發布時間：2022-07-27 20:11:40
序言：寫作是分享個人見解和探索未知領域的橋梁，我們為您精選了8篇的大學幼師畢業論文樣本，期待這些樣本能夠為您提供豐富的參考和啟發，請盡情閱讀。
（日本大阪綜合保育大學，大阪；首都師范大學教育學院，北京 100048）
[摘 要] 針對當前日本教師缺乏“實踐指導能力”的現狀，以培養保育員、幼兒園教師與小學教師為主的大阪綜合保育大學致力于理論與實踐相融合的教師培養模式改革，其教育課程主要分為以培養具有豐富人性的教育者為目的的“基礎科目”和以培養實踐指導能力為目的的“學科科目”兩大類。一至四年級的系統實習指導體制是其教育課程編制的軸心，其中最具特色的是每個學生“與孩子共度1700個小時的體驗實習計劃”與由專職教師每周指導實習學生一次、學生每周必須提交“體驗實習日志”用于交流討論的專題研討會。同時學校還為每位學生建立了“個人學習檔案卡”，根據學生的資質能力提供在校的學習指導以及畢業后的擇業幫助。
[
關鍵詞 ] 實踐指導能力；理論與實踐相融合；教育課程
日本長期以來在教師培養課程中多注重理論，缺少與實踐的融合，造成教師“實踐指導能力”弱的弊端。大學畢業被錄用的新任保育員和教師，在保育教育現場存在著諸多問題，尤其是缺乏應對和解決問題的能力。2010年9月公開發表的題為《重新評估提高教師資質對策》的研究報告顯示，新畢業就職的保育員和教師往往無法很好地解決在實際工作中遇到的問題。對學校校長的問卷調查也顯示，在回答“是否必須提高教師的資質能力”時，認為新任教師能力“不足”或“非常不足”的綜合評分為62.1%，其中與“實踐指導能力”相關的不足事項高達50%以上，如認為教師“指導兒童／學生的能力”不足者占58.7%；認為教師“班級組織能力”不足者占58.6%；認為教師“學習指導／授課能力”不足者占54.8%；認為教師“解釋教材的能力”不足者占53.7%；認為教師“理解孩子的能力”不足者占51.6%。為解決上述問題，日本文部科學省提出新目標，要求2010年所有的學校在教育教學中使用信息通訊技術（Information and Communication Technology），在師資力量培養方面則提出要從根本上解決理論與實踐脫節的問題，提高教師的“實踐指導能力”。
20世紀80年代，日本把“實踐指導能力”作為改革教師培養的
關鍵詞 。1987年教育職員培養審議會的報告《有關提高教師資質能力的對策》就指出：對教師而言，應該深刻理解作為一名教育工作者的使命感，對人的成長、發展規律，對幼兒、兒童和學生的教育要充滿熱愛，同時要具備豐富的專業知識、良好的品行教養以及與本職工作相適應的能力。這種資質能力的培養要通過錄取、培訓、在職研修等各個階段來完成。為提高教師綜合能力制定的各項對策也應綜合考慮，使之能夠貫穿于各個培訓階段的始終。
為提高教師的“實踐指導能力”，大阪綜合保育大學提出了具體的應對舉措。對志愿選擇教師職業的學生，除了重視作為“教育理論與教育實踐相互作用的重要場所”的教育實習外，還通過選修課、課外各項活動（福祉體驗、義工體驗、大自然體驗）等，提供更多機會鼓勵學生與孩子接觸，了解觀察孩子。為此，大阪綜合保育大學與地方教育委員會、中小學校聯合協作，保證志愿從事教師職業的學生每周可去實習一天，以此作為學校的輔助課程。中國的教師教育同樣存在著教師“實踐指導能力”弱的問題，大阪綜合保育大學的經驗值得我們借鑒。
一、大阪綜合保育大學的人才培養目標
大阪綜合保育大學創辦于2006年4月，是以培養保育員、幼稚園教師以及小學教師為目標的四年制專門大學。該大學在注重保育員、幼稚園教師以及小學教師必須具備的基礎能力——信息處理能力和語言交流能力的同時，還注重與保育教育相關的專業知識和技能的學習。在“保育所、幼稚園和小學攜手合作”（保幼小一體化）的呼聲下，大阪綜合保育大學設置了可以同時獲取保育員、幼師以及小學教師三種資格的課程。
大阪綜合保育大學自創辦以來發展順利，根據2012年度的數據，學生由創辦時的80名定員增加到現在的110名定員；能夠取得的資格證除原來的保育員資格和幼稚園教師資格外，又增加了小學教師資格。該校根據障礙者權利條約的理念，構建了障礙兒童與健康兒童共同學習的“全納教育”(Inclusive Education)體系。針對近年來患LD（學習障礙）、ADHD（注意力不集中、多動癥）等障礙的兒童增多的趨勢，考慮到擔當特殊教育的老師明顯不夠，該校還設立了一種為特殊支援學校服務的教師資格證。當然，對當今的日本大學來說，課程安排是有“上限制”（CAP制）的。為確保學生有充足的學習時間，該校規定了一個學年選修課程數量的上限，因此也不是全部的學生都能獲取這四種資格證。但大阪綜合保育大學還同時享受“上限制”的例外規定，即該校可根據學生一、二年級的成績，為其提供獲取四種資格證的可能性。例如，對沒能取得特殊支援學校教師資格證的學生，只要認識到“全納教育”的重要性，就可以得到獎勵，獲得與特殊支援教育相關的學分。
大阪綜合保育大學是培養從事嬰幼兒／兒童教育的人才的專門大學，原則上要求學生必須獲得保育員、幼師或小學教師中任意一種國家資格證作為畢業條件。在此基礎上，盡可能鼓勵學生獲取多種資格證。在日本取得教師資格證書的必要條件，是在大學或者文部省指定的培養機構修完規定的課程，獲得相應學分，完成畢業論文，答辯通過后，即可向大學所在的都道府縣教育委員會提出申請，由都道府縣教育委員會審批同意后頒發教師資格證書。
