發布時間：2022-04-11 08:21:25
序言：寫作是分享個人見解和探索未知領域的橋梁，我們為您精選了8篇的德育理念樣本，期待這些樣本能夠為您提供豐富的參考和啟發，請盡情閱讀。
德育管理理念是學校德育管理者對學校德育管理的全過程，各要素及其關系的根本認識和價值追求，是一個更為高級更為宏觀的內在意念、思維方式、思想意識。德育管理理念是對德育管理的一種根本認識和價值追求，是一種理性的思維。我國德育管理理念的類型很多，德育管理者要根據學校和學生的特點運用不同的德育管理理念來指導學校的德育管理活動，實現德育管理的目標。
1功利性管理理念
功利是指功效和利益，功利性管理理念就是以實際功效或利益為行為準則的倫理觀點為價值導向。功利性管理理念實際上是一種利己主義的倫理學說理念。但我們所說的學校德育的功利化傾向并非指德育的個人主義、利己主義，而是指學校德育中存在的片面強調的外在價值，即社會公眾價值，忽視教育的育人、育德本體價值。功利性管理理念是伴隨工業革命而產生的。在工業社會，“由于經濟利益的驅動，工業化、都市化、市場化、世俗化的進程大大加快了社會結構和社會秩序的變化，也改變了人們的思想觀念和行為習慣”。與此同時，工業文明的概念統一、集中、規模、同步、競爭、效益、標準化等滲透到社會生活的各個方面，其中包括教育和學校生活。體現在德育管理過程中，其特征主要有：
第一，德育管理的目標是使學生成為一個遵紀守法的好學生。只注重德育的外在功能，看重社會效益。德育的短期行為嚴重。
第二，德育管理的目的是為了學生獲得謀生的手段。對學生來說學習就是為了找到好的職業，勞動力市場的需求和就業機會是學習的直接動機，培養良好的道德不是因為自身需要，而是社會的需要，(當然社會也需要，但這只是外因)社會需要德才兼備，學校就要按社會需求的模式去培養。所以，“聽話”“服從”就成為學校培養道德的標準。
第三，德育管理的方式是同一的、強制性的。在德育管理中主要運用懲罰的手段，激勵的方法被忽視。學生就像產品，要生產高質量的合格產品，就必須用同一標準去強制要求，按照工廠化模式對被管理者進行強制性的管理，達到符合社會用人的同一標準。這種管理理念束縛了學生個性的發展，不利于學生的身心健康。
2本位主義管理理念
“本位主義是一種為自己所在的小單位打算而不顧整體利益的思想，是個人主義的一種思想表現。”本位主義也叫小團體主義，是放大了的個人主義，其主要特征是只顧眼前的局部的利益，不顧長遠的全局的利益，一切從自己的小集體、小團體的利益為出發點和歸宿點。衡量一切的標準就是是否符合本單位的利益。其特征主要表現在：第一，德育管理的目標是實現學校秩序的有序性；第二，德育管理的對象主要是學生，與德育的對象相混淆；第三，在制度上忽視學生的主體性；第四，不從長遠出發，只顧眼前利益。
本位主義的價值理念，使學校在整個德育管理過程中，把保障正常的工作秩序列為第一位，只從學校自身的利益出發，不關注學生個體的身心發展。德育管理需要有效地整合人、財、物、技能、環境等各種資源，調動各級管理者的積極性。但這個過程是一個緩慢的投資過程，為了眼前的利益，本位主義者一般不會去考慮的。本位主義管理理念忽略了教育的本質是“傳播文化、傳遞人類文明，傳遞人類勞動和智慧的一切成果和結晶”，而不是為教育者帶來利益；忘記了教育首要的功能是育人，是促進受教育者個性的發展，而不是教育者的發展，思想品德教育尤其如此。
3情感管理理念
“情感”一詞，常用于日常生活和文學作品中，包含的意義很多。但其科學定義應該是一種對現實的反映。情感及其多種多樣的體驗形式對人們的行為有著“調節機能”。“在一定程度上決定著人的行為，成為人的活動和各種動作(以及動作完成的方法)的持久的或短時的動機，從而產生追求所提出的和所想到的目的的意向和欲望。”理性固然重要，但理性不能離開情感，離開情感的理性就會失去其效力。規則、規范、制度的制定必須合情合理，當人們感情對立時，理性則常常是對抗的，這時要疏通理性，就需要從感情開始，情通理則通，情不通理則對立；管理的理性，要建立在感情通融的基礎上，而不可能在感情對立的前提下獲得理性的認同。
每個人都是有感情的，他們的各種感情會編織成無形的人情和感情網絡，形成共同的理性認識和感情紐帶，達成默契與共識。在德育管理中必須要尊重人性的規律，以謀求人的全面發展為目的，尊重學生、理解學生、關心學生，在制度的框架里，留有一定的空間，把理和情置于其中，理中有情，情中有理，做到“潤物無聲”。
4文化管理理念
德育的文化管理理念就是把人們所認同的優秀文化融入到德育管理的各環節中，以文化的價值觀念維護有效的秩序，實現學生的德育目標。文化對現實的管理活動有巨大的作用。這主要是：(1)價值定位。任何管理活動都離不開價值定位，價值定位的不同，會使管理出現重大差別。(2)優先選擇。管理者所面臨的主要問題，是在價值沖突中進行優先選擇。在德育管理中。如果認可“人本價值理念，那么就會在制定各種制度中，體現個體的充分發展，不會以過多的懲罰壓抑個性；相反，會運用更多的激勵和鼓勵發展個性。(3習慣選擇。文化影響著人們的學習、行為，并通過文化的積淀養成習慣，建立不成文的甚至下意識的規則體系。例如，一個飽讀詩書深懂禮儀的重要性的領導，不會常常把訓斥、謾罵掛在嘴邊，不會經常去懲罰人；相反，一個沒有深厚文化底蘊的領導，不會有很高的涵養，言談舉止就會欠佳，他會認為懲罰比什么都管用。
管理也是一種文化，中華民族的文化傳統是我國教育管理的基石，是我們處理教育工作各方面關系的基本原則。經過一代又一代人的思考、實踐，形成了一個民族對人與人、人與自然、現實與未來的理解和共識，這就是文化傳統，是文化的底蘊。文化是社會的產物，是一個社會的共識，是民族認同的標記，因而是民族得以凝聚的最大而無形的力量。中華民族講究和合、寬容，克己、自省，誠信、堅韌等等，這些優良的傳統都可以挖掘出來，用到管理之中，使學生在一種自覺不自覺、有意無意的輕松環境中內化自身的品行，加強身道德修養，提高思想水平。
5服務管理理念
德育 德育理念 本質內涵 形成路徑
伴隨著我國經濟社會的發展和基礎教育課程改革的深化，我國學校德育正經歷著由傳統向現代、由重教向重學的時代變革。而任何德育變革都必須以德育理念的更新和轉變為先導和支撐，正如我國學者班華所說，“德育理念是德育的根本指導思想，提升德育理念是德育深層次改革的需要，是德育改革的最高境界”。從本體論意義上來說，德育不僅是一種事實性存在，而且也包含了一定的精神和價值維度。學校德育要想真正走出當前所面臨的實效性低下的困境，就必須善于從這種精神與價值維度、從形而上的層面進行深刻的反思與重建。因此，探討德育理念的本質內涵，明確德育理念的形成路徑，對于提升學校德育的實效性和建構有中國特色社會主義德育理論體系，既具有十分重要的理論價值，而且也具有極為突出的現實意義。
一、德育理念的本質內涵解讀
1.德育理念的前瞻性和預見性
德育理念不僅源自于德育實踐，是德育實踐工作者通過分析德育現實，借鑒先進的德育理論，在其睿智頭腦中形成的超越“實然”德育現實的價值判斷和理性認識；同時德育理念又反哺德育實踐，引領德育實踐朝向正確的方向，調控德育實踐的有效運行，使德育實踐最終達到理想境界。可見，德育理念具有較為突出的前瞻性和預見性特點。特別是在當代，人類歷史正在加速發展和進步，教育事業的發展正呈現出鮮明的超前性和未來性，德育作為教育事業的重要組成部分之一，也日益表現出為未來培養有道德的社會主義合格公民的趨向，而發揮著巨大指導作用的德育理念的前瞻性和預見性也得到越來越突出的體現。
