發布時間：2022-07-21 03:29:07
序言：寫作是分享個人見解和探索未知領域的橋梁，我們為您精選了8篇的高校教師培訓總結樣本，期待這些樣本能夠為您提供豐富的參考和啟發，請盡情閱讀。
關鍵詞：教學技能；培訓；ISW
0 引言
教學技能是指教學組織、教學方式、教學方法、教學文案、教學技術、教學語言、教學板書等技能性的教學能力。高校教師的教學技能屬于能力范疇，具有明顯的職業特征。教學技能同時又是對學生進行知識傳授、能力培養、素質養成的手段。教師教學技能的高低，直接影響了教學和人才培養質量。教師教學技能欠佳，縱然知識淵博、能力超然，也不能達到好的教學效果，培養不出高質量的人才。在國家加強國民素質教育的重大舉措下，高校招生規模不斷擴大的同時，一大批非師范類畢業生加入了高校教師的隊伍，他們具備相應的專業知識，卻沒有接受過教學理論和教學技能的培訓。有關研究發現，我同高校教師，尤其是青年教師，普遍存在教學文案不齊全、講授方法不新穎、現代教育技術運用不恰當、教學語言基本功不過硬、教學板書不規范、教學組織缺乏章法等教學技能欠佳的諸多問題。因此，在新形勢下，探索更為有效的高校教師教學技能培訓模式勢在必行。
1 我國教師培訓模式存在的問題
1.1 對教學技能訓練不夠重視
我國高校教師培訓體制由最初的“以中央教育部為核心，其他部委和地方政府教育行政部門參與組織規劃，重點高校為主要培訓點”的培訓體制，逐漸走向“政府主導，培訓網絡體系協調，舉辦學校實施培訓”的培訓體制。1996年原國家教委頒布的《高等學校教師培訓工作教程》中，也對新教師的培訓工作做了進一步的研究和部署。毫無疑問，我國的教師培訓體制在不斷地發展和完善。然而，一方面，現有的教師培訓體制主要注重師德風范、思想觀念的教育或是專業知識的培訓，對教學技能的培養重視不夠，國家一系列的項目評估、人才工程及獎勵也很少涉及教師的教學技能；另一方面，高校和教師自身對教師教學技能培訓不夠重視，學校對培訓計劃和目標的設定，培訓過程的實施及培訓結果的考核缺乏有效的管控，在人力、物力、財力等方面的投入也不能很好地保證。而同時，教師也忽視了自身教學技能的提升，僅將有關培訓視作一種形式，只是為了通過最后的考試或拿到相應的資格證書。這種情形下，培訓越來越流于形式，達不到提升教師教學技能的效果。
1.2 培訓內容和形式缺乏針對性和實效性
現行的教師培訓模式，經過十多年的發展，弊端逐漸顯現，培訓內容和形式已不能適應教育改革發展的需要，針對性和實效性差。
就新任教師崗前培訓來說，十幾年來，內容上基本都是以原國家教委規定的高校教師職業道德概論、教育法教程、高等教育學和高等教育心理學等課程為主。雖然在2006年對有關教材進行過修訂，但內容依然老舊，不能適應新形勢下的教育教學需要。而僅有的一些專門針對教學技能提升的培訓，也幾乎都遵循傳統的思想，按“應試教育”訓練教師，重解題指導的技能，忽視指導研究性學習，很少進行探索法、發現法等教學技能有關內容的培訓。而在培訓形式上，無論是崗前培訓、教學觀摩或是其他專題講座等，主要采用的都是以課堂講授為主的理論傳授方式，缺乏互動交流和實踐鍛煉，形式單一枯燥，不夠靈活，對教師教學技能的提升作用也十分有限。
1.3 對教學技能提升方法的研究不夠
雖然美國斯坦福大學在20世紀60年代初期就開始了有關教學技能提升方法的研究，英國、澳大利亞、日本、印度等國家也相繼進行了研究和實踐，并形成了具有各國特色的教學技能培訓體系。但我國對教學技能的研究和訓練是從20世紀80年代才開始的，并且一直都只在師范生中開展。普遍采用的微格教學模式訓練方法，通過小型化的縮減的教學實踐活動，借助記錄聲像的現代教育技術手段，經過觀摩示范、角色扮演、重現記錄、分析評價、反饋校正等一系列程序，對每項技能分別進行訓練，取得了一定的實踐效果。然而這種方法主要建立在行為主義理論基礎之上，割裂了教學行為與教學情景的密切聯系，不能把教學技能與課堂教學密切結合起來，具有較大的局限性。
2 提升我國教師教學技能的幾點建議
教學技能是教學過程中起承師啟生作用的動態紐帶，只有這個紐帶通順流暢才能產生顯著的教學效益。基于我國教師培訓的現狀，提升我國教師教學技能，可以從以下幾個方面著手。
1）建立健全教師培訓制度。
教師教學技能培訓是教師培訓體系的一部分。完善教師培訓體系是一項系統的工程，國家教育行政管理部門、學校、教師等各環節應積極參與行動，各負其責，各行其道。一方面，國家高等教育行政部門應首先在思想上重視并理解高校教師在人才培養過程中的重要性，對高校教師提出總的要求；另一方面，相關部門在制度設計上，應兼顧目前高等教育的發展規劃與高校長遠的發展計劃，出臺相關政策法規，保證有關政策的真正落實，促進教師教學技能的提升。
2）高校和教師應增強主體意識，自覺提升教學技能。
心理學認為，“技能是順利完成某種任務的一種活動方式，通過訓練獲得”。教師教學技能也應在實踐訓練中得到提升。學校及教師自身應敏銳洞察，及時更新觀念，在借鑒歐美等發達國家的先進經驗的基礎上，改革傳統以教育理論傳授為主的教師訓練模式，按照全面發展的要求，根據學校特點及未來發展需要，設計科學合理的教師教學技能提升計劃，并在財力、物力上給予保障，讓高校教師真正從培訓中受益，在培訓中提升。同時，教師自身應加強主體培養意識，主動加強技能訓練，在實踐中總結經驗，并不斷提升自身的知識、能力和素質，對自己的職業生涯負責。