大阪綜合保育大學要求畢業生必須修滿124個學分以上，其中基礎科目24個學分，學科科目100個學分。取得保育員資格的必須修滿87個學分以上，取得幼兒園教師資格證需修滿64個學分以上，取得小學教師資格證需修滿79個學分以上。學生取得規定的學分后，可向大阪府教育委員會提出獲取教師資格證的申請，由大阪府教育委員會審批決定授予教師資格證。
二、大阪綜合保育大學的課程設置
大阪綜合保育大學的教育課程主要分為以培養具有豐富人性的教育者為目的的“基礎科目”和以培養實踐指導能力為目的的“學科科目”兩大類。下面根據2012年度該大學的教育課程、兒童保育學部與兒童保育學科課程選修科目表對照討論。
（一）以培養具有豐富人性的教育者為目的的基礎科目
基礎科目是學生的必修課，共設14個科目，24個學分（見表1）。通過學習教育學概論、社會學、日本國憲法、兒童文學、信息處理、專題研究討論等課程，培養學生具有寬廣豐富的常識與教養，提高學生的對話交流能力（其中包括外語能力）和信息處理能力。同時，還特別設有哲學科目，但不是純哲學，而是作為實踐哲學的倫理學、人間論。設置這些科目的目的是要把學生作為“人的教育者”來培養。
（二）以培養實踐指導能力為目的的學科科目
學科科目設置主要分為保育系科目、幼兒園／小學相關科目、實習相關科目和特別研究科目四種。
1．保育系科目。
保育系科目是在保育所以及一些保育設施開設的實習課目，從大學二年級的下學期開始。一年級的課程和二年級的前期課程多以《保育原理》《保育內容（健康、人際關系、環境、語言、綜合表現、造型表現）》《表現技術（音樂、基礎造型、兒童體育）》《幼兒保健》《幼兒飲食和營養》等為主，還設有與實習相關的科目。在四年級開設《家庭支援論》和《保育內容總論(I．Ⅱ)》，這樣可以使學生以更加綜合的視角來全面審視在課堂或實習中學到的知識與技能（包括理論）。
2．幼兒園川、學相關科目。
與幼兒園／小學相關的科目，幼兒園及小學的教育實習都是從三年級開始的。有關各科實習的指導方法以及教育方法的研究，重點設置在二、三年級。學校對四年級的學生開設《保育指導法I - II》，作為實習后的指導；對2010年入學的學生，開設作為獲取教師資格證的必修課《教職實踐專題研究討論》。在此專題研討會上，學生要回顧實習生活，查找自己成為一名教師還有哪些問題需要解決，還有哪些知識和技能需要彌補，通過對自身的反思，為拓展未來提供機會。當然，在幼兒園／小學的相關科目中，還設置了其他課程，如為培養學生對教育職業的熱愛與自豪感、一體感的科目《保育者論》《教育者論》；為培養學生深入理解幼兒／兒童成長發展能力的科目《保育心理學》《幼兒心理學》《發展心理學》《教育心理學》；為培養學生從事心理咨詢工作的能力的科目《學校咨詢》(I．II)；為培養學生具備所需的知識、技能以及態度的科目《保育指導法》《學生升學或就業的指導》等。
3．實習相關科目。
大阪綜合保育大學設置的實習相關科目，以培養具有高度專業化知識的保育員、幼兒園教師、小學教師和特殊支援學校教師為目標，十分重視課程的設置。學校從一年級至四年級的系統實習指導體制是教育課程編制的軸心。作為獲取保育員、幼兒園教師、小學教師和特殊支援學校教師資格的必備實習條件，分別設有二年級（與保育相關設施／保育所）保育實習和三年級（與保育相關設施／保育所）保育實習兩種。教育實習安排在三、四年級（幼兒園或小學）。特殊支援學校的教育實習將于四年級實施。
4．特別研究科目。
特別研究科目是與實習相關科目有著緊密聯系的項目。一年級設有“綜合基礎專題研究討論”，二年級設有“綜合專題研究討論”，三年級設有“畢業論文I”，四年級設有“畢業論文Ⅱ”。這些都是由專職教師以討論課的形式進行的小班授課，通過理論與實踐的互動來達到兩者的融合。同時，它還為學生撰寫畢業論文、研究各種學習方法、培養不斷鉆研求索的學習態度提供了一個良好的平臺。三年級期末舉行“畢業論文中期發表會”，四年級期末舉行“畢業會”，學生發表各自一年來的研究成果，將此作為總結性的學習成績。
三、大阪綜合保育大學的特色教育課程
如上所述，實習相關科目是大阪綜合保育大學的特色，一年級至四年級的系統實習指導體制是其教育課程編制的軸心。為了讓學生更好地理解和掌握孩子們的實際狀態，大阪綜合保育大學編制了理論與實踐能夠融合的教育課程。學生在四年的學習過程中往返于現場實習和學校理論學習之間，使理論與實踐能夠有機地結合起來，為此學校實施了被稱為“與孩子共度1700個小時的體驗實習計劃”，同時為每位學生建立了“個人學習檔案卡”。
（一）與孩子共度1700個小時的體驗實習計劃