2.德育理念的社會性和個體性
德育理念不僅與我國社會主義改革開放和現代化建設相聯系，反映了我國德育改革與發展的要求，而且與當代世界政治經濟文化的發展相聯系，反映了當代世界德育變革的現狀及其思想動向，具有社會性及時代性特點。同時，從德育理念的形成來看，必須明確理想德育應達到何種結果、理想德育的過程如何以及用什么術語表達德育理念，這表明德育理念從“萌芽”到“孕育”到“創生”再到“運用”都深深打上了德育實踐工作者的“個人烙印”，呈現出鮮明的個體性和個性化特點。
3.德育理念的概括性和普遍性
德育經驗雖然是現實的、鮮活的和寶貴的，但它往往又是個別的、零散的、表面的和膚淺的，很難概括反映德育過程的內在本質和普遍規律。德育工作者從事德育實踐，固然需要德育經驗，但它更需要德育理論和德育理念的指導。德育理念較之于德育經驗更能闡明德育過程的一般原理，揭示德育過程的普遍規律，具有重要的抽象概括性和現實普遍性特點。德育工作者需要德育理念的指導，需要深刻的德育思想、明確的德育信念和豐富的德育見識，而這也正是德育理念的理論價值和實踐意義之所在。
4.德育理念的穩定性和發展性
無論是教師個體的德育理念還是群體的德育理念，它一旦形成，就會反過來指導教師的德育實踐，體驗、累積和生成教師的德育經驗，并會因這一過程中成就感和幸福感的獲得而更加堅信德育理念的科學性、先進性和有效性，最終轉化為自己從事德育工作的堅定信念。這時的德育理念就具有了穩定性特點。但是，由于社會和時代是不斷發展變化的，德育實踐的價值取向和利益訴求是不斷更新的，作為德育主體的教師和學生也是不斷向前發展的，因而德育理念也必須適時轉變和更新，表現出動態發展性的特點。
二、德育理念的形成路徑探析
1.重視對自身德育經驗的反思與升華
從一般意義上而言，德育經驗是指教師在德育實踐中積累形成的關于德育的有效知識、實踐智慧與情感體驗。德育經驗一方面來源于教師的德育實踐經歷，教師只有在親身經歷德育實踐活動的基礎上，才能形成豐富多彩的德育經驗；另一方面，德育經驗也離不開教師德育思維活動的高度參與，因為德育經歷不等于德育經驗，只有在對自身所經歷的德育實踐進行深刻的分析與綜合、抽象與概括、比較與對照、歸納與演繹等思維加工的基礎上，富有價值的德育經驗才能最終形成。不僅如此，德育經驗往往具有很強的個體依附性，是高度情境化、個體化和綜合化的東西，是在德育實踐中通過教師自身親歷親思所形成的，因而表現出“只可意會不可言傳”的緘默性特征。除此之外，德育經驗還是一種得來不易的寶貴財富，它需要教師的總結和反思，以能夠與其他教師交流和分享，從而實現德育經驗的豐富和升華。德育經驗既是對當前德育實踐活動的客觀反映和思維結晶，也是對人類已有德育經驗的歷史延續與積淀傳承，它理所當然地成為了教師形成德育理念的現實土壤和歷史根基。德育實踐證明，教師要想形成科學先進的德育理念，必須重視立足于生動鮮活的德育實踐，堅持“在德育實踐中，通過德育實踐，為了德育實踐”的基本準則，對自己哪怕是點滴的德育經驗也不要輕易錯過、貶低抑或放棄，而要對之進行批判性反思和思維升華。要善于從德育經驗中了解德育現實和貼近德育現實，從德育經驗中總結德育歷史和承傳德育傳統，從而使德育理念扎根于鮮活的現實德育實踐和豐厚的德育歷史傳統，奠定一個堅實的生成基礎。
2.加強對德育理論的創造性轉化
德育實踐從根本上離不開德育理論的指導，這是毋庸置疑的。但是，這種德育理論并不是靠死記硬背得來的，而是要通過理解、感悟、消化與認同，并創造性地把它轉化為教師自身的德育理念。德育理論向德育理念的創造性轉化一般可分為三個階段：其一是有意識主動學習德育理論階段。該階段主要涉及德育理論學習的需要、動機和態度，也就是教師創造性轉化德育理論的自主意愿問題。倘若教師對德育理論創造性轉化的內在需要與動機得以喚醒，教師對德育理論學習的認知、熱情以及行為等將會變得積極、主動與自覺，這也就使得德育理論向德育理念的創造性轉化有了重要基礎。其二是德育理論的內化階段。該階段主要是教師要把德育理論內化于已有認知結構之中，在此基礎上逐步形成自己的新的德育理念。這種德育理論的內化其實并不是簡單地接受，而是通過深刻反思把握德育理論產生的背景條件，明確德育理論的合理性及其適用范圍，吃透德育理論的精神品質，進而把德育理論完全融入自身認知結構之中。德育理論向德育理念創造性轉化既是—個認同接受的過程，也是一個創造提升的過程。通過德育理論與德育理念的有意義對接與整合，教師在德育理論內化的基礎上形成自身獨特的價值判斷，德育理念體系也便得以更新與建構。其三是德育理論的信念化階段。該階段主要是教師把初步形成的德育理念融入自己的思想情感，內化為自身的精神品格，并成為教師的生命方式和生存智慧。只有到了這個階段，德育理念才會真正成為一種巨大的德育力量，不僅有助于激活教師的德育智慧和德育責任感，而且也能促使教師的德育行為由不合理到合理、由習慣到反省轉化。即使教師在遇到多元價值觀念和文化觀念產生沖突和矛盾的時候，這種內在的德育理念也能堅定不移，成為克服德育實踐困難和德育變革阻力的強大動力。
3.注重扎根鮮活實踐的德育研究
德育理念的形成，從表層來看離不開德育理論的創造性轉化，而從深層來看則源于扎根鮮活實踐的德育研究，只有“在德育研究中，通過德育研究和為了德育研究”，科學有效的德育理念才能不斷得以生成。扎根鮮活實踐的德育研究主要是指德育行動研究、德育敘事研究以及德育案例研究等。所謂德育行動研究，主要是指教師為提高對所從事德育實踐的理性認識，為加深對德育實踐及其所依賴背景的理解而進行的批判性反思研究。德育行動研究既能使教師清楚“是什么”，也能使教師懂得“如何做”和”為何做”。對此，美國學者波普爾就指出：“科學研究是通過一系列細致、嚴謹的手段和方法，對不盡精確的表象進行‘證偽’，從而逐步接近客觀真實的過程，我們無法通過經驗的歸納來證明某種理論和理性的批判，猜想反駁才是獲取知識、接近真理的唯一途徑。”德育研究并不單單是為德育實踐提供規則與指令，而是旨在提供對改進德育實踐卓有成效的探究性知識和方法。這種研究一方面能促進德育實際問題的解決，另一方面能推動德育理論的發展和德育理念的形成。所謂德育敘事研究，是指以“敘事”的方式所開展的一種德育研究。這種研究主要是通過教師對德育實踐的描述與分析，挖掘內隱于德育實踐背后的德育理論、德育思想以及德育信念，在此基礎上揭示德育的本質規律及意義價值，并最終形成教師正確的德育理念。華東師范大學葉瀾教授認為：“由經驗式、無意識的朦朧教育信念向以知識、系統為基礎的教育信念不斷演進，以至有意識地構建清晰的、理想的教育理念，并隨著時代的發展隨時予以更新，是教師逐漸走向專業成熟的一個重要維度。”所謂德育案例研究，主要是指圍繞一定德育目的，通過對德育實踐活動中的真實情境進行典型化處理，寫成“案例過程”的文本材料，然后圍繞“案例過程”反映出的問題進行分析或集體研討，并提出解決問題策略的一種德育研究。德育案例研究可以通過角色模擬或體驗將教師帶入具體案例情境中，使教師處于一種反思反省狀態，準確把握利弊得失及未來方向，在通過教師德育洞察力與德育領悟力的同時，也為德育理念的形成提供了強有力支撐。