3）結合加拿大ISW模式，全面提升教師教學技能。
加拿大ISW（Instructional Skills Workshop）教學技能培訓模式，是一種為期24-30小時的強化集中訓練，采用研討會的形式提高參與者的教學技能，其最初是由溫哥華大學的道格拉斯?克爾（Douglas Kerr）團隊根據加拿大哥倫比亞省對教師資格認證的需要，于1976年創建的，到現在已成為整個加拿大、美國以及其他國家的學院、大學、研究院實質性發展項目的一部分。其主要特點是以教學實踐為主，以教學理論為輔，讓學員（準教師）在“教”中“學”，在“學”中“教”，將理論與實踐有機高效地融合在一起。其核心特點總結起來有如下幾點。
（1）研討會式的培訓形式。以4～6人的小組為單位組織研討式訓練，小組中的各個成員，既要進行自身授課訓練，同時也要認真聽取其他人的授課，并按照一定要求給出聽課反饋。ISW的這種組織形式讓參與者在平等互助、互相學習、協同工作、共同提高的環境中鍛煉和提高，對參與者來說是一個取人之長補己之短、高效學習的好機會。參與者在這種形式的訓練中，可以集中研究和討論課堂設計、教學技術、媒體應用等各種教學問題，并通過研討，發現自身存在的不足，從他人的良好做法或給出的建議中，不斷地實踐、思考、分析、借鑒和提高，甚至還可以嘗試采用新型教學方法和技巧，而不是單單復制以前成功的做法，能夠有效地促進教師改進教學方法，提升教學技能，創新發展教育理念。
（2）針對性強的培訓內容。在ISW的訓練中，對包括備課、建立學習環境、授課及總結等每一個具體的教學環節都有明確的要求。例如，參與者準備的每一堂課，都必須按照ISW備課教案模板（如圖1所示）書寫教案，體現對“引入（B）”“學習目標（O）”“課前摸底（P）”“共享學習（P）”“課后檢查（P）”“總結（S）”，即BOPPPS這6大要素的設計和思考。事實上，這個設計和思考的過程，就是一個整理思路，梳理教學內容的過程。教師若能很好完成這6大要素的設計和思考，一定程度上已經確定該堂課成功了，而完成這一要求的訓練，就是對教學技能最直接的鍛煉。
（3）科學合理的培訓周期。設計合理的培訓周期，使參與者形成良好的教學習慣和風格，是培訓的最直接目的。ISW中，每個參與者都需要備3次課，寫3次教案，組織3次課堂講授，同時以聽課學生的身份給出3次反饋意見。這種設計科學合理，3次設計中，第1次能讓參與者知道怎樣組織一堂課；第2次則讓參與者熟悉了一般課堂的組織方法；而第3次就使參與者不知不覺形成了良好的教學習慣和風格。此外，每次課的教授時間設計為10分鐘，這種設計同樣具有可行性和有效性。10分鐘對于參與者來說不會分散太多精力在課程內容的準備上，對于要求給出反饋意見的聽課者來說也不會顯得太過冗長，而10分鐘的講課訓練還有利于培養教師干練的教學風格。
3 結語
近年來，我國高等教育中的各種改革實踐層出不窮，各級各部門進一步更新觀念，規范教師準人、培訓制度，將我國現有培訓手段與國際先進的培訓模式相結合，有計劃、分批次地在新老教師中開展教學技能強化訓練，是提高我國高校教師的教學水平、提升人才培養質量的需要。目前，加拿大模式教學技能培訓――ISW模式已得到了加拿大乃至國際高等教育屆的認可，我國部分高校也已意識到該模式的優越性，臺灣、福建、北京等多所高校已逐步引入該模式開展教師培訓，或派遣年輕教師專門赴加拿大參與培訓。進一步學結該模式的特點，使其更好地服務于我國高校教師培訓，是有效提升我國高校教師教學技能的一種有效途徑。
參考文獻：
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[3]付八軍.新時期我國高校教師繼續教育發展路徑探析[J].現代教育管理，2012（3）：74-78.
[關鍵詞]高校教師；教育技術培訓；培訓目標；培訓內容；培訓環境；培訓教師
[中圖分類號]G40-057 [文獻標識碼]A [論文編號]1009-8097（2012）110029-05
一、問題研究的背景
教師的能力素質關系著教育的發展與進步，創辦高質量的教育，培養高素質的人才，關鍵在于擁有一支高水平、高素質的教師隊伍。而伴隨著新知識、新信息的不斷涌現，具備與時代相適應的教育技術素養已是對教育工作者的基本要求。
為了提高高校教師的教育技術能力，教育部高教司曾發出了《教育部關于開展高校教師教育技術培訓工作的通知》。通知認為，教育技術是提高教學質量，推動高等教育現代化的重要手段。為此，應逐步建立完善的高校教師教育技術培訓體系，以適應高等教育發展的需要。為了貫徹、落實通知的精神，山東省教育廳于2007年下發了《山東省教育廳關于開展高等學校教師現代教育技術培訓工作的通知》，力爭從2007-2012年完成省屬高等學校教師的教育技術培訓。
本文正是對山東省近五年高校教師教育技術培訓工作的回顧與總結，希望能夠對其他省市的培訓提供一點借鑒和參考。
二、高校教師教育技術培訓的研究綜述
1.國內外相關研究