大阪綜合保育大學特色實習課程，是在一年級設置的《保育實踐學習I》、二年級設置的《保育實踐學習II》，并且每周組織一次相應年級的學生到保育所、幼兒園、小學，進行“現場實踐實習”。該大學還將另一種“保育／教育實習”置于重要地位——職前體驗，就是為學生畢業后選擇保育員、幼兒園教師、小學教師或特殊支援學校教師等職業進行的擇業前培訓。學校與附近都道府縣的教育委員會（大阪市、京都市、堺市、池田市、門真市、寢屋川市等）以及私立保育所或幼兒園簽訂協議，積極指導學生選擇在被指定的保育所、幼稚園或小學進行“體驗實踐學習”。學校還負責與相關的公立和私立機關、保育相關設施的接受部門，確認條件、委托接受、掌握實習活動狀況，應對解決體驗實踐中遇到的各種問題。同時，與“職業生活支援室”和相關授課（包含討論科目）的單位共同合作，將職前體驗培訓納入到學校教學的整個過程中。總的來說，大阪綜合保育大學的“體驗實習”具有以下特點：自一年級起就安排學生去體驗實習；體驗實習固定時間，每周一次；在一年時間里，每周去同一場所實習；通過一年的體驗實習，學生可以看到孩子的成長，學會組織現場教學活動，熟悉相應的工作流程；學校對一年級和二年級學生的體驗實習，進行學分評定；每一學年有8位擔當體驗實習的教員，負責體驗指導和實習體會的交流。
從一年級就開始的保育／現場教學的體驗( Practice)，是與各科理論課程的學習緊緊地結合在一起的，通過理論與實踐的互動達到融合兩者的目的。體驗實習計劃被稱為“與孩子共度1700個小時計劃”。1700個小時包括獲取畢業資格所需的740個小時以及一年級至四年級的學生每周用時一天，總共960個小時（見表2）。需要指出的是，近年來三、四年級的學生主動參加體驗實習的時間在逐漸減少。這部分學生多采取在保育所、教育現場等做義工的方式，獲取相應的學分和工作體驗。
大阪綜合保育大學為保障體驗實習取得更好的效果，作為相關的授課科目，在一年級設置《保育實踐學習I》《綜合基礎專題研究討論》；在二年級設置《保育實踐學習Ⅱ》《綜合專題研究討論》等課程。這些課程都是由專職教師以討論課的形式進行的小班教學（大概人數為14～15名），學生每周必須提交“體驗實習日志”（日志以填寫表格的形式提交，詳細記載參加次數、學籍號碼、實習生姓名；詳細日期、當日天氣、實習單位名、詳細時間段；觀察對象兒童、指導者／實習生的活動；考察與反省；指導擔任者的指導意見等）。通過這樣的總結和交流，加強學生對孩子、保育、教育的共同理解，從而使個人的體驗能與他人共同分享。同時，通過體驗實習，還能使學生對保育員、幼兒園教師、小學教師的職務有基本的理解。主持研究討論會的老師要對學生提交的“體驗實習日志”給予點評和修改，提出意見和建議，并在下周的研究討論會上反饋給學生，同時進行講評，其評價基準為5分制，它將作為學生學分評定的依據之一。
（二）個人學習檔案卡
大阪綜合保育大學充分發揮小規模學校的特點，在人才培養過程中為每位學生定制了“個人學習檔案卡”，內容包括學生的高中畢業校、畢業年份、合格人試種別、畢業后的去向、體驗實習場所（單位）、實習單位的評價、希望取得的資格證的種類以及就職內定去向等。通過這張“個人學習檔案卡”，學校不僅可以了解學生的夢想與目標，還可根據學生的資質能力，提供在校的學習指導以及畢業后的擇業幫助。學生通過體驗實習和保育教育實習，與孩子面對面的相處，了解孩子成長和發展的過程，可以把握孩子的身心發展狀況，理解不同孩子的要求，培養與孩子同喜同悲的情感，為每個孩子提供適合他們的學習指導和生活幫助。
四、理論與實踐相融合的教師培養模式的特征
建立理論與實踐相融合的教師培養模式是大勢所趨。雖然大阪綜合保育大學的教師培養改革剛剛起步，還在探索階段，但已經取得了良好的效果。通過上述討論我們不難看出，該校在課程設置方面，除理論課程學習外，體驗實踐的學習始終貫穿于四年的大學教育中。這種理論與實踐的緊密互動，有助于達到融合兩者的目的。
大阪綜合保育大學理論與實踐相融合的教師培養模式主要有以下四個顯著特征：其一，其課程設置可以讓學生同時獲取保育員、幼師以及小學教師三種資格，同時學校盡可能鼓勵學生獲取多種資格證；其二，體驗實踐的學習始終貫穿于四年的大學教育中。從一年級第一學期開始至四年級持續每周一次的體驗實習和保育教育實習，為學生直接接觸孩子提供了充足的機會；其三，為每位學生定制“個人學習檔案卡”。從大學一年級第一學期開始，根據學生的資質能力，提供在校的學習指導以及畢業后的擇業幫助；其四，設置與體驗實習相關的專題討論課程。該課程由專職教師以討論課的形式進行小班教學。在體驗實習的過程中，遇到問題可及時在研究討論會上，與教師、同學一起討論、分享、交流，解決問題，提高“實踐指導能力”。
【關鍵詞】幼兒教師；科研瓶頸；對策
大家對于幼兒教師這一職業定義不斷產生新的變化，從早期的保姆、阿姨到幼兒園教育指導綱中指出幼兒教師需要努力成為幼兒學習活動的支持者、合作者和引導者。與十年前不同，現在教育對幼師的教學水平與教師素養有所改變。它要求幼兒教師不僅會組織班級工作，還要會組織兒童學習與游戲活動，更要成為“研究型教師”。這對幼兒教師未來發展提出了新的要求。幼兒教師要想更好地完成保教工作，更加了解幼兒，也需要開展課題研究。出于外在壓力，以及內在需求，幼兒教師對教育科研的需求出現前所未有的高漲。另外幼兒園之間競爭與評估升級也對科研課題提出了具體要求。由此幼兒教師及幼兒園均具有積極開展各種教育研究的內在需求與外在要求。
一、幼兒教師的科研困境
1、看似“繁榮”