4.重視德育理論的普及和德育理念的更新
德育改革的發展與完善，不僅是教師德育實踐及德育行為的改變與改進，而且也是教師德育理念的創新和更新。德育理念的形成，需要面向教師進行德育理論的普及和德育理念的更新。為此，一方面要善于用科學的德育理論和先進的德育思想武裝教師的頭腦，使廣大教師積極學習和研究新的德育理論思想；另一方面，要推動廣大教師及時轉變落后過時的德育思想觀念，形成適應時展和面向未來的嶄新的德育理念。只有將科學的德育理論與先進的德育思想轉變為教師的德育理念和行動動力，才能樹立起扎根于德育實踐并指導德育實踐的德育理念系統，才能轉變為推動德育實踐和德育工作變革與發展的強大力量。教師要在學習和研究現代德育理論和德育思想流派的過程中，不斷建構自己的德育思想觀念大廈，逐步形成自身的牢固的德育理念和德育信念，這不僅是由“教書匠型”的教師成長為“教育家型”教師的必由之路，而且也是德育理念建設的根本指向和最終旨歸。
5.營造德育理念形成的輿論環境
我國經濟社會的發展和基礎教育改革的推進，對教師德育理念提出了更高的要求，它必須與時俱進，不斷加以更新和發展。我國由“教育大國”向“教育強國”發展戰略的提出，素質教育、創新教育以及主體教育的實施，對培養“有道德的人”德育核心問題的探討，基礎教育新課程特別是思想品德課程改革措施的落實，新的德育模式和德育方法的推廣與應用，再加上各種新聞媒體廣泛而深入的報道與宣傳，這些都會給教師德育理念的形成與發展提供良好的社會輿論氛圍。當然，由于學校自身主客觀條件的不同，其所營造的教師德育理念形成的輿論氛圍也必然存在著一定的差異。如有的學校可能對一些新事物較為敏感，他們具有強烈的銳意進取和開拓創新精神，他們能根據基礎教育以及德育改革和發展的實際提出具體明確、合理適度的要求，并注意進行制度設計和對教師的精神及物質激勵，從而使教師經常感受到更新自身德育理念的來自學校的壓力及強大輿論氛圍。但現實生活中也有一些學校缺乏對新事物的敏感性和開拓進取精神，沒有教育改革與德育變革的意識與行動，教師也就感受不到相應的壓力與輿論氛圍，也就難以進行德育理念的更新與轉變。因此，學校所營造的輿論氛圍，往往會成為教師德育理念形成與發展的外部動力。
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參考文獻
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[4]李霞，范勇.德育理念研究綜述.成都大學學報（教育科學版），2008（2）.
[5]姚利民.論教師開展行動研究.湖南大學學報，2001（6）.
一、堅持——德育源于生活的本體解讀
事實上，2011年版的課程標準最顯著的特點就是一以貫之地堅持了生活德育理念，《品德與生活課程標準》特別強調了“道德存在于兒童的生活中”[1]，而《品德與社會課程標準》則指出學生的生活是課程的基礎。這兩點充分表明，德育源于生活。那么，道德教育為什么要回歸兒童的生活呢？
從理論層面看，生活德育理念源于一種新的道德哲學，即道德源于生活。長期以來，道德教育單從文本建構的觀念世界中去尋覓、追索道德結論，并將其視為德性的生成之源，致使道德教育走上了舍本逐末的誤區。實際上，道德是用來調節人與人之間以及個人與社會之間關系的行為規范。作為觀念的道德，既不是上天神靈的賜予，也不是父母遺傳基因的傳承，而是起源于人們物質生活過程中的社會交往活動。諸如“平等”“誠信”“尊重”“公平”“利益”“關愛”“體諒”等等道德意識的孕育，均源于此。道德不是外在于人的，而是為人產生的，目的在于調節人的行為與外界的合作與交往，是人們在追求更和諧的生活中形成的。馬克思曾指出，道德與人的存在是一體的，而人的存在就是他們實際生活的過程。作為規則的道德，是人對其自身生活規則的總結。在這個意義上，道德教育回歸到兒童的生活之中實際上就是回歸本源。例如，孩子們冬天的生活是富有詩意的。除了聆聽北風呼嘯，品味雪花的純潔柔美之外，奧妙無窮的銀白世界還會提醒他們許多有關人和事的問題。諸如在冰冷的冬季，如何關照自己？如何關愛老人？如何關照大自然中的樹木、花草和可愛的小動物們？在直面冰雪世界時，冬天必然會教給孩子要勇敢地生活，要為別人付出更多的關愛，讓生活中的你、他、我以及一切認識和不認識的人，能夠享受到冬日陽光的溫暖，體驗挑戰寒冬的快樂和幸福。冬天生活中蘊含有“關愛”“自護”“保護生態環境”“勇敢”“快樂”“幸福”等豐富的道德因素，表明了“道德存在于兒童的生活中”。
從實踐層面看，經歷了十年課改的洗禮，生活德育理念的創新性、親和力和生命力，在德育實踐中得到了確證。德育課程走向生活，實現了邏輯建構的根本轉向，即從以往的學科知識邏輯，轉變到學生的生活邏輯。這種根本性的變化，得到了廣大教師在思想和情感上的認同和接納。生活德育理念所帶來的小學德育課程變革是深刻的，教材中充盈著濃濃的生活氣息，生活化的教學情韻、活動化的教學方式，深受學生們的喜愛。教育部大量的調研數據和鮮活的案例表明，生活德育理念已經在廣大師生的心田扎下了根。
總之，“品德與生活、與社會的結合，使得品德教育接了‘地氣’，也有了‘底氣’。”[2]生活德育理念“為德育課程的設置開創了獨特的‘中國道路’，因而必須堅持”[3]。
二、補充——德育寓于生活的認識解讀
2011年版課程標準別指出，“德育離不開兒童的生活”[4]，旨在強調德育寓于兒童的生活中。意即，良好品德培養應在兒童的生活中進行。那么，究竟該如何通過兒童的生活來進行道德教育呢？對此，2011年版課程標準相應地做了一些補充。
（一）增加了 “培養”一詞以強化生活的德育價值
關于品德教育與兒童生活的關系，2011年版課標中表述為“良好品德的培養必須在兒童的生活中進行”[5]。與實驗版相比，文字變得更加簡潔、精煉，尤其是增加了“培養”這一關鍵詞，指明了兒童良好品德培養的根本路徑。反思以往的品德教育，一般是從文本中的抽象概念出發，借助相應的故事情節對概念進行闡釋、演繹，然后引出品德規范，最后運用道德判斷練習對道德結論加以強固。像這樣循著道德知識的邏輯所培養出來的“品德”，實際上隔著兒童的肚皮，并未進入學生的心靈，結果陷入“品德教育談起來 ‘重要’，抓起來‘首要’，落實下來‘無效’的怪圈。”現代德育絕對不能成為“美德袋”，由成人將真、善、美的道德知識，僵硬地灌輸給兒童。其實，生活才是道德的田園，兒童應是道德的主人。杜時忠教授指出：“兒童的道德來自于兒童的自我建構。正是兒童自己而不是別的什么人，才是其道德發展的主人。道德是兒童在自己的生活過程之中，在他所處的各種社會關系之中，通過活動與交往，通過學習、模仿和反思自我建構起來的。”[6]
（二）闡明了學生生活的課程建構價值
2011年版小學德育課程標準增加了“本課程視兒童的生活為寶貴的課程資源”[7]以及“學生的生活對本課程構建具有重要價值”[8]的表述，強調了兒童生活對學生自身德性建構和社會性發展具有特殊意義。
1. 兒童的生活是寶貴的課程資源