研究者通過對EBSCO和Elsevier Science兩個英文數據庫進行檢索，發現國外關于高校教師教育技術培訓的研究文獻并不多，其中美國北達科他大學Georgina的系列論文對此進行了較為深入的研究。他在撰寫其博士論文（《高等教育教學法中技術的整合》）的基礎上，又從高校教師自我感知的視角，探討了高校教師所需要的技術素養，以及培養這些技術素養的不同方式。
與國外研究形成鮮明對照的是，高校教師教育技術培訓在國內則受到了較為廣泛的關注。通過對CNKI數據庫中相關文獻的分析可以發現，其研究主要集中于以下四個方面：
（1）培訓目標與內容的研究；
（2）培訓方法與模式的研究；
（3）培訓環境與管理制度的研究；
（4）培訓平臺的開發研究。
根據上述分析可以獲知，現有文獻主要是針對高校教師教育技術培訓的某個因素進行探究。而本研究則希望在實際工作的基礎上，通過對關鍵因素的依次梳理，逐步構建出完整的高校教師教育技術培訓體系。
2.高校教師教育技術培訓體系中的關鍵因素
培訓之初，研究者們就利用結構方程建模的統計學方法，建立了高校教師教育技術培訓模型，并利用該模型揭示出影響教育技術培訓效果的關鍵因素分別是：培訓目標、培訓內容、培訓環境和培訓教師（詳見參考文獻）。本文將從這四個關鍵因素入手，具體探討高校教師教育技術培訓體系的構建。
三、高校教師教育技術培訓體系的構建
1.培訓目標
（1）培訓目標的取向——堅持可持續發展的原則，促進教師的專業發展與終身學習
綜合梳理國內外高校教師培訓的發展脈絡可以發現，隨著教師培訓實踐的不斷發展，教師培訓目標發生了很大的變化，呈現出以下多層次、多樣化、多傾向的趨勢：即學歷彌補型、技能提升型、基本功夯實型、實踐性智慧形成型、理念更新型、綜合素質提高型等。上述各種取向都有一定的片面性，大多只關注高校教師培訓的某一方面，而未從全局考慮受訓教師的培訓需求。
隨著時代的發展和教育改革的不斷深入，教師培訓已不能簡單地將提高教育教學效果當做唯一目標，教師作為個體的“人”的發展受到越來越大的關注。高校教師作為高素質人才，有著強烈的自我價值感和自我實現的愿望。根據馬斯洛需要層次理論，自我實現的需要是推動一個人不斷進步的強大精神動力。因此充分尊重與理解教師的自我發展需要，并在培訓過程中盡可能滿足教師的自我實現需求，能夠充分調動教師參與培訓的積極性和主動性，這也是確定教師可持續發展目標價值取向的內在依據。
另外，理想的高校教師教育技術培訓是全面、綜合的，應致力于提升高校教師的整體素質和專業發展，并促進高校教師的終身學習，只有這樣才能符合現代社會對高校教師的各種要求。基于此，研究者提出了符合山東省高校教師教育現狀與發展要求的目標取向，即堅持可持續發展的原則，促進教師的專業發展與終身學習。
（2）培訓目標的層次
①承認并尊重受訓教師的需要，實現顯性目標
顯性目標即期望高校教師經過培訓后掌握教育技術基本理論與實踐技能、教學設計的一般原理，學會應用多種教學媒體，并能夠選擇合適的研究方法有效開展教學或科學研究活動。
②引導與調控受訓教師的需要，實現隱性目標
隱性目標是在實現顯性目標的基礎上，期望受訓教師通過參加高校教師教育技術培訓，能夠在認知結構、思維方式與行動方式上發展改變。具體表現為高校教師通過培訓后能夠理解與接受新思想、新理念，反思自己的教學實踐，建構新的相關知識。
③關注受訓教師的個性需求，實現終極目標
教師的專業素質不僅包括認知與行為能力，還表現在情感、態度、價值觀等方面，而正是這些深層特征決定著教師可持續發展的動力與科學研究的能力。因此高校教師教育技術培訓不僅要注重知識的傳授和掌握，更要關注教師心智的發展、精神的建構、人格的塑造與提升。
（3）培訓目標的具體制定
研究者依據從認知到技能、理論到實踐、學習到遷移等循序漸進的發展階段，體現以人為本、可持續發展的價值取向，并在培訓后期參考了《國家高校教師教育技術能力指南》中對高校教師教育技術能力的劃分，采用ABCD目標陳述法編寫了以下山東省高校教師教育技術培訓目標：
關鍵詞：教師發展中心；教師發展；提高教學水平
基金項目：
1.吉林省教育科學規劃重點課題” 高等學校教師教學發展中心運行機制的研究與實踐”（ 項目批準號：GH2013087 ）
2.吉林省教育科學“十二五”規劃課題《教師動機與教育質量關系的研究》項目批準號：GH12213
3.吉林省社會科學基金項目《教師動機、效能與教育質量關系的研究》2012B250
大學教師發展在我國日益引起重視，2011年教育部、財政部在《關于“十二五”期間實施“高等學校本科教學質量與教學改革工程”的意見》中指出，要積極引導各高校建立適合本校特色的教師教學發展中心，提升大學教師能力，并重點建設一批高等學校教師教學發展示范中心。目前廈門大學、北京航空航天大學、上海交大、北京師范大學、南京師范大學、吉林大學等高校成立了教師發展中心，開始開展教師教學發展工作。
構建符合中國實際的高校教師教學發展中心運行模式，從實踐層面解決以往高校教師發展工作中不足，讓教師的“被動培訓”轉變為“主動發展”，將教師個人發展與組織發展相結合。開展教師培訓、教學改革、研究交流、教學質量評價、教學咨詢服務等各項教師發展工作，在實踐中不斷完善高校教師教學發展中心運行機制，切實提高教師教學能力和水平。