早在1996年頒布的《幼兒園工作規程》中就明確指出幼兒教師要參加業務學習和幼兒教育研究活動。另外幼兒教師職稱評審對于教師科研能力要求提高，各幼兒園及幼兒教師科研積極性得到激發。在各省市地區開展的調查發現，城市及部分縣地區幼兒園已經開始教育科學研究，但于儉（2008）認為（上海市教科所普教研究所課題組，2004），幼兒園科研“繁榮景象”背后的實質乃是過程的虛化。部分幼兒園教育科研將其當作“形象工程”來做，科研標題大而空，不能結合幼兒園實際情況和教育教學中存在的問題出發。幼兒園為應付上級檢查，部分教師僅僅為評職稱，在短時間內趕寫論文或結題報告成果。
2、畏難情緒
2007年兩位研究者對湖南省270名幼兒教師進行問卷調查和訪談研究，研究發現被調查者中超過70%的幼兒教師覺得做教育科研難度非常大。詳細訪談其原因后發現，大約四分之三的幼兒教師認為自己的教育科研能力比較弱，只有極少數覺得沒有難度或認為自身的教育科研能力非常好。另外除了幼兒教師，許多園長也表示對教育科研感到困惑，有園長談到，不懂科研工作到底應從何入手，由此形成了畏難情緒，導致科研工作開展困難。陳知君研究者在探究幼兒教師開展課題研究畏難情緒成因中發現，教師整體素質水平、學歷水平偏低，對待科研存在一定的畏難情緒和認識上的誤區。因此，了解具體的原因，并提出有效的對策，才能更好地幫助幼兒教師從科研中自我提升專業知識、專業態度、專業能力，清晰職業規劃，對幼兒教育事業充滿信心。
3、高校與幼兒園合作模式存在不足
一方面幼兒教師科研能力不足，不知如何開展科研；另一方面，高校學前教育研究者也需要深入到幼兒園教學活動中。許多地區幼兒園通過與高校教育研究工作者合作的形式來開展教育科學研究。高校教師理論基礎扎實并且具有開展科研的經驗，幼兒教師了解幼兒身心現狀及幼兒園教學中遇到的實際問題。本來期望該研究模式對教育科研發展有良好促進作用，卻在實踐過程中因幼兒教師角色被邊緣化而大打折扣。據調查在已有研究中，幼兒教師僅僅是在教育研究工作者的指揮下扮演一個提供資料和幫助收集數據的角色，而并沒有真正參與到研究中，無法展現其對教育現象進行思考和反思。綜上，幼兒教師有開展科研的愿望及需求，但在實際開展過程中出現了一系列問題，下面在研究前人調查的基礎上給出可行以及符合現實情況的解決措施。
二、突破幼兒教師科研瓶頸的應對策略
1、深化高校培養改革
目前針對幼兒教師的學歷要求提高，從原來的幼兒教師普遍學歷要求高職生、大專生，到現在學前教育本科生畢業人數的增加，高校針對學前教育專業本科生開展了理論與實踐相結合的培養模式。這可能與學前教育專業在教學大綱的制定時對教育科學研究課程的重視程度不夠，也與該專業學生修讀時對相關課程的重視不夠有關。據了解，陜西某高校采取校地園一體化的培養新方式，讓學生有更多地實踐機會，開設相關課程，要求本科學生大三學年組織學生撰寫學年論文，大四學年撰寫畢業論文等幫助學生提高科研能力。另外，從學前教育類學校長期發展角度來看，應提高準幼兒教師的質量。一是可以通過吸引優秀學生報考幼兒師范院校。二是調整設計合理的專業培養方案與教學大綱。三是不將幼兒教師教學能力的高要求作為培養的唯一標準，著眼于未來重視理論知識的傳授，從而培養復合型的新時代幼兒教師。
2、深入開展“國培”
“中小學幼兒園教師國家級培訓計劃”，是教育部、財政部于2010年開始實施的旨在提高中小學幼兒園教師特別是農村教師隊伍整體素質的重要舉措，為廣大農村教師創造了寶貴的培訓機會，目的在提升農村教師的能力素質。目前在各省市均有開展，但課程結構主要圍繞幼兒園五大領域課程以及解決教師在教學中的困難，缺少科研工作的相關指導課程。目前園中的幼兒教師大多未學習過科研方法，不了解論文撰寫的一般規范。正是因為以上這些因素，導致他們在開展調查及解決問題時受到局限。根據已有研究，幼兒教師因硬件環境不具備數據資源庫，難以接觸到專業期刊雜志，所以查閱文獻資料的途徑有限。另外在軟實力方面，幼兒教師對文獻法、調查法以及觀察法更熟悉，而對統計分析法和實驗法較陌生。但在實際科研中，全面掌握各種科研方法是做好教育科研的重要條件。針對在幼兒園工作的教師，研究者通過問卷調查獲知。面對教育科研動機問題的解釋，大約四分之三的幼兒教師做科研出于外在動機，主要為了應對工作考核評職稱。僅有十分之一的教師開展科研是為了解決工作中遇到的問題。另外20%的幼師希望提升專業水平，促進自我發展而進行科研。說明相當一部分幼師科研動機不夠端正。所以也應在國培項目中幫助教師樹立正確的科研素養，良好的科研素養能夠讓教師更加關注幼兒教學活動，也能夠啟發教師探索教育教學規律，提高教育教學質量。
3、完善相關政策
教育部門應加大對學前教育專業的投入。幼兒教師做科研，離不開各級各類教育研究中心及部門的大力支持。幼兒教師需要更易接觸學前教育專業期刊，網絡電子資源等，方便更多的一線幼兒教師擁有參與科研的硬件環境。另外不對幼兒教師參與教育科研設置過高的門檻，科研成果的評價標準也需要進行修改，不與高校科研要求一致，提高他們參與教育科研的熱情。同時呼吁教育部門相關領導應重視和正確看待幼兒教師教育科研和教學的關系，結合幼兒教師平時工作強度大，科研缺乏時間保障的實際，在經費有限的情況下，可以考慮由教育行政部門采取教育科研獎勵機制。
【參考文獻】
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[2]于儉.幼兒園教育科研的現狀與基本對策[J].當代學前教育，2008(1).