課程資源是實現課程目標的內因和外因的總和，是展現課程生命力和創造性的源頭活水。德育課程最寶貴的資源在哪里？既不是教材，也不是多媒體課件。最寶貴的課程資源乃是學生個體和學生群體的生活，是學生在生活經歷中所孕育、積累的經驗。兒童生活是多姿多彩的。諸如學生的珍藏品、實物，記錄學生難忘瞬間的音樂、圖像、視頻，各種各樣的獎狀、富有創意的科技小制作、調查報告、繪畫式的生活寫真以及成長日記，這一切的一切都顯得異常獨特，十分寶貴。學生的種種經歷、種種體驗，有聲有色有境，有血有肉有神，有情有理有行，似乎都帶著他們的體溫，連著他們的血脈，涌動著他們的激情，折射出他們的追求和愿景，閃耀著他們生命的光彩。如果將這些充盈著詩意和靈性的東西，作為德育課程資源，對于學生品德的培養和社會性發展，一定會產生磁石般的魅力，也一定能迸發觸及學生心靈的力量！
2. 學生生活對德育課程構建具有重要價值
只有走進兒童的生活，才能使品德課程的構建活化，也才能增強德育的針對性和實效性。著名教育家杜威在《品德與社會·明日之學校》一文中說，“教育要通過生活才能發出力量而成為真正的教育”。品德教育同樣也要而且必須通過生活發出力量才能成為真正的品德教育。所謂“生活發出力量”，是指生活具有的價值。兒童的生活世界具有直觀性、本真性，能為兒童的道德學習提供真實、具體、可感、可觸的內容和情境。如果脫離兒童豐富的生活，撇開具體的生活情境，從道德知識和道德概念出發，將道德教育變成純粹的知識學習，要想培養學生對社會有益和有用的行為習慣，那就好比是“在岸上通過做動作教兒童游泳”，這種將動作與水分離的做法，怎能學會游泳呢？品德教育只有從兒童的生活出發，以兒童的經驗為起點，把蘊藏于兒童自己生活中的道德事件和問題作素材，通過豐富而有意義的活動，讓學生親歷親為，從中引發真實的體驗和感悟，才能培養出真正屬于學生自己的品德。
（三）強調了兒童生活中的“真實道德沖突”
2011年版《品德與生活課程標準》強調：“只有源于兒童實際生活和真實道德沖突的教育活動才能引發他們內心的而非表面的道德情感，真實的而非虛假的道德認知和道德行為。”[9]這處修訂，旨在凸顯兒童真實道德沖突的教育價值。人是在不斷地面對和解決道德沖突的過程中，逐步地增強德性，培育生活智慧，提高生活能力的。例如，教學《保護環境》一課，教師針對兒童生活中“用紙巾比用手帕好，還是用手帕比用紙巾好”的道德沖突，組織開展了社會調查，并在調查的基礎上算了三筆賬。一筆是環保賬。制造一噸紙巾，要砍倒17棵樹；如果使用紙巾越多，大地上的綠色就會越少；而生產手帕（無論絲織還是棉織的），都不存在影響環保的問題。第二筆是經濟賬。每塊手帕2元，可用2年，盡管紙巾每包只1元，但2天用1包，一年要花182.5元。三是健康賬。手帕勤洗勤換，聞起來還滲透有被太陽曬過所散發的香味；相比之下，紙巾要差一些，如果消毒不嚴，還會對身體健康帶來不利影響。在算“三筆賬”的活動過程中，學生孕育了“使用手帕有利于環保，有利于節省開支，有利于人的健康”等方面的認識、感悟和體驗。這個案例說明，扣住兒童真實生活中的道德沖突，并引導他們去探究、去解決，能夠有效地引發和提升他們的道德認知和道德行為。這是兒童品德課程建構中必須要強調的一點。
三、完善——德育超越生活的價值解讀
世間中“人為貴”“人為本”，道德教育也一樣，不是人為道德，而恰恰相反，是道德為人。道德不獨具有規范的功能，而且具有使人愉悅，滿足精神享受，改善生活方式，提高生活質量，提高人的生活境界的功能。
圍繞德育與生活的辯證關系、小學德育課程的功能、價值訴求以及學習德育課程的目標取向，2011年版小學德育課程標準作了三處重要修訂：其一，增補了“用正確的價值觀引導兒童在生活中發展，在發展中生活”[10]；其二，提出了小學德育課程要注重“提升學生的生活”[11]；其三，強調了學習德育課程既要關注生活、反思生活，更應“創造生活”。[12]以上三處重要修訂，將德育超越生活的價值充分地體現出來了：
（一）“用正確的價值觀引導兒童在生活中發展，在發展中生活”
新增的這句話，闡述了道德與生活的辯證關系。一方面如前所述，道德存在于兒童的生活中，品德培養必須在兒童的生活中進行；另一方面，道德可以而且應該發揮引領生活的能動作用。
我們強調“德育離不開兒童的生活”，生活蘊含著有利于兒童發展的價值。然而，生活不能自發地帶來兒童的發展，兒童也不應盲目地生活、隨心所欲地生活，而應“用正確的價值觀引導”，主動去發現、探索和發掘生活中的意義。用魯潔教授的話說，就是用正確的價值觀引領兒童“去打開生活這部大書”，讓他們“從自己的生活中找到生活的意義”[13]。如此，兒童才能實現“在生活中發展，在發展中生活”。
（二）小學德育課程要注重“提升學生的生活”
明確提出要注重“提升學生的生活”，旨在強調小學德育課程的功能和價值訴求。
品德與生活、品德與社會課程，要有作為、有擔當，就應發揮其育人功能。德育課程是為人的，是幫助學生學會做人。“道德就是要人循著做成一個人的目的去生活。就此而言，道德就是成人之道。道德所關注的是怎樣使人活得更像一個人，它所確定的是人的生活原則、生活的根本方向，它所涉及的是整體生活的善”[14]。2011年版增加“提升學生的生活”，就是強調德育課程要幫助學生實現“整體生活的善”。具體地說，就是要促進學生的生活不斷充盈，德性不斷發展，使他們變得越來越有愛心，越來越有同情心，越來越有責任感。在不斷完善自我中，實現個人與他人、個人與集體、個人與自然的和諧。這樣不僅能讓兒童過道德的生活，而且能使他們的生活素養不斷改善，生活境界不斷提高。正如本里夫·貝爾所言：“不應該把道德看成是目的本身，而應看成是通向美好生活的一種手段。”
（三）學習德育課程，既要關注生活、反思生活，更應“創造生活”
品德教育回歸生活，絕非回歸生活的原生態，而是包含著對生活的超越和創造。創造性是人的一種基本特性。對于小學生而言，“創造生活”主要包含兩層意思：其一，是指進入新的生活領域，拓展對生活的感悟。生活中的人和事總是在向兒童展示新的意義；當學生獲得新的生活經驗，喚起新的感受，取得新的認識的同時，也總是不斷賦予生活以新的意義。德育課程“要不斷引導兒童去拓展他們的意義場域，使許多原來對他們不具有意義的生活現象得以進入他們的意義世界中”[15]。如此，學生對生活意義的體驗就會不斷地得以深化和提升。其二，創造生活意味著去建構一種更好的生活。所謂更好的生活，即是能促使學生更好發展的生活。用著名學者趙汀陽的話說，這種更好、更有意義、更有價值的生活，就是對“可能生活”的建構。“人的每一種生活能力都意味著一種可能生活。盡可能去實現各種可能生活就是人的目的論意義上的道德原則，是幸福生活的一個最基本條件。”[16]
以上從德育源于生活的本體、德育寓于生活的認識、德育超越生活的價值等三個維度對2011年版小學德育課程標準所闡發的生活德育理念進行了解讀：我們的德育應基于兒童生活；在兒童生活中進行；應引導兒童擴展、提升其生活經驗和生活能力，讓他們過更好、更有意義、更有價值的生活。
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[15]魯潔.道德教育的根本作為:引導生活的建構[J].教育研究,2010,(6).
