造成6名學生死亡、26名學生受傷，再次顯示校園安全教育仍然是教育的一塊短板。
“事實上，上級部門對學校的安全教育是有行政命令的，為此，很多學校都有各種逃生指南、安全教育手冊，可為什么資料有了，效果卻沒有？”一位多年從事學生安全培訓工作的人士說，要把書本上的知識變為學生的逃生和自救本領，需要執行真正的演練，在演練中發現問題，并且要反復演練，才能讓學生掌握一些逃生技能。
“安全教育需要學校、教育部門、專業的民間力量來共同配合完成，政府可以通過購買社會組織服務，引進專業的救援力量來對學校進行安全教育培訓、演練等，真正將安全教育變成一門必修課。”云南省青聯委員、云南凌云律師事務所主任李春光說，希望各界對明通小學悲劇的反思，能真正推動學校加快將安全教育落到實處，“而不僅僅是向上級部門交一份報告或總結”。
（《中國青年報》2014年9月28日，作者：張文凌劉春媛）
上海8成教師每天閱讀不足1小時
近日的《上海市中小學幼兒園教師讀書現狀報告》顯示：82%的教師每天閱讀時間低于1小時。其中，閱讀時間達90分鐘以上的僅占6%，60-90分鐘的占12%，30-60分鐘的占48%，另有34%的教師每天閱讀時間在30分鐘以下。
“工作太忙”，66.1%的教師認為這是影響他們閱讀的主要因素。此外，12.6%和8.4%的教師分別認為“壓力太大”和“家庭事務”是影響自己閱讀的重要因素。
報告指出，教師在閱讀方面存在閱讀動機不足、閱讀環境不良、閱讀方法欠缺和閱讀資源缺乏四大問題。報告對此提出建議，如校長必須搭建平臺，教師必須自主閱讀；又如，合理調控教師工作壓力，精簡會議，減少課外“加餐”拓展教師的閱讀時空。
促進師生的價值認同
文化性是學校教育改革的共同走向，校園文化是學校發展的靈魂，是凝聚人心、展示學校形象的重要體現，廈門三中要打造成學生樂學、教師樂教、社會樂道的學校，就要重視學校文化內涵的發展，提升學校的文化品質，通過潤物細無聲的教育，建設和諧校園，人文校園。
廈門三中“讓每面墻壁都說話，讓每個角落都育人”，教室的“宣傳園地”“真我風采”上張貼的是來自班級教師、同學的“草根名言”，樸實真切而又催人奮進。當然，這些都是顯性的文化，但更重要的是這些顯性文化對良好校風、班風、學風建設等隱性文化起到了積極的推動作用。
廈門三中每年開展“藝術節”“體育節”“科技節”和“讀書節”活動，活動載體豐富，異彩紛呈，深受學生喜愛，原因是“我的活動我做主”。活動方案事先征求學生的意見，搜集學生的“創意金點子”，力求每一位學生都能參與其中，讓學生在“做中學，玩中學”，寓教于樂，學生在色彩繽紛的校園文化活動中彰顯亮麗青春，展現個性特長，同時各種文化活動也成為推動學生素質發展的外在動力，在學生的素質培養中發揮了不可替代的作用。
近年來，廈門市中小學校服實行統一價格，采用招投標方式確定生產廠商。校服的款式，一般是由中標的供應商提供幾套，學校可以從中選擇一套作為校服。在沒有自行設計校服款式的“實力”下，學校只能在現有的款式中有限地行使選擇權，而絕大多數學校中標廠商提供的校服款式，往往比較陳舊、單一呆板，制約了學生審美品位的提升，壓抑了學生的靈動與活潑的青春。有的學生把松松垮垮的校服改成了窄腳褲，有的學生把校服涂鴉成個性服裝。“學生不喜歡自己的校服，我們要反思”，學校對這一現象進行了思考，探尋解決途徑――“廈門三中校服要詮釋時尚，彰顯三中學子風采，讓學生穿出品位，穿出時尚與活力，成為菁菁校園里一道流動的風景。”學校特邀中國十佳時裝設計師曾鳳飛先生為學生設計校服。暑假期間，部分家委會代表、學生代表參加了曾鳳飛廈門三中校服作品品鑒會，當場投票選出“我最心儀的校服”，同時在“我最心儀的校服”上還增設了橙色的熒光標志，既漂亮又醒目，深受學生喜愛。