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關鍵詞： 學前教育專業 教學技能 培養策略
教學技能是教師從事教學工作必備的基本工作技能。幼兒教師本科化已是教育改革的大勢所趨，高師院校學前教育本科專業擔負著培養幼兒教師的重任。目前學前教育本科學生的幼兒教師教育理論知識扎實，但教學基本技能水平不高。如何培養高師院校本科學前教育專業基本技能成為高師院校學前教育本科專業急需解決的一個問題。
一、學前教育專業教學技能培養存在的問題
（一）課程設置不合理，內容缺乏整合。
高師學前教育專業的課程設置中忽視幼兒教師綜合素質的培養，幼兒教師教育理論課程比例大，實踐課程不足。由于大部分學時用于教育學、心理學等基礎理論課的學習，教學實習見習時間不足，學生缺少試講和深入幼兒園實習的機會，導致學生入職適應時間長。課程內容缺乏整合，內容重復，部分內容陳舊，針對幼兒園實際的教育類課程少，脫離幼兒教育實際，尤其是在教育理論有關課程的學習中，學生的知識廣度不夠，靈活運用知識、解決實際問題的能力相當欠缺且缺乏前瞻性，難以勝任幼兒教育工作。
（二）藝術類課程形式單一，基本技能訓練不夠。
學前教育專業是一個綜合性、應用型很強的專業，對教師的基本教學技能水平要求很高。隨著素質教育的開展和對早期教育重視程度的不斷提高，目前幼教很重視特色教育，開設了英語口語、電腦繪畫、幼兒體操、舞蹈、音樂、書法等特色課程或興趣班，開發幼兒特長、潛力及培養幼兒藝術修養與興趣。長期以來，高師教學手段以課堂教學這種單一教學手段為主，情景性、實踐性、綜合性技能培養不足，導致學前教育本科生教學能力不強，難以滿足幼兒園教學的需要。
（三）實習實踐較少，學生學習主動性不足。
高師課堂教學把講授法作為主要的教學方法。由于受傳統高校重知識、輕技能，重理論、輕實踐思想的影響，過分注重知識傳授，使幼師生缺少進行主動、互動、討論式學習的機會，對新形勢下幼師生應具備的專業技能缺少深入研究，使技能訓練實效性不強。學生缺少在幼兒園體驗、適應、熟悉、提高和自我培訓的過程，尤其是缺少對幼兒園教改的感受，導致教學技能弱，實踐能力不強。
雖然近些年教師的社會地位有所提高，但是幼兒教師的工作繁重，待遇不高仍然是現實問題，幼兒教師的收入與他們的實際付出不成正比。大部分學生進入大學后，缺乏學習主動性，對專業技能培養不感興趣，投入的時間不夠，教學技能培養難以達到預期效果。
二、學前教育專業學生教學技能培養的策略
（一）調整課程結構，豐富課程內容。
高校學前教育專業在課程設置上要立足于學前教育專業的培養目標，以幼兒園對教師的專業要求為依托，構建具有前瞻性、多元化發展、符合社會需求的課程結構。課程設置可以包括專業理論課程、專業實踐和技能課程、專業方向課程和專業任選課程四部分，專業理論課程的學習為學生提供如何根據學前教育的規律和幼兒身心發展的規律實施教育的理論依據；專業實踐和技能課程為學生從事幼兒教育工作提供必需的彈、唱、跳、講、畫等專業技能和操作方法及教育實踐，使學生通過實踐的體驗思考理論的運用和創新，獲得專業能力的提高；專業方向課程為了滿足不同學生的發展所需設置不同的發展方向，課程的設置體現社會需求和專業的長期發展，學生可以根據自己的興趣和需要選擇；專業選修課程主要是為拓寬學生視野和滿足學生興趣而開設的課程。
（二）改革傳統教法，藝術類課程突出學前教育專業特色。
由于學前教育專業的藝術類技能課程只是為了滿足幼兒教育的需要，藝術類課程設置應根據現實需要及課時少、學生多、學生基礎薄弱的實際進行整合，加強藝術技能課程的綜合，避免知識的交叉、重復，同時將專業課程中有關學前教育、學前兒童心理發展等理論知識納入技能課程的視野中，以利于優化學生的知識結構，培養綜合運用知識解決問題的能力。
在教學中，高師學前教育專業的藝術類教師應樹立培養學生的技能是適應幼兒園教學需要，而不是訓練藝術專長的教育觀念。因此，教育中教師要根據學生的實際情況，各技能課的特點，以及幼兒園的實際教學需要，進行技能課的“教法”改革。第一年主要是讓學生掌握各種技能的基本功，第二年在基本功練習的基礎上選擇符合學前教育專業的特點及幼兒園實際需要的技能，如簡筆畫、幼兒舞蹈、兒童歌曲演唱與彈奏等，使藝術類課程突出學前教育專業特色。此外，教學模式實行多元化，打破傳統課堂教學的單一模式。教學中可以組織學生多深入幼兒園參觀、考察，與幼兒教師進行座談，及時了解幼兒園需要的藝術技能；還可邀請技能強、教學經驗豐富的優秀幼兒園教師做兼職教師，使學生更好地了解幼兒園音樂、舞蹈、美術等教學，并掌握彈、跳、唱、畫、做等基本技能，實現學校教育與幼兒園教育的良好對接，縮短學生到幼兒園任職適應的時間。
（三）有效運用幼兒園資源，拓展實踐課程教學。