[16]趙汀陽.論可能生活[M].北京:三聯書店,1994.116.
一、新理念導航，通過文本對話，布局謀篇，確定教學目標
新課程標準指出：教師要創造性地使用材料，是用教材教，而不是教教材。《游子吟》是唐代詩人孟郊寫的一首膾炙人口的好詩，在這首詩中，詩人運用極其平常而又典型的生活細節――縫衣，揭示了母愛的無私偉大，表達了作者對母親的感激之情。它語言質樸，流暢，感人肺腑，是對學生進行中華傳統美德教育、弘揚民族精神的不可多得的好教材。講這一課時，我運用自主合作探究的心理念組織教學，充分發揮學生自主學習的積極性，且智育、德育并舉。在教學中，對智育，但求理解記憶，不求死記硬背；對德育，但求春風化雨般的滲透，不求立竿見影。我努力做到使學生在聽、讀、想、議中，感受母愛的無私、偉大，潛移默化地讓學生懂得孝敬父母、尊老愛幼是我們中華民族的傳統美德，應該繼承和發揚，這是本課教學的主導思想。
二、以詩導詩，激發學生的學習興趣，使學生初步感受到母愛的無私、偉大
一堂課的導入至關重要，它在很大程度上決定著本堂課的氛圍，學生主動參與的程度是一堂課成敗的關鍵。以往教授古詩，總覺得教學方法單調枯燥，課堂氣氛沉悶。這次又學古詩，能否有所新意？能否激發學生的學習興趣？我冥思苦想，孜孜以求善道，決定以詩導入新課，激發學生興趣，上課伊始，我首先把自己寫的一首詩通過投影儀展示出來。
用形象化了的詩一般的語言導入新課，可作為學生自學本課的參考，有利于學生的自主學習。在指名讓學生朗讀后，我乘機發問，今天我們學習第十四課――《古詩二首》，你們知道這首詩是針對的哪首古詩嗎？這樣學生懷著極大的學習興趣，進入學習角色。
三、圖文兼顧，整體感知詩意，體現以學生為主體、教師為主導的教學思想，感受文中母親對兒子的體貼入
微
我國傳統的教學歷來注重一個“練”字，古人的“熟能生巧”，就道出了練的重要性。孔夫子的“學而時習之”，杜甫的“讀書破萬卷，下比如有神”，都道出了練的妙用。針對當前課改實際，本課教學我力求讓學生多多參與訓練，積極營造合作學習的氛圍。首先，老師范讀后，讓學生采取自己喜歡的方式，便讀邊看課后注釋，揣摩句意。然后小組合作，練習說句意。提出不理解的詞句，師生共同解決。
例如，在解釋“慈母手中線，游子身上衣”時，一位學生說成“慈祥母親手中的線，將要出遠門的兒子身上的衣服”。我是這樣引導的：同學們，這線和衣服，本是兩件獨立的東西，你們想一想，用一件什么東西能把二者聯系起來呢？因為這個問題很貼近我們日常生活，同學們會很快地答出“針”。這樣同學們就會自然而然地想出“線”應理解為“穿針引線”，而這兩句詩的意思也就迎刃而解了。
四、聯系實際，小組討論，體會母親對子女無盡的關愛
在學生理解詩意的前提下，我設計了這樣兩個討論題目：（1）結合實際說一說你媽媽做的哪一件事令你最感動。（2）你想用什么方式來表達自己對媽媽的感激之情。學生互動以后，一位學生是這樣訴說的：“星期天，我和幾個好伙伴乘車到縣城買資料，媽媽擔心我們途中出事故，把一周歲的小弟弟托付給鄰居張大媽，執意要陪我們去。”我真切地看到，這位學生說到這里，眼里已浸滿了淚水。我乘機發問：“你想怎樣報答媽媽對你的關愛呢？”“我要加倍努力學習，以優異的成績回報我的母親！”此時他已淚流滿面。活躍的課堂此刻靜了下來。一石激起千層浪，學生們紛紛舉手，訴說著母親最感人的一面……
討論回答后，我是這樣總結的：世界上最偉大的愛是母愛，最無私的愛也是母愛，我們每一個人都無時無刻不沐浴在陽光般的母愛中。讓我們再一次滿懷對母親的感激之情，齊讀這首詩。
五、以讀生情，以情促讀，品位偉大的母愛
我們把朗讀教學貫穿于教學的始終。在學生真正理解詩意后，我決定，讓學生邊讀邊想，品讀形式多種多樣：老師泛讀，指名讀，男女生對讀，或讀給同桌聽，或自讀自品，也可請老師當聽眾……學生通過自己喜歡的朗讀方式，讀中想象，讀中感悟。把眼前的文字變成生動的畫面。讓學生在朗朗的讀書聲中益智，怡情，提高語言的表達能力，理解能力，欣賞能力，從中感受到母愛的博大無私，拓寬了學生的思維空間。在這個過程中，老師也不能等閑視之，學生讀后，老師的激勵性的語言很重要，我是這樣總結的：同學們聲情并茂的朗讀，讓我好感動，我仿佛看到了母親在微弱的燈光下努力穿針引線的身影！同學們，讓我們再一次齊讀這首獻給母親的詩歌……
最后用錄音機播放閆維文演唱的《母親》作為課的結尾，目的是讓學生再一次品味母愛的偉大，感情得以升華。
立德樹人是教育的根本任務。學校德育如何把教育的宏觀要求轉化為學生真、善、美的具體言行，這是每一位教育工作者肩負的重要責任。深圳市寶安區濱海小學李唯校長從升旗儀式著手，做實了學校德育活動的小文章。
升旗儀式，是體現國家意志的法定活動。《中華人民共和國國旗法》規定：“全日制中學小學，除假期外，每周舉行一次升旗儀式。”雖然中小學都會依法舉行升旗儀式，但是長期以來，升旗活動逐漸程式化，一般是學生在每周一上午集會、升旗，相關人講話。“集中的學生，不集中的思想”（李唯校長語），國旗下講話教育效果不盡如人意。筆者粗略測算，升旗儀式每周一次，每次30分鐘，一個學生從小學到高中12年時間，升旗時間至少為200個小時，300多節課。如果這么多的時間沒有充分發揮教育作用，那就太可惜了。
濱海小學的國旗下課程站在“珍視童年價值，培育生命自覺”的辦學高度，把看似平常的活動做得不平常，成為珍視童年價值的重要載體，成為培育學生生命自覺的有效途徑。濱海小學的國旗下課程使學校辦學理念在教育教學中得到有效落實，給學校教育活動拓展了新的視域，這是“創新、協調、綠色、開放、共享”五大理念創生的學校德育的新范式。
創新驅動，讓德育充滿活力
2015年12月，我有幸觀摩了濱海小學的國旗下課程.如果不是在現場，我真不敢相信還有這樣的升旗儀式：從鼓號響起到學生入場，從校長講話到臺下互動……形式新穎，內容鮮活，沒有枯燥的說教，只有鮮活的故事。當我看到升旗臺下一個個舉起的小手，我震撼了！這是基于真實生活的真實德育，沒有彩排的痕跡，這簡直就是孩子們喜歡的“千人課堂”――孩子們也的確稱之為“國旗下課堂”。
國旗下課程的最大創新就是讓升旗儀式從碎片化向常態化、體系化、課程化轉變。學校制定了課程標準，進一步對課程性質、課程目標、課程內容、課程實施建議等具體內容，對不同階段學生在知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀等方面的基本要求，做了詳細的闡述。課程化的最大優勢是為學生成長提供了一條路，正如華東師范大學李政濤教授強調的那樣：“課程”的“程”可以指“路程”，即每一種課程無非是建造一條路，讓更多的后來者駐足其上，沿此路的方向前行。濱海小學將通常的升國旗、奏國歌，你講我聽機械化程序變成了課程資源，從完成走向生成，起到了示范和輻射作用。“課程是載體，是轉化教育理念、學校精神的載體，也是培育有生命自覺的教師和學生的載體，更是體現兒童立場的載體。”
協調共進，讓德育走向對話