高等學校的教師教學發展中心的任務：首先，理清在促進教師教學發展過程中，教師培訓，由 “被動培訓” 變為“主動發展”，實現“個人發展”與“組織發展”的有機結合；其次，建立為各高校教師提供教學服務的相關平臺；再次，構建高校教師教學發展中心運行機制，使其系統化、制度化和專業化。最后，推進高校教學建設向更高目標邁進。教師的素質是高校教育質量的核心保障，通過教師發展中心的研究和實踐，促使高校教師教學發展中心成為教學改革的推動者、研究交流的組織者、質量評估的執行者、咨詢服務的提供者，為教師的終身學習提供服務平臺。
教師發展中心工作從以下幾方面入手：首先研究和借鑒國內外有關教師發展經驗，立足高校，把握教師教學發展內涵，構建教師教學發展體系，探索和總結高校教師教學發展中心的性質、功能與職責；研究高校教師教學發展狀況，確定高校教師教學發展中心開展的教師教學發展項目，營造“網絡培訓超市”，搭建網絡環境下的教師發展平臺：創造優良的學習環境，讓教師產生“消費”沖動；豐富平臺的課程資源，讓教師有“貨”可選；按照專業類設課，滿足個性化的學習需求，讓教師自主選課；建立專業類導師庫，為教師提供一對一的引導、指導、信息咨詢和針對性的特色服務。促進教師教學能力發展，進一步提升課堂教學質量和人才培養質量；構建現實環境下的虛擬課堂，在青年教師走上講臺前，導師對青年教師進行全方位、立體化、全課時輔導，盡快提升青年教師的教師水平和綜合素質。通過運行，總結經驗，在高等學校推廣；分析教師發展中心有效運行的保障條件，研究如何在實踐中實現教師發展中心的有效運作，構建高校教師教學發展中心的有效運行機制（理想模型），確保教師教學發展中心的組織化、制度化、系統化運行。
教師教學發展中心運行圍繞“高等學校教師教學發展中心運行機制的研究與實踐”，縱、橫、點、面結合，從基本理論、現狀分析、模型建構和實踐操作以下幾個方面方面對我國大學教師教學發展進行研究：
首先，進行高校教師教學發展的基本理論研究，探討高校教師發展、教師教學發展的概念、性質及功能，厘清個人發展、組織發展、自主發展和被動發展的基本概念、特征以及幾者之間的關系等；其次，進行高校教師教學發展中心的現狀分析，主要研究高校教師教學發展中心的演進脈絡、基本方式、目標、內容、組織機構和運轉機制等，分析教師教學發展中心的基本趨勢及高校教師特點；再次，借鑒發達國家經驗，構建適合我國實際的高校教師教學發展中心運行機制（理想模型），探索其保障條件，滿足高校教師個性化專業化發展和人才培養特色的需要；最后，建立教師發展平臺，實際開展教師培訓、教學改革、研究交流、教學質量評價、教學咨詢服務等各項教師發展工作，幫助教師提高教學能力。
高校教師教學發展中心運行機制從以下幾個方面開展：查閱、整理國內外教師教學發展的文獻資料，整體把握高校教師教學發展的來龍去脈和歷史淵源，了解其基本歷程；研究國外先進的教師教學發展的理論和實踐，并與我國高校做比較分析，建立適合我國實際的教師發展中心運行機制；進行實證研究，通過具體的教師發展項目促進教師教學能力的提高；設計評教問卷，針對部分參加教師發展項目的教師進行同行評價和學生評教，了解教師教學水平和教學能力的提高情況；擬定訪談提綱，了解教師教學發展需要。
實現高校教師教學發展的系統化、制度化和專業化，建立教師發展平臺，進一步提高教師的教學能力和教學質量。建立的平臺為各高校教師提供教學相關服務，鼓勵教師將教育技術與教學相融合，為教師開設相關培訓班并提供個人指導，力圖創造一種支持教師作為教育者、學者和團隊合作者的積極的學術氛圍。
參考文獻：
關鍵詞：高校；青年教師；培訓模式；優化路徑
一、高校青年教師培訓概述
高校青年教師大都從高校畢業直接走上工作崗位，對高校教師崗位比較陌生，面臨著轉變角色的重要任務，職業發展尚未定型，面臨職業生涯的重新規劃。青年教師精力充沛，求知欲強，富有創新精神和實踐能力，理論知識扎實，本身在教學事業上具有極大優勢，并且青年教師本身有著提升教學和科研能力的迫切要求，因此在任何提升機會面前都充滿激情[2]。青年教師是高校師資隊伍的重要組成部分，作為高校事業未來發展的支撐力量，其健康成長有助于提升教師隊伍的整體實力，深刻影響著高校人才培養等各項事業的持續發展及個人的人生價值的實現。所以，高校教師培訓的重點是青年教師培訓。
二、青年教師培訓提升面臨的困境
（一）培訓發展體系不健全，不系統
目前，普通高校師資培訓體系大都只是各個零散的點和面,沒有很好地相互結合，還未形成以點帶面以面促點點面結合的良好格局。青年教師培訓看似形式豐富，但內容相對單一，青年教師入職后一般會參加入職培訓、崗位培訓、教學能力及科研能力提升培訓、等級培訓等常規培訓。但很多高校對青年教師的培訓往往有所偏重，大都只注重青年教師教學能力和科研能力的培訓提升，對青年教師職業生涯規劃設計重視不夠，許多高校尚未完全建立基于高校事業發展需求的、立足于滿足高校未來發展目標的戰略性培訓體系[3]，鮮有制定長期的系列培訓計劃。由于缺乏系統的培訓提升體系，很多能力優秀、科研素質較高的青年教師逐漸淪為了一名素質平平的“普通”大學教師。
（二）差異化培訓機制尚未形成，個性化不強