為了有效解決實踐教學與課堂教學之間的問題，培養學生的教育實踐智慧，有效提高學生專業技能，學校改革實踐教學貫徹“全程實踐”的理念。“全程實踐”指將幼兒教師專業發展全程中所有實踐環節做一個整體系統定位、統籌安排。實踐環節主要包括專業技能課、各學期安排的教育見習、試教與微格教學、短期的社會實踐、畢業前綜合實習及畢業論文等所有培養幼兒教師操作技能和智慧的課程教學環節。實踐的時間從第一學期開始，就讓學生接觸幼兒園實際，一直持續到畢業，使實踐教學與所學課程貫通。實踐基地不僅包括琴房、舞蹈房、手工室、畫室、手工作品展覽室等場所，還包括學生見習和實習指定的幼兒園實踐基地。
有效運用幼兒園各種資源對培養學生教學技能也非常重要。高校要積極主動、及時了解幼兒園的活動安排，充分利用各種機會提高學生專業實踐技能。如某幼兒園進行教師玩教具制作比賽，可組織學生前往參觀；某幼兒園進行教學技能大賽，組織學生前往觀摩學習，等等。
（四）改革技能課考核評價方式，突出實踐能力考核。
根據現代教育發展需要和幼兒教育的特點，學前教育專業考核方式應突出實踐能力考核，在傳統的以試卷形式考核理論知識方式外，加強對專業技能的考核，改革技能課傳統的評價方式。首先，建立多元考核和評價體系制。考核時按年級、分階段層層考核，把學生的自我評價、班級評價、教師評價有機地結合。其次，考核項目上包括必考技能和選考技能，必考技能是學生必須掌握的技能，要全部考核，如鋼琴、聲樂、簡筆畫、舞蹈等技能和學前心理學、學前教育學等課程的案例分析。選考技能包括微型課、說課、講故事等，學生可以任意從中選擇幾項，促進多種技能的發展。同時，在一些相關專業課程測試中，可以為學生提供真實環境或模擬環境進行現場操作。最后，根據考核的內容和學生的專業技能水平綜合評價給予學生最終的成績評定。
參考文獻：
[1]秦金亮.“全實踐”理念下高師學前教育專業實踐整合課程探索[J].學前教育研究，2006，1.
一、當前高師學前教育人才培養模式存在的問題
所謂人才培養模式是指在一定的教育理念指導下，為實現一定的培養目標而形成的較為穩定的結構狀態和運行機制，涵蓋人才培養的教育理念、人才培養的目標、人才培養的過程、人才培養的評價等方面。教育理念，是人才培養活動所尊崇的教育觀念和原則，它規定著人才培養活動的性質和發展方向；人才培養目標則為人才培養活動指明了方向，決定著人才培養的規格與質量；人才培養過程是教育理念得以貫徹落實的中間環節；人才培養的評價則是人才培養活動的評判環節，它衡量著人才培養活動的成功與否以及人才培養模式的形成。人才培養模式直接影響人才培養的質量。長期以來，我國高校教育的首要目標是引導學生學習已有的文明成果，注重對知識的傳授，把教育教學過程理解為知識的積累過程，對學生的評價立足于學生掌握知識的多少，忽視了學生潛能和創新能力的培養。教育理念和教育方式亟待創新，大一統而單調的教學模式有待打破；呆讀死記的灌輸教學方式有待改變；在教學效果和學生評價方面，學校停留在“一刀切”的量化評價階段，不能有效地反映學生的學習水平和操作能力。高校學前教育人才培養模式的改革迫在眉睫。
（一）人才培養目標的強功利性和辦學思路的短視性強。改革開放三十多年，由于社會建設對各類人才的需求，我國高等教育獲得了快速發展，成績斐然。學前教育作為基礎教育的基礎，隨著科技的進步和社會的發展，隨著進城務工的人數劇增，也遇到了前所未有的發展機遇，許多公立私立的幼兒園像雨后春筍般涌現，幼兒教師的需求量大增，各類中師、幼師和高校抓住這個機遇，紛紛擴大招生規模。至今由于合格幼兒教師緊缺現象仍然非常嚴重，部分高校在學前教育的辦學思路和培養目標上逐漸凸現出一定程度的強功利性和短視性：即一味強調規模發展，不斷擴大招生規模，片面強調數量增長，忽視了質量的提高；片面地強調經濟效益，忽視了社會效益；重理論知識的掌握，輕全面素質與能力培養。在這樣背景下雖然幼兒教師緊缺的局面得以改善，但是社會急需的優秀幼教人才卻仍然嚴重不足。特別是由于高校學前教育專業人才培養目標的功利性和短視性，學前教育專業學生教育理論扎實，學生具有良好的理論思維能力，善于接納新事物、新理念，但她們又常常陷入“書本知識的巨人，幼兒園行動的矮子”、“講起來頭頭是道、口若懸河，操作起來笨手笨腳、捉襟見肘”的困境，她們雖然有著寬厚的理論知識基礎，卻嚴重缺乏對兒童行為、兒童心理發展需要及其問題的觀察與分析能力，也缺乏運用理論指導實踐的能力，缺乏分析、總結、提升自身教育水平的能力，這些能力的缺失不僅僅是幼教工作者可持續發展的障礙，更是幼兒可持續發展及社會的可持續發展的絆腳石。新課程要求的幼兒教師與以往的幼兒教師有很大的區別；首先教師角色定位發生了變化，即幼兒教師應具有的三種角色：兒童發展的促進者、教育的研究者和不斷的自我成長者。其次對幼兒教師素質的要求發生了變化，北師大龐麗娟教授指出，幼兒教師必須對兒童和兒童發展做出必要的承諾，具備全面、正確了解兒童發展的能力，有效地選擇、組織教育內容的能力，創設發展支持性環境的能力，領導和組織力，不斷專業化學習的意識和能力。這要求幼兒教師的培養教育必須進行全面深入的改革，高等師范學前教育本科肩負著該重任，人才培養模式改革成為當務之急。