長期以來，工業化思維下的學校德育多是一元化的獨白，具體表現為硬邦邦的、冷冰冰的、命令式的、單向的、粗糙的、不平等的、懷疑的、講道理式的。學校理想的德育應該是多維度的對話，具體應表現為柔軟的、濕潤的、協商式的、雙向的、細膩的、平等的、信任的、講故事式的。濱海小學的國旗下課程從獨白走向對話，體現了平等，突出了互動，強化了融入，突破了單一主體，生成了生長的共同體，學生、家長、教師乃至社區都在收獲著國旗下課程帶來的成長。正如班華教授所言，國旗下課程是學生、老師和家長“都學習的課程”“都參與的課程”和“共同成長的課程”，“學生實現了童年價值，享受學習，享受童年；教師實現教育生命價值，享受教學，享受教育；家長實現作為父母的價值，享受親情”。
國旗下課程聚焦“珍視童年價值，培育生命自覺”辦學愿景，遵循了個體生命成長的規律，循序漸進地熏陶和浸染，始終充滿了愛與溫情，以人的精神成長為追求，喚醒人的核心價值信仰。從獨白走向對話，從一元走向多維，既有時間上的跨度，也有空間上的跨度，不是一個點，而是一條線，甚至是一個整體，一個立體的多維空間。這既實現了生命個體在特定階段的協調發展，又實現了學校、家庭、社區和社會四位一體的協調發展，形成了生命內外生長的和諧的教育生態。
綠色探索，讓德育回歸本源
雅斯貝爾斯認為，真正的教育必須上升到培育人的精神、安頓人的心靈的高度。而長期以來，我們的教育，尤其是德育，一味地追求“在路上”，而忘記了“從哪里來”“到哪里去”，常常帶有成人的痕跡。學校德育要以生活為源，以生命為本，要毫不動搖地堅持“兒童立場，人在中央”。成尚榮先生在《兒童立場：教育從這里出發》一文中提出：“兒童的發展是現代教育核心價值的定位，兒童立場應是現代教育的立場”“教育的立場應有三條基準線：教育是為了誰的，是依靠誰來展開和進行的，又是從哪里出發的。毋庸置疑，教育是為了兒童的，教育是依靠兒童來展開和進行的，教育應從兒童出發”。德育就是想出點子，找出法子，做出樣子，播下種子，為了孩子。
國旗下課程回歸了德育本源，突出了兒童立場。從國旗下到班會里，再到家庭中，都是以兒童為主體，從兒童出發，觸及孩子的心靈，敘說著孩子的敘說，喜歡著孩子的喜歡，活動著孩子的活動，感動著孩子的感動，在國旗下種一顆童年的種子。“富有童真、童趣且審美化的詩性教育課程”“以童性化方式實施童性化教育”（班華教授語），滋潤了生命，滋養了童年，讓孩子“期待著每一個周一”，成為他們“永遠的精神家園”“最親切的聲音”和“童年的味道”。
開放實踐，讓德育找到支點
國旗下課程從實踐層面而言，其最大特點是開放性。它已不僅僅是升旗儀式的事、校內的事、校長的事和德育的事，從周一早晨到下午班會再到晚上回家，時間的跨度在拉長，從校長到學生、教師和家長，課程主體不斷轉換，從升旗臺到班會課堂、家庭和社區，空間半徑不斷擴大，從學習到品德和生活，課程資源不斷更新，從講話到討論、總結和對話，課程形式不斷豐富。這充分體現了育人的全體性，全面性、全程性、全員性，人人都是課程的實踐者，大家都“朝著一個方向奔跑”。“問渠哪得清如許，為有源頭活水來”，開放性讓國旗下課程有了源頭活水，奔流向前。
濱海小學的校訓是“成長、尊重、誠信和責任”，李唯校長認為，國旗下課程喚醒師生的成長自覺、尊重自覺、誠信自覺、責任自覺，學生被賦予更多的權力和責任，教師在班級管理上更加具有主動性，家長也站位其中。李唯校長本身的堅持就是一種力量，7年230次的國旗下講話，估計在國內校長中也是唯一的，沒有一種教育的情懷與追求，是無法做到的。國旗下課程和李唯校長在某種意義上是可以畫等號的，沒有李唯校長，也就沒有濱海小學的國旗下課程，或許也就沒有今天濱海小學的模樣；沒有國旗下課程，也就沒有李唯校長辦學思想的清晰素描。李唯校長是從國旗下課程出發的，國旗下課程對其思想行為和價值觀的構建產生了深遠影響。
共享輻射，讓德育放大效應
國旗下課程讓濱海小學走出深圳，走向全國。一些媒體先后報道其成果，班華教授稱之為“全新的辦學理念，獨創的國旗下課程”，李政濤教授盛贊濱海小學的課程文化是“有魂有根”。《在國旗下種一顆童年的種子》《國旗下課程》《國旗下微課程》《國旗下微課程教案設計》四本厚厚的專著，體現著濱海小學對國旗下課程的探索。
【關鍵詞】中職教育 德育教育 現代客服
現代的客服理念，通俗講就是要本著“顧客至上，以人為本”的理念，為客戶提供優質的服務，以此獲得客戶最大的滿意與支持。對于這種先進的現代思想，要想將現代客服理念運用到中職教育中，就要制定一系列的周密的策略。筆者通過以下的方式，進行深入的剖析和論述。
一、教師應改變傳統的德育教育觀念
傳統的德育教育理念，往往是紙上談兵。僅僅以課程授課的方式傳授給學生。這顯然無法調動學生的興趣與積極性，使學生缺乏學習熱情以及進行自主學習的能力。最終使學習效率不斷下降，教學效果也低于設置的目標。對此，教師進行改變傳統的德育教育理念，就是大勢所趨了。當前教育界的熱點，就是運用先進的客服理念。這其中，不單單是指要注重學生的課業完成程度，更應關注學生的需要，要用心去教育，用心去德育。
二、為學生提供日常所需
1.物質所需
在學生入校之前，教師就需要考慮學生的日常生活。以及，盡可能地提供學生日常生活必需品，盡量為學生營造一種溫馨如家的氛圍。以期學生更快的適應學校的生活、學習的環境，以便將更多的精力投入到學業之中。
2.精神所需
教師也應該用自己的熱情和耐心，去關注學生日常或者學習之中的所需所想，借此來贏得學生以及家長的放心與認可。在入學期間，教師應起到引導作用，為學生提供生活上的幫助，使學生更踏實地學習。
三、保證學生基本需求
1.確保寢室干凈整潔，保證校內外安全。給學生提供安全舒適的生活環境，讓學生在一個充滿安全感的環境中踏實地學習。
2.保證學生有舒適安靜的學習空間、充足的學習資源。校內應設有圖書館，電子閱覽室等，供學生查閱與學習。
3.及時了解學生情況，時常帶領學生參觀學校的基本環境，同時可以分發校園平面圖，以便學生迅速和更好的了解學校的整體面貌。
四、應堅持以人為本
1.教師不能以取悅學生為目的，盲目的滿足學生任何需求。要在科學合理的基礎上，為學生提供必要而合理的條件。
2.教師應該具有充沛的教學熱情，在課堂上創新授課方式，讓學生有一個輕松愉快，卻又精準高效的課堂。
3.教師不應該通過體罰等手段批評學生。中職學生的教育水平相對偏低，學生可能出現的缺點很多。在這種情況下，教師就應給予學生更多行為上的關注。教師要在寬容的基礎上，多與學生進行溝通了解。通過曉之以理，動之以情，讓學生真正從思想上認識到自己的錯誤，并在教師的引導下改過自新。
4.安排與學業相關的實踐活動。單純的課堂教學，可能造成學生不能完全理解學習過的知識。這時就需要教師創設一定的環境，安排與課程相關的實踐活動，讓學生多動手，多練習，才能發現學生更多的問題。教師也可以針對這些題提供更具體的指導，在指導的同時也加深了學生與教師之間的關系。
五、注重溝通，相互理解
教師對學生的教育目的，是希望學生能夠學到一技之長。學生及家長對教育成果的評判，也是學生能否把所學知識運用到實際生活之中。對此，教師可以定期將學生的近況告知家長，與家長進行交流和溝通。教師和家長及時對學生的進步進行同步的贊揚與鼓勵，讓學生有足夠的自信心繼續完成接下來的學習任務。