馬斯洛需求層次理論中的自我實現需求是人的最高層次的需求，而滿足自我實現需要所采取的途徑是因人而異的。培訓作為高校青年教師追求職業發展，滿足自我實現的途徑，這也決定了高校青年教師各個階段、不同背景、不同崗位等培訓模式也不盡相同。青年教師在教育經歷、專業特長、發展環境等方面存在較為顯著的差異，這些個性化特征決定了青年教師培訓的差異性。而在現實中，新進教師入校即上崗已成為普遍現象，高校對于青年教師培訓需求的測評和把握存在忽視和偏差，進而導致高校提供給青年教師的培訓內容與青年教師內在的培訓需求存在脫節現象，突出表現在高校采取通盤考慮、整體推進的培訓管理模式，培訓內容和方式較為單一，無法滿足青年教師培訓的多樣化要求，這一現象也反映出組織目標設定與青年教師價值追求之間存在偏差。
（三）培訓對象積極性不高，缺乏互動
高校教師培訓往往是全校性的活動，培訓對象的安排也難以公平公正,下發培訓通知時往往規定了學歷或職級要求，培訓內容針對性不強，缺乏專門對青年教師的系列培訓。青年教師參加培訓的目標不明確，很多青年教師參加培訓是迫于職稱評定的形勢壓力，有的是為了學歷的提升，功利色彩較為嚴重。有的甚至是二級院系強制安排的硬性任務，參加培訓主動性不強，存在應付參加的現象，這種脫離青年教師專業成長規律的培訓現狀，導致培訓的形式化[4]。目前，很多青年教師教學、科研任務較重，每天都在疲于應付教學科研工作，未牢固樹立繼續學習終身學習的理念，對教師的再學習再培訓沒有深刻的認識，沒有提前對培訓課程做功課，對培訓內容無法產生共鳴，也無法將接受到的培訓知識用于實際工作，嚴重影響了培訓效果。
（四）培訓效果不明顯，未長期追蹤評價
一個運行高效系統，只有通過結果信息的及時反饋，才能實現對過程實行有效的控制和調整，從而達到預期目標。青年教師的培訓模式亦是如此，是一個相對穩定的動態過程，培訓方式和內容應根據培訓實際效果的好壞程度及時修正。青年教師培訓的目的在于幫助其明晰職業發展規劃，不斷提升崗位勝任能力，而教師培訓往往是學校年度安排中的行政工作任務，存在重安排輕評估、重過程輕效果的現象，對培訓投入和實際培訓效果缺少有效評估，培訓效果的考察主要通過對參加培訓的青年教師進行考試或由青年教師自評及互評方式進行總結性評價，但不能真實反映每一位受訓青年教師理論知識掌握情況及實際能力提升水平，尤其是對長期的和隱性的效果難以及時做出評估和對培訓內容有效反饋，培訓計劃往往因循守舊，數年不變。
三、培訓提升策略與路徑的優化創新
（一）在職業生涯規劃的視域下制定教
師培訓提升計劃要實現學校事業發展與教師個人事業發展的有機結合，在高校事業發展的規劃和框架下，按照青年教師的成長規律，制定中長期培訓計劃，確立中長期培訓提升的載體；打造系列式培訓模式，保持培訓提升的連續性，構建相對立體的培訓模式，開發適應高校青年教師繼續教育特點的培訓課程，教學、科研、師德師風、政治理論等方面的培訓相互結合，齊抓共管，追求教師品質與業務能力的共同提升。充分發揮高校教師發展中心的作用，保障高校繼續教育的組織建設和后勤保障，加大專項資金的支持力度，為青年教師開拓更多學習、培訓、進修和訪學的機會，積極幫助青年教師價值的自我實現，更好地滿足青年教師的職業發展需求。
（二）探索建立差異化、個性化的培訓模式
一是根據青年教師各個成長時期制定相對精準的培訓計劃。青年教師成長階段大致分為轉型期（融入）、適應期（機遇）、成熟期（整合）、定型期（風格）、突破期（改變）等幾個時期，在制定青年教師培訓計劃時，需要根據青年教師群體在各個成長時期的能力、心態、人格、認同等需求維度的不同，有側重地進行精準培訓。二是針對不同專業背景的青年教師，開展有針對性的專業知識培訓和業務培訓，以適應高校人才培養對高素質專業教師隊伍的要求。三是探索建立分類培訓制度。根據青年教師專業、崗位及人格特點，將青年教師分為教學型、科研型、教學科研型三類，對不同類型的青年教師設計不同的培養方案和評價體系，對培養過程設立短期、中期、長期的目標要求，提供不同的培訓內容和素材[5]。
（三）“互聯網+教育”時代背景下，及時調整青年教師培訓策略
面對新時代新要求。高等院校要緊跟知識經濟發展的步伐，加深對“互聯網+”時代的認識和理解，對傳統模式的教師培訓加以改進。充分利用網絡豐富的培訓資源，實現線上培訓與線下培訓的融合，建立協同互助發展的新模式。“互聯網+教育”正使教師培訓手段豐富化多樣化，新技術工具正應運而生，創新了教師培訓環境和氛圍。比如可以通過多媒體設置情景式教學，提升培訓效果；可以提供大量的專業資料和課件，在線上進行交流互動，聽專家講評；還可以一對多小班或者大班制合作學習等[6]。同時，線上培訓也可以將很多優秀教師和專家聚集在一起進行學術交流和教學方法的探討，將優秀的培訓內容和資源充分共享。
（四）完善培訓激勵制度，健全培訓跟蹤機制
論文摘 要：我國高校教師英語在職培訓在21世紀之初開始受到廣泛重視，各教育部門開始嘗試各種形式的英語培訓實踐，尤其是近年來特別重視對雙語教學課程的開發。但由于教育資源和培訓制度等因素的影響，各地在政策執行和培訓實踐上不盡相同，文章認為繼續健全培訓制度，豐富培訓內容，開發新的培訓形式，增加培訓經費的投入是未來英語培訓所面臨的主要問題。