“創先爭優做育人先鋒”工程
學校所在片區的生源中，城鄉結合部居民和外來員工子女多。其中，行為習慣差、缺乏學習動力和學習興趣、學習基礎差的學生占有一定的比例，給學校教育教學帶來了不少壓力。為此，學校啟動了“創先爭優做育人先鋒”愛心幫扶工程。要求每位非班主任黨員幫扶一名行為偏差的學生，本著“不歧視、不拋棄”原則，樹立“轉化一個后進生和培養一個優生同等重要”的思想，提倡“用心靈贏得心靈，用愛心換取愛心”的教育理念。
用愛心去溫暖，用耐心去呵護，每星期至少找幫扶學生談話一次，盡可能發現他們的閃光點，實現師生之間的情感溝通，讓他們體驗教師的重視和肯定，創造機會讓他們樹立自信，展示長處，體會到成功的喜悅，幫助他們真正成為尊師守紀、有良好學習習慣、行為習慣的學生。
為加強幫扶的過程管理，學校黨總支將“創先爭優做育人先鋒”幫扶學生活動列入黨員民主生活會內容，學校相關部門對黨員幫扶進行全程跟蹤并于每學期末做出幫扶效果評價，評價結果作為黨員年度評優依據。
此項工程的啟動使得學校“創先爭優”活動得到深入扎實的推進，學校研究決定在此活動的基礎上，由科任教師及行政后勤系列的黨員組成“學生成長導師團”，在減輕班主任管理壓力的同時進一步加強德育工作載體，完善全員德育工作機制，形成“齊抓共管、人人參與德育工作”的良好氛圍，同時切實加強對后進生的教育，促進他們健康、和諧發展，促進良好學風、校風的形成和鞏固。
呵護、潤澤成長中的生命
學校是教育部“新形勢下生命教育的理論與實踐探索”課題重點實驗基地。生命教育的目的就是要引導學生認識生命、珍惜生命、尊重生命、愛護生命，提升生命質量。生命教育的內容包括：幫助和引導學生了解青春期生理、心理特點，樹立正確兩性觀念、家庭觀念和社會觀念；掌握遠離危險、防范侵害、應對災難的基本技能，提高自我保護意識和能力；學會拒絕誘惑，樹立積極的生活態度和正確的生命觀，養成健康良好的生活方式；培養責任意識、法律意識，學會用法律的方法保護自己合法權益；學會尊重生命、關懷生命、接納他人。總而言之，旨在引領學生過一種安全、理智、負責任、有熱情、有追求、有愛心和有創意的生活，成為身心健康、充滿信心、和諧幸福的陽光學生。
學校將生命教育有機地滲透在學科教學的各個環節，積極打造生命化的課堂；堅持以實踐體驗為主，開展生命教育活動設計研究，開展豐富多彩的課外活動，創建充滿生命情懷的校園文化；同時，積極探索生命教育的課程、教材和教法，用生命教育校本課程去改造和提升班級的主題班會。
學校組織各部門、各學科精干力量擔任《因為美麗――廈門三中生命教育校本課程》的編寫，該校本課程以“珍愛生命、欣賞生命、尊重生命”為主線，每一章包括案例、主題閱讀、主題解說、思考與討論、活動與體驗等欄目，以豐富、新穎的教育內容和形式，為學生的健康成長開辟了新天地。
生命教育活動的開展，同時也是在踐行學校“辦學生樂學、教師樂教、社會樂道”的辦學理念，學校校園生活的幸福指數得到不斷提升。
教師專業成長的助推器