六、培養學生服務他人，貢獻社會的能力
德育工作者的主要任務，是教給學生做人的準則。在生活中，每一個小細節，教師都應細心觀察。想學生所想，做教師所做。對學生好的表現要及時表揚，對壞的行為要及時制止。以此，恩威并濟，賞罰分明。讓學生敞開心扉，表達自己的真實情感。通過學生建的互相學習，幫助學生取長補短，完善個人的性格，提升自身的能力，注重在生活中的為人處世。只有這樣學生，在步入社會時才能更加適應社會的生活，才能并更快融入工作團隊之中，充分發揮自己的才能。
結語
在中職教育中，理論課程往往占有重要的地位，而忽視了德育教育。在當下，素質教育越來越受到關注。只有將現代客服理念運用到中職德育教育中，指導學生重視德育，努力提高自身道德水平，才能夠讓學生在生活中學會相關的專業知識和為人處世的道理；才能學生的德、智、體、美全面發展。這樣，學生不僅學會了為人處世的方法，還能把自己的專業技能最大程度上得到發揮，為社會發展貢獻自己的綿薄之力。
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中職校德育工作要以科學發展觀為指導，以學生發展為本，為學生成才服務，引導學生學會學習、學會做事、學會共處與學會發展。這就要求中職班主任對學生在校學習的德育工作進行全面思考、整體設計。而當前大多數中職班主任只針對學生出現的問題進行德育教育，德育工作處于一種見珠打珠、見子打子、缺乏理念引領的散亂被動狀態。因此，要使德育工作卓有成效，中職班主任要樹立系統化的德育理念，系統化地思考和設計德育方案，即系統化地制定德育目標、整合德育內容、設計德育方法、構建德育評價機制等。
2系統化地制定德育目標
德育目標即德育的預期結果，是對德育活動結果的具體要求，對德育工作產品的質與量的規定。它是德育工作的出發點和落腳點，制約著整個德育活動的開展。如果沒有明確的目標指導，會造成德育工作的盲目，難以收到實效。因此中職班主任要以人為本，即以中職生成才的內在要求為出發點，根據整體性與層次性相統一的原則，系統化地思考和制定德育目標。課題組以《中小學德育工作規程》為綱領，以思想、現實和個體發展為依據，對中職生在校學習的德育工作進行整體的思考，認為中職班主任德育工作應達到以下目標：
（1）學生具有愛國愛民、奉獻社會的價值觀。
（2）學生學會珍愛生命。
（3）學生具有愛心、會感恩、講誠信的人格品質。
（4）學生紀律觀念強，能自覺遵紀守法。
（5）學生具有良好的行為習慣。
（6）學生具有健康的心理品質。
（7）學生具有正確的戀愛婚姻觀。
（8）學生具有建立良好人際關系的能力。
（9）學生具有良好的職業道德。
3系統化地整合德育內容
中職班主任德育工作的內容繁雜，課題組根據德育目標、教育對象以及社會發展，參考相關文獻，根據系統整合、整體滲透、整體塑造、循序漸進的原則，對每個學期德育工作的內容進行篩選、邏輯設計和有機羅列，構成一個有機的整體。概括起來，主要包括三大主線。
3.1公德公德教育主要包括愛國愛民、關心時政、遵紀守法、維護正義、保護環境、感恩社會、服務社會等的教育。使學生具有民族自尊心和自信心，自覺維護祖國的榮譽、獨立統一和民族的大團結，把個人利益與國家利益聯系起來,做一個忠誠的愛國主義者。樹立法制觀念,知法、守法、用法，自覺維護校園的安全秩序和社會穩定。愛護公共財產、抵制不良社會風氣，樂于助人、見義勇為。樹立以社會主義集體主義為核心的人生觀和價值觀。努力為人民服務,富于奉獻精神,具有艱苦奮斗的精神和強烈的使命感、責任感，反對拜金主義、享樂主義和極端個人主義。
3.2私德私德教育主要包括珍愛生命教育、孝心愛心教育、人格品質教育、行為習慣教育、人際關系教育、健康教育、審美教育、戀愛教育等。使學生具有自尊、自愛、自律、自強的個性心理品質；具有孝敬長輩、尊敬師長、與人為善、謙虛謹慎、言行一致的道德品質，養成文明的行為習慣，具備健康的心理素質，具備健康高雅的審美情趣和正確的戀愛觀。3.3職業道德職業道德教育主要包括愛崗敬業教育，團結合作教育,誠實守信教育，遵守行業規則教育,進取精神教育、創業精神教育,奉獻社會教育等。讓學生樹立正確的學習目標，勤奮學習、勇于探索，努力掌握現代科學文化知識，具備勤勞敬業、團結協作、誠實信用、講求實效、公平競爭、開拓進取、艱苦奮斗、樂于奉獻等觀念。
4系統化地設計德育方法
完整的道德品質由道德認知、道德情感、道德意志以及道德行為共同組成。傳統的班主任德育工作多通過班會以規勸、說服、紀律訓誡等理論的方式進行，這種方式感性特征較弱，形式較單一，可接受性弱，學生往往只是入耳，難以入腦、入心，無法體驗到道德實踐帶來的快樂與愉悅，難以引起教育對象的內心共鳴。因此課題組從重視理論與實踐的銜接出發，強化學生的實踐體驗，以心理學、教育學、人際溝通、美學等學科理論為指導，遵從認知規律，對每個德育內容進行認真探討分析，從認識場、體驗場、實現場三個方面系統化地設計適宜的教育方法，讓德育方法豐富多彩、生動活潑、科學實效，以培養學生完整的道德品質。
4.1認識場認識場就是綜合運籌多種途徑幫助學生形成相應的道德認知、道德觀念。實踐表明，主題班會是學生道德認知的核心載體，傳統班會課往往由班主任針對學生集體中近期的問題做單向的說教，見珠打珠，形式單一，缺乏主動性和系統性。課題組根據德育的系統性目標設計一系列主題班會，編成一個有機的整體，形成可控性、系統性、針對性、靈活性的完整統一。讓學生于循序漸進中形成系統的道德認知。每次主題班會要打破傳統的乏味單調的灌輸、填鴨式教學，而主要采用交流法開展，系統地、連貫地向學生表達情感和觀念，并及時接納學生的互動、反饋，這種方法強調啟發式教學的開展，關注學生的心靈動向，對學生進行德育的價值引領，讓學生更感興趣、主動接受，從而實現道德觀的主體建構。
4.2體驗場體驗場指班主任在學生身邊構筑一個良好的道德體驗場，讓學生在潛移默化中培養系統的道德情感、道德意志。這主要采用環境法和角色法。環境法是班主任對班級進行系統化、制度化的人性化管理，給學生營造積極的德育氛圍，讓學生在積極向上的班集體中得到系統的道德體驗，如同身處芝蘭之室，在良好環境的潛移默化中受到德育內容的影響，得到身心的發展。角色法是在真實或模擬的場景中，通過角色的代入，學生產生情感共鳴，助其思考并在道德上得以發展。
4.3實現場實現場就是讓學生在實踐活動中實現道德的社會價值。讓學生的道德認識得到鞏固，強化道德意志，形成良好的道德行為。實踐法能夠將德育的顯性和隱性因素在活動中有機結合起來，讓道德回歸生活，讓生活成為道德最重要的老師。班主任應有系統、有目的性地組織學生參加各種校內外活動，如社會體驗、實訓活動、感恩活動、勞動活動等，讓學生在社會中去實踐理論，認同理論，體驗道德價值，增強道德情感，養成道德行為。同時要強化學生的日常行為，讓學生在學習生活的瑣屑行為中積淀道德品質，自覺地培養和固化道德行為。