高校教師英語培訓應該是高等學校師資培訓的一個重要組成部分，高校教師英語水平對提高教學質量、提升科研能力、引進國外先進教學經驗的作用越來越突顯。從我國現行師資培訓的種類來看，培訓大約包括：崗前培訓、高校青年骨干教師國內訪學、高校青年骨干教師高級研修班、單科進修等，尤其是崗前培訓和國內訪學經過多年的發展已經常態化，但英語培訓一直未受到足夠的重視。進入21世紀，國家出臺了一系列關于提升高校師資水平的政策和意見，極大地推動了各級教育部門對英語培訓制度的建設。本文首先探討政策因素對英語培訓制度的影響，再描述各級部門培訓實踐的差異，最后分析英語培訓制度建設、培訓內容、形式和培訓經費的問題。
一、影響英語培訓實踐的政策因素
2001年我國加入世界貿易組織后，教育政策隨著社會和經濟的發展不斷作出調整和改革。為繼續實施提高本科教學質量，創辦一流大學，培養高層次創造性人才計劃，努力建設一支有利于推進素質教育的高水平、高素質的教師隊伍，2001年教育部《關于加強高等學校本科教學工作，提高教學質量的若干意見》（簡稱“十二項措施”）（教高[2001]4號），措施中強調提高本科教學的質量，必須把加強中青年教師隊伍的建設放在重要位置，要逐步建立和完善國家、省、市高等學校三級教師培訓制度，按計劃、有目的地培訓中青年教師，特別是承擔基礎課和公共基礎課教學的中青年教師。對高新技術領域的生物技術、信息技術等專業，以及為適應我國加入wto后需要的金融、法律等專業，更要先行一步，力爭三年內，外語教學課程達到所開課程的5％~10％。暫不具備直接用外語講授條件的學校、專業，可以對部分課程先實行外語教材、中文授課、分步到位。為貫徹這一措施，很多高校尤其是重點院校紛紛開展了雙語教育改革和研究，開始嘗試舉辦各種形式的培訓班，提高教師的外語水平。
2007年，教育部和財政部《關于實施高等學校本科教學質量與教學改革工程的意見》（教高[2007]1號）。同時，啟動“雙語教學示范課程建設項目”，該建設項目計劃旨在形成與國際先進教學理論與教學方法接軌的、符合中國實際的、具有一定示范性和借鑒意義的雙語課程教學模式，培養學生的國際競爭意識和能力。從2007到2010共支持建設500門雙語教學示范課程，每年將相關學科領域進行重點建設，并為每個項目建設提供10萬元的資助。雙語教學示范課程的建設內容包括雙語師資的培訓與培養、聘請國外教師、專家來華講學、先進雙語教材的引進與建設、雙語教學方法的改革與實踐、優秀雙語教學課件的制作、雙語教學經驗的總結等。此時，從雙語教學推廣到現在，已經有越來越多的高校開設了雙語教學課程，積了不少經驗。“雙語教學示范課程建設項目”極大地鼓勵了各校開發雙語教學課程，努力通過各種方式提高教學質量。
為了進一步加強高校教師培訓工作，探索利用數字化、網絡化技術開展高校教師新模式，推動國家精品廣泛應用和共享，教育部在2007年啟動全國高校教師網絡培訓體系并開展“國家精品課程培訓項目”，在各省設立分中心開展教師網絡培訓，培訓科目越來越豐富，僅2011年，計劃面向全國教師開設的集中培訓和網絡培訓課程就有369門。①其中語言類培訓，2010年增加了“英語視聽說”課程，2011年增加了“英語寫作”課程，網絡培訓將是未來教師培訓的主要形式。
二、英語培訓實踐的地方差異
在執行教育政策的同時，各地區高校為了提高學校的綜合實力，把提高教師的英語水平納入教師培訓的內容當中。這包括各省、直轄市教育主管部門舉辦的各類英語培訓或雙語培訓班及各高校以“校本培訓”模式為基礎的英語培訓。
我國現行的高校師資培訓體系是教育部下設兩個中心（高師資培訓交流北京中心、武漢中心）、五個大區（中周六，東北，華東，西北，西南）及20多個省、直轄市高校師資培訓中心（簡稱“師培”），主要任務是負責高校師資培訓計劃的制定和組織實施工作；承擔高校師資培訓的組織協調、理論研究、信息交流及社會服務工作。通過對各等級培訓中心的調查，我們發現一些培訓中心的培訓工作開展得非常好，不僅嚴格按照教育部的要求對教師進行常規培訓，如崗前培訓、教育技術培訓和國內訪學等，還增加了很多特色培訓。例如，北京市高等學校師資培訓中心依托北京著名高校的優秀師資力量，組織開展了多種國內和國際培訓，其中雙語培訓工作取得了不小的成績，到2011年，已經舉辦了9期北京市屬高校骨干教師雙語教學能力培訓，派骨干教師到美國和加拿大進行為期4個月的雙語教學能力培訓，為保證培訓效果，在出國前教師還要在國內接受為期一個月的語言強化訓練，培訓制度越趨完善，培訓效果非常好。②再如黑龍江師培中心把高校教師崗前培訓、現代教育技術和雙語教學作為三個重點工程來抓，③2005年黑龍江省“高等學校青年骨干教師赴香港中文大學雙語教學項目”正式啟動，從2005年到2008年已經連續舉辦了七期雙語教學培訓班，派近300名骨干教師到香港中文大學進行為期二周的雙語教學研修。遼寧師培中心近年來也開展了雙語教學培訓的實踐工作，中心依托大連理工大學，聘請國內外教授授課，“十一五”期間已經舉辦8期雙語師資培訓班，教育技術培訓、雙語教學師資培訓已經制度化，落實工作穩步推進。