（二）人才培養過程與課程體系建構的滯后性。高師學前教育專業學生的培養過程存在嚴重的滯后性，主要體現在：1、學前教育人才培養過程中的教育理念僵化。當前一些高校的學前教育理念僵化，形成了單一而滯后的人才觀和成才觀，只考慮如何讓學生在有限的時間內掌握大量的理論知識，以優異的成績順利畢業，而不考慮學生的教育教學實踐能力、觀察和分析實際問題的能力及創新能力的培養，不考慮學生的終身發展基礎。這勢必會嚴重影響學前教育專業人才發展的方向與水平，素質好、能力強、持續發展后勁足的人才培養目標難以實現，導致大部分畢業生入職后缺乏持續發展的后勁，減緩了教師專業成長的速度及進程。2、課程體系的建構與實施的滯后性。學前教育專業人才培養過程短視性強，功利色彩濃厚。人才培養過程是教育理念得以貫徹的中間環節，是培養人才的素質與能力發展目標得以實現的關鍵，體現在課程體系的建構與實施、教育方法手段的選擇與改革、教育內容的安排與落實等方面。長期以來，一些高校的學前教育專業在建構課程體系方面十分重視理論知識型課程的編排，并不斷加大課程比例，理論課程教學占用的時間長，忽視了實踐教學課程及教育實踐的安排，教育實踐課程比例偏低，所占時間有限。在教育內容上，課程體系的建構體現出重理論，輕實踐的特征，學生的學習變成了應付考試，順利畢業的工具，呆讀死記、機械學習、高分低能的現象泛濫。由于缺乏教育實踐的鍛煉，學生的獨立觀察、分析問題和解決問題的能力下降，創新精神和社會適應能力不足，入職后的工作適應與可持續發展缺乏連綿不斷的內驅力。
（三）人才的培養模式與評價標準單一。長期以來，我國學前教育專業人才培養模式單一，基本上是以傳統的應試教育模式為主，重理論知識的學習和掌握，輕實踐能力的培養與發展，全面持續發展的素質教育尤其是創新素質的教育培養匱乏。由于社會急需大量的幼兒教師，一些高校學前教育專業的人才培養缺乏多元化的人才觀和成才觀，培養的專業人才沒有特色，沒有個性，不注重因材施教和有區別的分層培養，而是像工業化大生產，習慣用統一的標準、統一的方法、標準的答案去指導和教育學生，學生像標準件一樣按一個模子批量生產，個性不突出，缺乏創新力。人才培養的評價是人才培養活動的評判環節，它衡量著人才培養活動的成功與否。然而，當前，在高校學前教育人才培養的評價標準單一且片面，在教學效果和學生評價方面，學校停留在“一刀切”的量化評價階段，不能有效地反映學生的學習水平和操作能力，許多高校還沒有從根本上脫離知識化、分數化的人才評價標準，學生考試基本上是知識化的內容、標準化的答案、分數化的成績，高分低能大有人在。由于人才培養和人才評價的單一片面性，導致嚴重的“千校一面”、“千人一面”現象，通過批量生產出來的學生缺乏個性，缺乏創新性，她們入職后只能按部就班工作，面臨復雜多變的幼教問題時就會束手無策，難以應對。
二、全實踐教育理念下高師學前教育人才培養模式改革的思考
全實踐教育理念是當前高師學前教育人才培養過程應該堅持的一種意識和觀念，它應該貫穿于學前教育專業中通識課、專業基礎課、專業主干課、選修課的技能操作，各學期安排的見習實習、短期的社會實踐、寒暑假社會實踐、畢業前綜合實習及畢業論文等所有培養幼兒教師操作技能和智慧技能的課程教學環節的全過程。它強調的是實踐要素諸方面在時間上要全程延通，在空間上要全方位拓展，在內容上要全面整合，在理念上要全息浸透，在課程體系上要全面統整。這種全實踐教育理念重視實踐統整境遇下的實踐洞察與頓悟；重視實踐中的反思和反思中的知識重組重構；突顯實踐是學習主體內化、重構知識的前提、中介和歸宿。
（一）改變單一化的教育教學模式，克服高校學前教育人才培養目標的功利性和短視性。以學生發展為中心，注重學生的全面素質的提高與實踐能力發展的多元教育教學模式改革已成為當前高校教育改革的主旋律。眾所周知，在傳統人才教育觀的指導下，教師對教學工作的“主導”作用被無限放大，學生主體地位卻得不到應有的重視。許多教師秉承傳統的“教師傳授，學生接受”教育教學模式，特別重視將大量的理論知識用最有少的時間移植進學生的大腦，使學生養成了上課記筆記，下課抄筆記，考試背筆記，畢業丟筆記的被動學習過程和學習方式，他們要求掌握的都是“結論”，思想受到了嚴重的束縛和禁錮，久而久之學生會成為被動接受知識的容器。雖然學生最終以優異的成績順利畢業，但是由于學生創造性思維和教育實踐能力的發展有限，入職后用人單位普遍反映學生缺乏對兒童行為、兒童心理發展需要及其問題的觀察與分析能力，也缺乏運用理論指導實踐的能力，缺乏分析、總結、提升自身教育水平的能力等。這就要求教師在理論教學的過程中，在引導學生學習的過程中，甚至在教學實踐、實踐教學等環節中堅持“全實踐”這根主線，在教學中加強理論與實踐的結合，引導學生自覺地應用理論知識觀察與分析實際問題，做中學，學中做，教學做合一。人才培養模式的改革首先要消除高校學前教育專業人才培養目標的功利主義色彩，克服辦學思路的短視性。雖然當前社會急需大量的幼教工作者，高校應該擴大學前教育人才培養的規模。但是樹立創新型人才的培養目標觀非常緊迫。