5系統化地構建德育評價
德育評價是根據一定的標準，對受教育者的知、情、意、行各方面作出判斷與總結，旨在形成正確的認知和良好的品行。調查表明，大多數中職班主任對學生進行德育評價過分注重知識層面的考核，將評價目標窄化為讓學生掌握道德知識，這種評價存在著評價主體非自主性、評價形式單一化、評價結果重定量輕定性的傾向，這會導致評價結果的偏差不實。課題組從以下方面系統化地對中職班主任德育工作進行評價：
（1）構建多維評價指標。依據客觀性原則、自省性原則、現實性原則、發展性原則、可操作性原則設計德育評價指標的要素、內涵、權重和等級，實行多維價值評價標準，構建科學的評價指標。
（2）設計多元評價方式。采用過程性評估與終結性評估相結合、自我評價和他人評價相結合、定量評價與定性評價相結合的多元評估方式，注重德育效果的形成過程和積累，對構成德育效果的諸多要素通盤考慮、全面評估。采用學生檔案袋、教師評語、自我評價等多種方式進行評價，注重發展性評價的運用，鼓勵受教育者進行客觀、積極的自我評價。總之，要用發展的眼光對學生進行評價,真實、全面地反映學生的德育效果，從而激發學生內在德性成長，實現對學生德育品質的自我內化。
關鍵詞：德育;德育管理;理念類型
德育管理理念是學校德育管理者對學校德育管理的全過程，各要素及其關系的根本認識和價值追求，是一個更為高級更為宏觀的內在意念、思維方式、思想意識。德育管理理念是對德育管理的一種根本認識和價值追求，是一種理性的思維。我國德育管理理念的類型很多，德育管理者要根據學校和學生的特點運用不同的德育管理理念來指導學校的德育管理活動，實現德育管理的目標。
1功利性管理理念
功利是指功效和利益，功利性管理理念就是以實際功效或利益為行為準則的倫理觀點為價值導向。功利性管理理念實際上是一種利己主義的倫理學說理念。但我們所說的學校德育的功利化傾向并非指德育的個人主義、利己主義，而是指學校德育中存在的片面強調的外在價值，即社會公眾價值，忽視教育的育人、育德本體價值。功利性管理理念是伴隨工業革命而產生的。在工業社會，“由于經濟利益的驅動，工業化、都市化、市場化、世俗化的進程大大加快了社會結構和社會秩序的變化，也改變了人們的思想觀念和行為習慣”。與此同時，工業文明的概念統一、集中、規模、同步、競爭、效益、標準化等滲透到社會生活的各個方面，其中包括教育和學校生活。體現在德育管理過程中，其特征主要有：
第一，德育管理的目標是使學生成為一個遵紀守法的好學生。只注重德育的外在功能，看重社會效益。德育的短期行為嚴重。
第二，德育管理的目的是為了學生獲得謀生的手段。對學生來說學習就是為了找到好的職業，勞動力市場的需求和就業機會是學習的直接動機，培養良好的道德不是因為自身需要，而是社會的需要，(當然社會也需要，但這只是外因)社會需要德才兼備，學校就要按社會需求的模式去培養。所以，“聽話”“服從”就成為學校培養道德的標準。
第三，德育管理的方式是同一的、強制性的。在德育管理中主要運用懲罰的手段，激勵的方法被忽視。學生就像產品，要生產高質量的合格產品，就必須用同一標準去強制要求，按照工廠化模式對被管理者進行強制性的管理，達到符合社會用人的同一標準。這種管理理念束縛了學生個性的發展，不利于學生的身心健康。
2本位主義管理理念
“本位主義是一種為自己所在的小單位打算而不顧整體利益的思想，是個人主義的一種思想表現。”本位主義也叫小團體主義，是放大了的個人主義，其主要特征是只顧眼前的局部的利益，不顧長遠的全局的利益，一切從自己的小集體、小團體的利益為出發點和歸宿點。衡量一切的標準就是是否符合本單位的利益。其特征主要表現在：第一，德育管理的目標是實現學校秩序的有序性；第二，德育管理的對象主要是學生，與德育的對象相混淆；第三，在制度上忽視學生的主體性；第四，不從長遠出發，只顧眼前利益。
本位主義的價值理念，使學校在整個德育管理過程中，把保障正常的工作秩序列為第一位，只從學校自身的利益出發，不關注學生個體的身心發展。德育管理需要有效地整合人、財、物、技能、環境等各種資源，調動各級管理者的積極性。但這個過程是一個緩慢的投資過程，為了眼前的利益，本位主義者一般不會去考慮的。本位主義管理理念忽略了教育的本質是“傳播文化、傳遞人類文明，傳遞人類勞動和智慧的一切成果和結晶”，而不是為教育者帶來利益；忘記了教育首要的功能是育人，是促進受教育者個性的發展，而不是教育者的發展，思想品德教育尤其如此。
3情感管理理念
“情感”一詞，常用于日常生活和文學作品中，包含的意義很多。但其科學定義應該是一種對現實的反映。情感及其多種多樣的體驗形式對人們的行為有著“調節機能”。“在一定程度上決定著人的行為，成為人的活動和各種動作(以及動作完成的方法)的持久的或短時的動機，從而產生追求所提出的和所想到的目的的意向和欲望。”理性固然重要，但理性不能離開情感，離開情感的理性就會失去其效力。規則、規范、制度的制定必須合情合理，當人們感情對立時，理性則常常是對抗的，這時要疏通理性，就需要從感情開始，情通理則通，情不通理則對立；管理的理性，要建立在感情通融的基礎上，而不可能在感情對立的前提下獲得理性的認同。
每個人都是有感情的，他們的各種感情會編織成無形的人情和感情網絡，形成共同的理性認識和感情紐帶，達成默契與共識。在德育管理中必須要尊重人性的規律，以謀求人的全面發展為目的，尊重學生、理解學生、關心學生，在制度的框架里，留有一定的空間，把理和情置于其中，理中有情，情中有理，做到“潤物無聲”。
4文化管理理念
德育的文化管理理念就是把人們所認同的優秀文化融入到德育管理的各環節中，以文化的價值觀念維護有效的秩序，實現學生的德育目標。文化對現實的管理活動有巨大的作用。這主要是：(1)價值定位。任何管理活動都離不開價值定位，價值定位的不同，會使管理出現重大差別。(2)優先選擇。管理者所面臨的主要問題，是在價值沖突中進行優先選擇。在德育管理中。如果認可“人本價值理念，那么就會在制定各種制度中，體現個體的充分發展，不會以過多的懲罰壓抑個性；相反，會運用更多的激勵和鼓勵發展個性。(3習慣選擇。文化影響著人們的學習、行為，并通過文化的積淀養成習慣，建立不成文的甚至下意識的規則體系。例如，一個飽讀詩書深懂禮儀的重要性的領導，不會常常把訓斥、謾罵掛在嘴邊，不會經常去懲罰人；相反，一個沒有深厚文化底蘊的領導，不會有很高的涵養，言談舉止就會欠佳，他會認為懲罰比什么都管用。
管理也是一種文化，中華民族的文化傳統是我國教育管理的基石，是我們處理教育工作各方面關系的基本原則。經過一代又一代人的思考、實踐，形成了一個民族對人與人、人與自然、現實與未來的理解和共識，這就是文化傳統，是文化的底蘊。文化是社會的產物，是一個社會的共識，是民族認同的標記，因而是民族得以凝聚的最大而無形的力量。中華民族講究和合、寬容，克己、自省，誠信、堅韌等等，這些優良的傳統都可以挖掘出來，用到管理之中，使學生在一種自覺不自覺、有意無意的輕松環境中內化自身的品行，加強身道德修養，提高思想水平。
5服務管理理念