上述師培中心憑借著名大學的師資力量和教育部及省、市教育部門的支持，在英語培訓方面起著引領作用。除此之外，各地院校也開展了靈活的校本培訓，例如吉林大學該校從2002年到2011年已經舉辦了19期骨干教師英語培訓班，積累了不少培訓經驗。其他如南京大學、陜西師范大學、山東大學等高校也成功舉辦了多期骨干教師英語培訓班。培訓的主要目的是提高教師的英語水平、科研能力和雙語教學能力。
此外，為了探索英語培訓的新形式，探索一套卓有成效、功實可行的培訓模式，為高校教師搭建一個提升英語運用能力的平臺，2005年清華大學繼續教育學院與劍橋大學語言中心等合作開發了“中國高校教師英語培訓項目2期”培訓系統，該項目通過學習研發英語培訓課件，探索中國高校教師英語培訓新模式，以期提高中國高校教師的雙語教學能力、學術英語交流能力和學術英語寫作能力，經過多個高校的試用，取得了不錯的效果（孫偉、崔剛2007，康淑敏、崔新春2009）。
三、英語培訓所面臨的問題
不容置疑，改革開放以來，特別是邁入21世紀后，教師培訓工作從制度到形式和內容都邁上了一個新的臺階，一些部門對外語培訓模式作出了不少的探索，在具體實施過程中所顯露的問題應該是未來工作的關鍵。
（一）培訓制度需要進一步完善
從我國各級各部外語培訓現狀來看，建立完善的培訓制度和科學的管理手段是非常重要的。培訓不能時斷時續，不能流于形式，一定要多借鑒國內外的培訓管理經驗，做到外語培訓常態化。例如國家外專局2001推出“高校師資外語培訓試點項目”，支持各高校聘請優秀外國教師對教師尤其是青年教師進行外語培訓，旨在提高他們的外語水平和國際交流能力，增加用外語開設專業課、使用國外先進原版教材的比例。該項目在全國各重點高校設立了培訓基地作為試點，取得了一定的成績。但由于沒有現成的培訓經驗可以借鑒，加之沒有行之有效的科學管理手段，并沒有達到預期的效果（劉南2007：109）。此外，各高校為了滿足本校教師的發展和教學的需要舉辦了各種英語培訓，為了加強管理，有些學校把參加培訓與年度考核、職稱評定及其他優先政策掛鉤，使教師不得不參加培訓，引起有些教師的不滿。另有些學校采取自愿的方式參加培訓，可由于缺少有效的監管和激勵機制，不是所有教師都愿意參加，培訓效果不佳。所以完善培訓制度的過程中充分考慮各方面因素，學習國內外培訓經驗是當務之急。
（二）培訓內容需要豐富，培訓形式需要擴展
目前有些高校教師培訓制度比較完善，以崗前培訓為例，始于1986年，1998年教育部出臺有關文件加以規范和推進，該培訓以集中授課為主，培訓內容包括高等教育法規、教育學、教育心理學和職業道德等，由于這種培訓是崗前規定性培訓，所有新教師都必須參加，培訓已經模式化、常態化。但單一的培訓內容不能滿足教師多樣化、個性化和現代化教育發展的需要，如果把外語培訓納入到崗前培訓計劃當中，提早建立英語在教學研究中重要性的意識更有利于今后外語培訓工作的開展。另外，從各級教育部門的英語培訓現狀來看，針對英語專業教師的培訓課程較多，對非專業教師的英語培訓多限于雙語教學培訓，在培訓課程的設置和培訓形式上還有待進一步探索。英語培訓應該包括一般聽、說、讀、寫技能的培訓和雙語教學培訓，培訓形式如請國內外專家集中指導、到國外高校進修、校本培訓及網絡培訓都是有效的培訓方式，重要的是要把英語培訓當成持續不斷的、持之以恒的經常性工作來抓。
（三）培訓經費不足
培訓經費涉及到如何分配教育投入，如何利用各種培訓機會，如何提高培訓效益的問題。教育部在培訓經費籌措上采取的是“四個一點”原則，即教育部資助一點，承辦單位減免一點，選派學校投入一點，參訓學員承擔一點。如北京師培中心由北京市教委資助對派往美國和加拿大進修的教師提供2萬元的資助，其他由學校和教師分擔。黑龍江省師培中心的雙語培訓經費由省教育廳資助，受訓教師或學校只需要承擔食宿費用。但由于這類培訓的名額有限，每個學校每次只有1~2個名額，多數教師沒有這樣的學習機會。另有一些培訓單位采取適當收費的方式為廣大教師提高英語學習機會，培訓時間一般都為短期，培訓費一般是1 000元左右，加上食宿費用，如果沒有學校的資助，幾千元的支出，一般收入水平的教師很難承擔。所以尋找既經濟又高效的培訓途徑，建立一套完善的培訓體系，解決經費不足的問題是需要探索的另一個難題。好在國家不斷增加教育投入，加之很多高校還開展了成效顯著的網絡培訓和校本英語培訓，一系列探索都為這一工作順利開展提供了有益的經驗。
（四）培訓對象
許多培訓政策和培訓課程都把中青年科研和教學骨干教師作為主要培訓對象，更有一些培訓項目把培訓對象限制在35歲以下或40歲以下，這明顯剝奪了老教師的受教育權利，也不符合終身教育政策。當然其中的原因和培訓資源少和培訓經費不足有關，但如果各項政策對青年教師傾斜過重，勢必影響其他教師的工作和科研積極性，并最終影響到整個教學和科研的發展。
結語
英語培訓制度是在不斷探索、不斷發現問題和解決問題當中逐漸完善的。多研究和學習國家和省、市的教育政策，結合本校的實際，不斷更新培訓意識，滿足教學和教師發展的需求，建立終身學習理念，多實踐、多總結是開展各種培訓的關鍵。
參考文獻：
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[3]康淑敏，崔新春。信息技術支持下的高校雙語教學實踐研究[j].外語電化教學,2009，(3)：16-21.