在知識經濟社會，知識經濟是一種不斷創新的經濟，需要創新型人才保證其可持續發展。學前教育是基礎教育的基礎，從事學前教育工作的幼教工作人員除了自身要有持續發展的意識和原動力之外，還必須把可持續發展的理念付諸于實踐，為兒童的可持續發展提供有力的保證。這客觀上要求高校要把培養目標定位在創新型人才的培養上，變以獲取知識為主的教學目的觀為發展學生創新能力的教學目的觀，使教學成為培養創新精神、激發創新動機、發展創新能力的源泉。教師在教學過程中遵循創造活動的一般規律，引導學生的創造性思維，充分發揮自主力量和身心潛能來吸收和把握已有文化知識，探索某些未知問題；要按照“精煉課堂教學，強化實踐教學，活化課外研學”的思路，加快推進教育教學模式從傳統的知識傳授型向研究型教學的轉變，建構以學生為中心、以教師為主導的理論教學、實踐教學、自主研學相結合的教育教學模式，促進學生的全面素質的養成與實踐能力的發展。
（二）更新教育理念，創新教育方法與手段，遏止培養過程與課程體系建構的滯后性。在高等師范教育改革和師范教育功能不斷拓展的背景下，高師學前教育專業原有的人才培養模式和課程體系面臨著巨大的挑戰。長期以來，由于傳統教育觀的影響，我國高校教育十分注重對知識的傳授，把教學過程理解為知識的積累過程，對學生的評價立足于掌握知識的多少，忽視了學生潛能和創新能力的培養。要遏止培養過程與課程體系建構的滯后性，應該克服高校學前教育專業人才培養過程中教育理念僵化的現象，更新教育觀念，從課程的設置、教育方法的選擇及教育內容的安排等方面進行改革，重構有助于學生全面可持續發展的課程體系，使學生入職后能盡快適應社會發展需要并能保持強盛的可持續發展動力。1、更新教育理念，牢固樹立終身教育、素質教育、創新教育的新理念。由于科學技術發展迅速，知識更新速度加快，“上一次大學，管用一輩子”的一次性教育已經過去，高等教育應著眼學生的發展，注重對學生學習能力和學習方法的培養，強調學生掌握工具性知識和長期起作用的基礎知識的掌握，建立綜合性和整體性知識結構；堅持全面素質的培養，在教育學生學會學習、學會做事的同時，還要教育他們學會做人、學會生存、學會發展，提高他們的全面發展素質。知識經濟是通過知識和技術的創新來推動經濟增長和社會進步，創新教育起著及其重要的作用。高等教育要從傳授已有知識為中心的傳統教育轉變為著重培養學生創新能力的現代教育，通過傳授有效知識、大力培養和發展非智力因素、營造創新教育環境，著力培養學生的創新能力；同時要重視學生的個性發展，堅持內涵發展之路。質量是高校的生命線，高校的競爭實質上是教學質量的競爭。高等學校要探索和建立教學質量保障體系，全面提高辦學質量和效益。2、建立全新的課程體系，強化教育實踐課程。課程是教育的載體，是人才培養目標的具體化，課程結構影響和決定著高校學前教育學生的素質結構與能力發展，課程水平影響和決定著高校學前教育專業學生的素質水平。由于幼教工作的特殊性，高校學前教育應該實施“在通識教育基礎上的專業教育”的人才培養，注重在不同學科間構建共同的通識教育基礎平臺，建立全新的通識教育、專業教育、綜合教育課程體系，充分體現現代教育體系與內容，優化學生的知識結構。現階段本科教育應實施在通識教育基礎上的專業教育模式，即寬基礎的通識教育、寬口徑的專業教育，加強素質教育。應該堅持“強化基礎、拓寬專業、突出能力、注重創新、提高素質、全面發展”的指導思想，注重拓寬學生專業的思想，實行通識教育與專業教育并重，按照培養目標要求的知識、能力、素質結構去構建全新的通識教育、專業教育、綜合教育課程體系。拓寬專業面，增強適應性。實踐證明，專業面寬的畢業生知識面寬、適應能力強、后勁足、有發展前途。高校學前教育專業的特殊性也要求面臨新的形勢發展，必須重構科學合理的課程體系，注重專業技能的培養發展，加大教育實踐課程的比例。教育實踐課程是培養學生運用所學知識分析問題、解決問題能力的課程，加強教育實踐性課程，增強課程的實用性，加大教育教學實踐的比例，延長教育見習、實習的時間，均有助于提高學生的教育實踐能力。在國外，如美國教育實踐、教育見習實習在四年的師資培養中舉足輕重，包括觀察、課堂見習和相當長一個時期的實地學習，有早期實地經驗、模擬見習和正式的實習等，實現了時間上的全程延通（四年培養期間的全程延通），在空間上的全方位拓展（從課堂內延伸到見習實習學校外），學生逐步形成了自己的教學風格，具備了教育教學能力。3、創新教育方法和教育手段。在教育方法上，長期以來，許多高校沿襲了傳統的教育方式，采用填鴨式的灌輸教育方式，重灌輸，輕引導，使學生長期處于被動接受認同和被動學習狀態，自主精神、學習主動性嚴重退化，創新意識、創造能力得不到開發。創新教學方法與手段，應該從學生實際出發，采用課堂理論教學與基地實踐教學、案例教學相結合，教師授課與學生自主探究、合作學習相結合等方法與手段，引導學生在學習中做到理論聯系實際，學以致用，學思結合，學研結合，以達到提高學生的綜合素質與教育實踐能力及創新能力的目的。