學校不斷創新教師校本培訓機制，開辦“三中講壇”，以專業引領促進“學習型組織”的形成，以優秀的組織文化引領教師的專業發展。每月邀請本土名家來校開講，介紹最新教育理念、教育熱點，用專家的話說，“‘三中講壇’，壇壇是好酒，很給力。”市教育局副局長任勇結合自己的親身體驗和閱歷，講述了“教師發展之道”；有著“廈門名嘴”之稱的章立早老師幽默詼諧地解讀“高素質、專業化的教師是提高課堂教學有效性的前提”，使部分處于專業發展“高原期”的老師，有了“雄關漫道真如鐵，而今邁步從頭越”的信心和動力。同時，本校老師也紛紛登上講壇交流切磋書法、國學經典品讀等內容，這種傳統文化的熏陶與教育引導教師真正做一個內外兼修的“教育人”，既增強教師的人格魅力，又提升了人文素養，為學校學習型組織建設和教師專業發展搭建了一個很好的平臺。
此外，學校結合發展戰略，要求教師制訂專業發展目標、行動計劃方案，建立“教師專業發展記錄袋”，并通過每年度專業發展總結、“教師專業發展工程”考評等實施過程管理，使教師樹立以教育教學實踐主動促進自身發展的觀念。針對不同教師提出不同的要求，新教師側重職業基本技能的訓練，具有一定教學實踐經驗的教師側重新課程教學策略與方法的應用，骨干教師側重教育思想、教育智慧和教學風格的培養與提升，使不同層次的教師都有不同程度的提高，在有效地促進教師的專業發展的同時，也促成教師在各種教學技能比賽中的脫穎而出。在廈門市首屆中小學幼兒園教師教學技能比賽中，學校有9位教師分獲一、二、三等獎，其中有3位教師獲一等獎，獲獎級別及人數在同類學校中領先。
建立中層領導、班主任輪崗制
優秀的管理團隊是學校實現可持續發展的重要依靠，管理團隊的德、能狀況，直接影響著學校的管理成效。學校加強中層領導、班主任的業務學習、交流與考核，不斷提升他們的素養、能力和管理水平的同時，實行中層領導、班主任輪崗制，讓教育管理走向科學和專業化。
中層輪崗，輪出干勁，輪出活力。學校是個系統組織，但部門的工作特點決定了中層干部在學校工作中只是獨擋一面，而非樣樣精通，所以他們也就很難成為教育教學管理方面的通才，而且中層干部長期在某一職位上工作，在形成自己的管理特色的同時，銳意進取、改革創新的意識也相應弱化，容易出現職業倦怠，不利于各方面能力的發展和提升，也不利于學校的改革創新和可持續發展。
近年來，學校中層領導經過多次輪崗，他們的自我超越意識得到不斷被激活，在新的崗位上努力尋求更有新意、比原任更有創造的工作方法和途徑，創新工作思路、工作方法與策略，實現管理水平與效能的提升。中層干部按照一定的力度“輪”起來的時候，人本資源潛力得到開發，學校這一盤棋自然就活起來了。
通過班主任輪崗，班主任隊伍得到加強，此舉關系著學校的管理效能高低。班主任身上承擔了來自社會的各方面壓力，新形勢對班主任工作提出了更高的挑戰，每學年要從230多個老師中里挑出60個優秀老師擔任班主任，這是讓學校領導頭疼的問題。以前是“能者多勞”，班主任當得好的老師一直當，當不好的老師則不用當，造成一部分老師累得要命，另一部分老師則相對較輕松，不利于老師的身心健康，也削弱了學校的核心競爭力。正是由于了這一點，學校實施“班主任輪崗”制度。將10年來各個老師擔任班主任的年限、工作質量等情況都用數據統計出來，用統計數據的視角來發現問題，解決問題，讓那些當班主任時間較長又做得好的老師合理輪休，而讓充滿干勁的年輕老師上崗，對他們進行專業化培訓，并實施班主任目標考核管理。能力強的老師休息一段時間后再重新上崗，也重新煥發活力，做得比以前更好，而新老師也會得到更大的鍛煉。這樣，每一個人都能夠輕松工作，感受教育的幸福。
論文摘要:高職院校的頂崗實習安排是其培養高技能人才目標的有效手段，本文以國際貿易專業為例，在論述該專業頂崗實習必要性的基礎上，總結分析了目前高職院校該專業頂崗實習教學體系存在的主要問題，并針對性地提出了一些改進的建議。
1引言
高等職業技術教育作為高等教育的重要組成部分，其培養目標是培育出高素質的技能型人才，特別是高技能人才。為達到這一目的，技能培養是關鍵，“工學結合”的人才培養模式則是有效途徑。《國務院關于大力發展職業教育的決定》中明確提出，“要大力推行工學結合、校企合作的人才培養模式，逐步建立和完善半工半讀制度”，教育部并且制定出臺了《職業院校試行工學結合、半工半讀的意見》。不少高職院校也已開始探索與實踐，學生工作與學習相結合的人才培養模式，而安排學生“頂崗實習”則是“工學結合”精神的實踐表現之一。
2頂崗實習的內涵
所謂頂崗實習，是指學生到具體工作崗位上，到真實的工作環境中，一邊學習，一邊在生產一線的諸多崗位與一般職業人一樣，從事生產性勞動，其身份既是學校的學生又是企業員工。也就是說，崗位實習是讓學生在具體的崗位上按照“準員工”要求實際操作，進行崗位實訓的實踐教學活動(劉合群等，2005)。
3國貿專業頂崗實習的目的與意義
國際貿易類的工作崗位按工種分大致可以劃分為:外貿業務員、外貿單證員、外貿跟單員、質檢員、貨代員、報關員等，這些崗位對人才的要求偏向技能型、應用型，這恰巧是高職院校的人才培養目標。也就是說高職國貿專業培養出的技能型、應用型國際貿易人才，適應目前外貿類崗位需求的情況，這意味著國貿類專業在高職專業中有較大的發展空間。而順應需求，培養出社會所需的外貿技能型人才，頂崗實習是必要環節。
通過頂崗實習，學生可以親身參與企業的生產經營活動，感受企業的運作管理，它有助于學生認識、了解、熟悉專業工作環境及具體的工作內容;有助于學生通過親身實踐將課堂所學與實際應用相結合，提高校內學習的動力;有助于學生感悟職業活動必備的隱性知識，培養學生的各種職業技能和綜合應用能力，縮短學生走上工作崗位的適應期。合理的頂崗實習安排能夠將校內教學與企業學習相結合，達到技能型人才培養的目的。
4高職國貿專業頂崗實習教學體系現狀
目前高職國貿專業基本都有“工學結合”的實踐，大部分院校是在大三最后一個學期安排半年的“畢業實習”，有些學校則除了畢業實習外，還安排半年的“頂崗實習”。不論是畢業實習還是頂崗實習，其實質都是“頂崗”學習，在此，我們統一叫做“頂崗實習”。目前高職院校國貿專業頂崗實習最常見的教學體系模式是“2+1”模式或“2.5十0.5”模式，也就是說大部分高職院校在學生三年的學習時間里，安排學生半年或者一年的校外工作體驗。但目前高職國貿專業安排的“2+1”模式或“2.5十0.5”模式卻存在著諸多問題，總結而言主要有以下幾點:
4.1時間安排不合理，導致教學效果欠佳
如上所述，目前高職院校國貿專業的頂崗實習主要是“2+1”模式或“2.5+0.5”模式，也就是說學生的頂崗實習被安排在畢業前進行，頂崗實習結束，馬上進人畢業就業狀態。這樣的安排使得學生能更早地進人社會學習，體驗真實的工作環境，但這卻并沒有將“工學結合”人才培養的精神付諸于最佳的行動。
頂崗實習的主要目的是，希望學生通過“頂崗”的過程對已學知識有新的認識與消化，對將要學習的知識有一個梳理與明確;并在“頂崗”中學習感受，學校內無法體驗到的真實工作氛圍，縮短就業的適應期。但目前高職國貿專業普遍存在的簡單的“先校內學習，后企業頂崗學習，再就業”的教學安排雖然能讓學生在畢業前夕提前適應工作環境，但它僅僅是提早了學生就業的時間，讓學生早半年或一年進人社會工作，卻并沒有從整體上起到培養高技能型的目的。這樣的安排一方面不利于頂崗實習階段的學結與進步;另一方面也無助于學生校內階段的學習達到最好的效果，因為很多學生在人學后的前兩年學習目標不夠明確，大三在外工作一段時間后，目標開始明確，但卻沒有了在校集中學習的機會。
頂崗實習時間安排上的不合理，直接導致整體人才培養的教學質量欠佳。
4.2頂崗實習教學目標、教學內容不明確
由于國際貿易專業屬高職熱門專業之一，每屆學生數量較一般專業大，且由于外貿類的公司大多是小型公司，每個公司的人才需求的量并不是很大，所以很難像理科專業一樣統一安排實習單位。為了使學生找到頂崗的單位，大部分學校都是學生自己找單位與學校單位推薦相結合安排頂崗實習單位，且學校對學生的頂崗實習的單位類型及崗位要求把握并不嚴。在這樣的情況下，學校在定教學目標與內容時，無法對學生作出嚴要求，教學目標與教學內容也只能模糊定義。
頂崗實習的教學目標及教學內容的不明確直接導致指導教師的指導方向不明確，學生的實習目標不明確。根據筆者簡單的走訪調查，發現大部分使用簡單的“先校內學習，后企業頂崗學習，再就業”安排的高職院校，其國貿專業的學生對“頂崗實習”的認識就是可以提早工作，早點就業，早點進入社會。顯然，想通過目前這樣“頂崗實習”安排達到高職國貿專業高技能人才培養的目標，并不樂觀。
4.3頂崗實習期間對學生指導不到位
頂崗實習作為教學內容安排之一，學校有必要對學生實習過程進行指導，但如上所述，由于國貿類專業學生頂崗實習的單位一般較分散，對學生的實習要求不高，且并不一定專業對口，因此大部分學校在學生頂崗實習指導上并不重視。一般會隨機分配學生給相關老師指導，指導老師也只是在學生實習期間定期了解下情況，偶爾也會下企業進行查看，但由于現場指導時間短，沒有集中性指導，學生間缺乏交流，指導效果一般。
頂崗實習學生指導是否到位，是學生頂崗實習質量把關非常重要的影響方面。學生的實習效果只有通過教師的點播與指導，才能達到最佳的效果。但目前高職國貿專業在頂崗指導上的不重視，投人不足，使實習指導只停留在與學生保持聯系的表象管理上。
4.4頂崗實習教學管理欠佳
頂崗實習的教學管理主要包括對學生實習質量的管理、以及教師指導質量的管理。但大部分院校在這兩方面的管理上均存在著“形式為主、缺乏實質內容”的狀況。
由于實習指導的分散性，校外指導的難度較大，資金投人要求高，大部分的高職院校在該方面的投入均有較大缺口，一般學校僅對集中組織的大批量學生的實習派出帶隊教師，大部分情況下不安排老師專門負責校外頂崗實習指導工作，而是由教師一邊在校內任教，一般兼職擔任校外頂崗指導。在這種情況下，由于資金上的欠缺，學校對指導教師無法嚴要求;教師對學生的指導則基本是心有余而力不足，對學生實習質量的管理變成了對頂崗實習資料上交的表面文章。
5國貿專業頂崗實習教學體系改進的建議
目前國貿專業頂崗實習教學體系卜存在的問題和高職院校的資金投入有很大的關系，由于現在大部分的高職院校均處于頂崗實習實踐的起步階段，對頂崗實習的重視度還不夠。但高職教育目前處于高速發展時期，競爭將愈來愈激烈，各高職院校若想在競爭中立于不敗之地，提前審視頂崗實習的重要性是關鍵。在資金能到位的情況下，頂崗實習的教學體系可從以下幾個方面做如下改進:
5.1時間安排:大學末到大學中
要提高頂崗實習的教學效果，真正讓學生在頂崗中學習與成長，高職院校首先要改變頂崗實習的時間安排，將以往定在大學末(畢業前)改為大學中。目前也有高職院校有這方面的實踐，如湖南交通職業技術學院道路橋梁工程技術專業采用“1+4x0.5秋去、春回”模式，將大二的第一學期和大三的第一學期作為學生頂崗的時間(匡希龍、王章華，2007)，也有學校把該模式叫做"3111”模式(山穎,2008);綿陽職業技術學院管理系旅游專業則采用“1.0十X+Y模式(王婷,2008)，將頂崗安排在校內學習一年之后。這些實踐都有一個共同的特點:將頂崗與校內實習交叉進行，改變了簡單的“先校內學習，后企業頂崗學習，再就業”的教學安排。
國貿專業學生的頂崗實習也可以安排在校內學習一年之后，學生在一年學習后對基本的外貿知識有了一定的了解，即可安排其在外頂崗實習。這一方面有助于讓學生在親身體驗中學習;更重要的是，它可以幫助學生發現自己在專業技能及其他素質上的不足，明確接下來校內學習的目標，校內學習的教學效果自然也會立竿見影。
5.2教學目標與教學內容:根據崗位分別制定
理科類專業的頂崗實習一般都集中安排，學生輪崗學習，其教學目標明確。但文科類的，由于集中安排不可實現，崗位適應期長，一般不適合輪崗，不同單位、不同崗位間的要求不一，很難統一制定頂崗實習教學目標。筆者認為，按崗位定目標可以在某種程度上解決這一問題。
學生頂崗實習之前，教師對外貿類工作崗位做詳細介紹，并讓學生做相關的性格測試及技能測試。測試結束后，以心理、技能測試結果提示的該學生適合的崗位走向為主導，以學生自選為輔助，將學生分組定崗，如可分為單證組(細心、安靜的同學)、業務組(活潑、英語口語較好的同學)、跟單組(靈活、溝通能力較強的同學)等。學生分組后，可根據不同組崗位職業能力要求制定該組學生頂崗實習的教學目標、教學內容，并以此為依據最終進行目標考核。為避免學生因對崗位或自我性格的錯誤認識而選錯組，可以允許學生在頂崗實習過程中根據實際情況申請換組，但每人只能申請一次，換組之后其學習目標與要求也隨之改變。
這樣的分組定崗、按崗定目標的安排可以改變以往國貿專業頂崗實習的教學目標與內容不明確的現狀，有助于后續的指導教師指導工作的明確化及頂崗實習考核的明確化，并且這樣的分組頂崗還可以達到因人制宜的國貿專業技能型人才的培養，有助于提高人才培養的效率。
5.3學生指導:分組定人指導、集中定時指導
“分組定人指導”指的是學生的實習指導根據崗位分組情況定專業老師指導，各分組老師需對學生進行崗前的專業培訓，跟蹤學生的整個頂崗過程，并給予實習建議，負責知識總結、組織學生交流等工作。“分組定人指導”有助于實習培訓、實習建議、知識總結、實習交流等環節的針對性，可以提高學生的學習效率。
“集中定時指導”指的是按一定的頻率，如每兩周回校一次進行集中交流與指導，并根據學生的實習情況，調整學生回校的次數與時間。這種方式一方面解決了國貿專業頂崗，或者說文科類專業分散頂崗實習，教師指導不方便的問題;另一方面，學生的集中回校指導是學生間交流提高的有效途徑，交流后的教師總結也會更加地有針對性，有望提高指導效果。
5.4頂崗教學管理:學生實習質量、教師指導質量兩手抓
要解決目前高職院校國貿專業普遍存在的頂崗實習“學生實習質量的管理”及“教師指導質量的管理”上均存在著“形式為主、缺乏實質內容”的狀況，解決資金投人問題是根本，只有資金上充裕，才能合理安排指導老師的指導工作，老師才有精力、有動力將指導工作做好，學生的實習質量也會隨之大大提高。
在資金問題得以解決的基礎上，學校有必要通過一系列手段對學生實習的質量及教師指導的質量進行監管與考核。在學生實習質量上，應該通過校內及企業指導老師聯合的方式，提高學生的學習效果，企業指導老師主要負責現場指導，校內指導老師負責定時集中對學生指導。企業的指導老師安排可以讓學生在短期內獲得較大的提高，提高實習的效果;校內指導老師定期組織的校內交流指導，則可以一方面幫助學生做實習的總結，對專業知識做更廣的延伸，另一方面校內集中指導還可以讓同一組的同學增加交流，促進學生對其工作崗位的理解與學習。另外，校內指導方面，學校甚至可以安排不同組同學之間的交流環節，以讓學生對外貿崗位有更全面的理解。在教師指導質量上，通過校內、校外教師互相督促，學生評價的方式進行。有效的教學管理將起到使頂崗實習事半功倍的功效。
下面我就談一談在教學中遇到的不和諧因素以及自己的幾點做法。
一、在實踐中面臨的不和諧因素
1.班額大、人數多、不便管理。一般情況下，人數均在50人左右，無論在平時還是在上公開課，人數太多，達不到教學要求。人數多也為交流、評價帶來很多困擾。
2.在教學實踐中一些基礎較好的學生，往往出于小組榮譽的考慮，有時候拒絕或排斥基礎較弱的學生，他們在小組探究活動中，處于主宰地位，承擔主要的職責，霸占實驗權和發言權。而能力較弱的學生，始終處于從屬或被忽略的地位。在合作學習中無形中失去了思考、發現、表現的機會，在一定程度上被變相剝奪了探究的權利。
3.合作探究實驗中，學生的自我調控能力差。說實話，小學的孩子本來上課就愛講話，做小動作。在新的教學模式出現特別是小組合作學習運用到科學探究的課堂上，真的很難駕馭，當實驗材料一發到小組，好奇心促使他們的第一反應就是講話，擺弄材料，根本不顧及聽老師的實驗操作要求，更有的孩子乘機湊熱鬧，講無關的話，做無關的事。
二、面對這些因素，我摸索了下面幾條有效途徑以構建和諧課堂
1.教師必須更新教育理念
孩子愛上科學的核心是教師要把學習主動權還給學生。以前的傳統課堂中，學生處于封閉被動單一的學習狀態中，一切跟著老師設計好的教學環節，學生沒有質疑、討論、交流、合作，即使有，若和老師期望的設計不符，教師往往會千方百計地把學生的思路拽回來，孩子的見解得不到尊重。一節課下來教師在“滿堂灌”，把自己發現的經驗當寶貝讓孩子接受而剝奪了他們發現的樂趣，孩子又怎么會愛科學。
另外學生應該聽從老師的，聽話的學生才是好學生，教師應該管住學生，不能管住學生的教師不是好教師，這種潛意識也會使得教師感覺，教師講得少，學生討論合作探究多的課堂，不是那么和諧了，可教育以壓抑、管制和約束的方式去調教、干預、統治學生是違反教育本質的。而且從某種意義上說，只要學生能真正參與，探究活動就是成功的。他們在這個活動中，得到的是比知識更可貴的東西――求知欲望，自主探索、動手操作、邏輯思維、體驗合作、體驗挑戰，這些才是影響孩子一生發展最重要的東西。
2.培養孩子良好的傾聽習慣
傾聽是一項技巧，是一種修養，更是一門藝術。然而我們的孩子由于年齡等原因，總是喜歡別人聽自己說而不喜歡聽別人說。在上課時，我們常常看到這樣不和諧的鏡頭：當一個學生的發言還沒完，旁邊的學生卻高高舉起手，大聲嚷嚷“老師，我來，我來！”當老師指一組回答時，其余小組都異口同聲嘆氣起來，垂頭喪氣，根本顧不了聽，如何學會思考？經過思考，我意識到，教師總要求孩子認真聽，卻忽略了我們根本就沒有教孩子怎樣聽？經過反復的實踐總結，我訓練孩子傾聽分五步：
停下手中的動作，坐端正。
眼睛看著發言人。
閉嘴巴，不說話。
專心聽，不打斷。
先評價，再發表觀點。
經過一年的培養，我們的孩子有了很大的進步，課堂不再亂糟糟，學會了互相尊重的和諧局面。
3.小組科學分工，明確職責
面對組內出現“學霸”，部分孩子游離小組之外的現象，我認為小組內必須要有明確的分工。下面是我上六年級上冊探究斜面更省力的小組分工情況。在小組實驗探究中，我將五人劃分為一小組，成員分別編號，1、2、3、4、5。
號直接豎直拉模型小賽車勻速上升。
號利用斜面勻速拉模型小賽車。
號觀察并將拉力計讀數匯報給④號。
號記錄員記錄實驗數據。
號組織語言匯報小組成果。
通過這樣明確的分工，強化了學生對自己探究的責任感、成就感和對同伴學習進展的關心。從而促成他們親密融洽的和諧人際關系的建立，進而培養合作能力和團隊精神。為了避免部分學生霸占實驗權，同時使每個孩子的綜合素質得到提升，我所教學班級的孩子每周按照下圖順時針的方向實行輪崗。
小組分工輪崗圖
4.引導小組建立討論規則
我們也發現了有的小組表面討論得熱鬧實則無效的問題，學生的發言隨心所欲，天馬行空，整個課堂處于一種無序的狀態之中，很少有實質的發言，犯了為討論而討論的形式主義錯誤。所以在實踐中各組建立自己的討論規則，對保證科學探究活動的有效進行具有十分關鍵的作用。
例如在探究《身體的結構》時，我讓孩子們分組討論并用簡筆畫一幅人體的外形圖，比一比哪組畫得更標準，更完美。在小組展示時，發現個別小組，故意亂畫，丑化小模特形象。這時我就抓住這個不良事件為契機，并用幾個簡單的反問，引發小組討論。“你們覺得這種行為好不好？”“以后我們可不可以這樣做？”各組都回答說不可以，通過這種方式，小組成員均會自發反省，意識到一個人的不良行為會影響到整個團隊的和諧，每個成員都應該做有利于團隊學習的事，每個人都往好的方面努力，形成共同維護小組榮譽的規則意識，在課堂討論中不做閑事，不說閑話，不想閑心思。
在教學中我們也發現學生討論交流時，往往會陷入毫無意義的“口水戰”。這使我意識到必須引導學生建立科學討論的規則。
例如《斜面》一課在探究斜面在生活中的應用環節時，有的學生提出課前查閱資料了解到螺紋就是應用斜面的原理，可是不理解為什么螺紋會是斜面。這時我就抓住課上這個生成的“閃光點”組織小組討論，為什么螺紋是斜面？螺紋疏的螺絲更省力，還是密的更省力？傾聽小組討論時，發現有的孩子說疏更省力，有的說密更省力，就這樣簡單地爭論不休，而沒有更進一步探討。這時我就及時評價，你們小組的辯論有哪些依據和說服力？你們怎樣驗證自己的觀點呢？這時學生就明白了，科學的辯論和批駁要有說服力就必須以事實和證據說話。經過引導，有的小組就想到了我們可以模擬做疏和密的螺紋，有的小組得到啟發想到可用兩張紙分別纏在兩根一樣的鉛筆上然后分別畫上疏和密的螺紋，最后打開看螺紋組成了什么圖形。通過實踐他們發現螺紋組成了斜面而且疏密就表現在斜面的角度。通過這樣科學的討論使得孩子體驗到探究的樂趣，獲得自信，形成正確的思維方式，孩子怎么會不愛科學呢？
5.用好小組評價表
在我們班級黑板的右下方，都有一張小組學習評價表，很多老師會忽略它，經過實踐發現它對我們的和諧課堂起著非常重要的作用。我們可以設計不同的獎項對優秀的小組予以表揚。比如，設立“最佳合作小組獎”“最佳配合默契獎”“最佳集體智慧獎”“最佳傾聽小組獎”。若有可能再加以小小的物質獎勵（一塊巧克力、一朵小鮮花……）其效果更好。它能很好地激發學生的積極性、競爭性與參與性。