1.1培訓周期
1.1.1培訓采取教學與實踐相結合的方式
根據原國家教委的規定，高校教師的崗前培訓時間不能低于110個學時。按一天正常的8節課來算的話，一般集中培訓2周時間。而本次上海市屬高校青年教師的崗前培訓的時間為12周。這樣時間跨度的設定是我國高校教師培訓歷史上的一次創舉。而以此時間周期為衡量縱軸的高校崗前培訓研究是我們的空白。按照科爾伯的學習周期理論分析，本次歷時3個月的培訓周期是為達成其提出的后三個學習階段提供充裕的時間保證。相較為諸多學者所詬病的我國目前的高校培訓所充斥的完成任務之風：為了完成教師資格證的考核任務而開辦培訓，此次培訓首先在時間安排上就滿足了開展系統化學習的要求。其次為了達到實踐與教學相結合的目的，三個月的培訓中，每周除了有3.5天的集中脫產培訓，剩下的1.5天參訓學員是需要回到學校進行工作的。即“3.5+1.5”的培訓模式。從理論上講，用1.5天參與實際工作是有目的性地開展科爾伯所提出的第二階段學習-即將所學的技能知識進行運用，也是間歇性學習的一種體現；不少學者認為目前我國部分高校所開展的集中式崗前培訓是不適合高校教師發展的。因為這樣集中式的培訓猶如學校對學生的一般授課方式，而這樣做使得受訓教師很難在一周或者10天左右的時間完全掌握所學的內容。2009年楊明月對重慶市第十三屆高校教師崗前培訓進行了調查研究，他發現有近45%的調查對象反映很難消化和吸收上課的內容；更不用說認真思考所學內容了。而此次上海高校青年教師崗前培訓所采用的培訓模式給予學員充分的時間反思：學員可以在每天晚上的空余時間以及其在崗工作的時間鞏固所學內容，將所思所問在下一次培訓時與授課老師交流。
1.1.2長時間的培訓堅固了學員間的感情
三個月的培訓還有另外一個關注點：學員間的感情交流。相比于1周或者10天的集中培訓，3個月的朝夕相處是會讓人與人之間完成相識、相知甚至相戀的過程的。在集中培訓時，學員們往往短時間住宿在一起，如果分別了，也就意味著培訓結束了。而此次的培訓，在十二周的時間里，聚散成為了十分平常的事；甚至對某些學員來說，一起培訓的同學是他們踏上工作崗位后第一群朝夕相處的同伴。同時由于受訓學員來自不同的高校、崗位，也沒有職務上的差別，因此學員互相之間交流的面更寬，而共同生活在一個互相前進、榮辱與共的學習環境里也促使人與人之間的感情建立得更厚實。
1.2課程設置
由于培訓時長、資金投入等因素的限制，我國部分高校的教師崗前培訓存在培訓主題單一、培訓形式單調、甚至委托第三方培訓機構承辦等問題。而此次上海市屬高校青年教師崗前培訓是上海市教委建設統一培訓的第一屆。因此為了體現權威性和針對性，根據上海市教委2013年6月的關于實施高校新教師崗前培訓的通知，本次培訓在市教委統一組織下，基于混合式學習模式，是委托上海兩所師范大學設計培訓課程的；在通知文件別強調了此次學習模式需融合集中研修、校本研修和個人自學，并實現多種學習方式的結合。因此在實際課程中主要包括室外拓展訓練、教育專家專題講座、小組化專題授課、集中考核。其中尤以室外拓展訓練和分小組專題授課為亮點。
1.2.1以拓展訓練培養團隊凝聚力
拓展訓練、也稱戶外培訓，在高校教師培訓中運用的歷史并不長，但近幾年我國不少高校陸續將拓展訓練融入了教師培訓之中，并且不斷地豐富其內涵。從拓展培訓的基本特點上來講，拓展訓練是借助特定的課程設計，參與者在完成任務的過程中不斷增進體驗。而這樣的戶外培訓顯而易見得對增強團隊凝聚力、發揮團隊以及個人的創造力有著十分積極的作用；同時正是這樣針對團隊協作要求頗高的課程為長時間的培訓鋪墊了學員互相之間溝通的基礎，也有助于促使學員之間從陌生到相識的順利過渡。從這個意義來說，組織高校教師參與拓展訓練是實現人力資源管理的有效嘗試。而把拓展訓練放在第一個課程科目，我認為站在人力資源管理的思考角度，一個重要的原因是幫助學員順利完成互相之間從陌生到熟悉的過渡。本次培訓的拓展訓練安排在上海東方綠洲；受訓教師預先按照以后參加行動課的小組參與拓展課程；課程由東方綠洲專職培訓教師安排，旨在建立和增強組員的信任和溝通。從實際效果來看，參訓學員普遍互相之間溝通良好，和東方綠洲的指導老師也建立了深厚的情感。
1.2.2導師制打造小班化教程
導師制的引入也是促使青年教師快速成長的有效措施。浙江林學院的呂衛君、楊根寶和徐小平指出：導師制是師資培訓的模式之一，具有培訓方式靈活多樣，培訓內容針對性強等特點。但是由于我國部分高校在實際開展過程中，學校對導師缺乏相應的補貼；青年教師自己聯系導師的熱情不高等原因，導師制的優勢雖然被多次提及，實際開展情況卻差強人意。而這次上海市高校青年教師崗前培訓的培訓方創造了一個導師與青年學員之間交流的平臺-行動學習課程。根據上海市教委副主任陸靖的說法，新教師入職培訓除了提供模塊化課程之外，還將引入了行動學習課程，使新教師在實際演練中掌握教育教學技能，促進新教師的主動學習與團隊協作，鼓勵新教師在學習團隊中相互學習與促進。在實際開展的過程中，這五周的小組專題授課的主題分別為：課堂教學中信息技術的運用、教師課堂行為的研究、教學問題反思、教學設計（教案與大綱的撰寫）以及教學評價手段與方式；行動課的教學是由專家團隊+班級導師負責實施。學員根據學科背景劃分成學習小組（這個在拓展訓練之前已經完成）；每個小組均配備教學經驗豐富的導師，負責輔導小組開展研討、辯論、頭腦風暴、工作坊、模擬教學等學習交流活動。因此可以看出，這樣的教學互動模式很大程度上免去了學員自己找導師的繁瑣；同時在5周的時間內，授課教師輪流負責不同的組；學員可以根據需求選擇理想的導師進而交流體驗，深化認識。從此次的行動課程設置上，主要有以下兩方面的亮點：其一，從課程主題來看，培訓方力求培養參訓教師的教學能力。主要體現在三個能力的培養：語言表達能力、實際操作能力、教育反思能力。首先，在5周行動課程的學習中所有學員都會被要求發言。發言的內容包括了自我介紹、小組匯報、主題演講等等。通過這些學員對課堂教學反饋的形式，學員從這樣的交流互動中加深對知識的理解；而對于授課導師來說，學員的反饋是檢測課堂教學質量的一種有效措施。其次，為了使此次參訓學員能夠接觸最前沿的信息技術，同時增強學員的操作能力，培訓方融合了MOOC網絡課程的理念，搭建了網絡教程的使用平臺并在以信息技術為主題的課程中教授學員搭建網絡課程的方法；同時學員們以小組為單位完成自己日后所教課程的網上設計作業。這樣促使學員在一個單元模塊的學習時間內能夠掌握基于一個基本網絡課程平臺的網絡課程構建技術。而參訓學員教育反思能力的提高貫穿于所有的行動學習課程：反思新型網絡課程的弊端、反思現教師課堂行為的不足之處、反思當下高校教師教授與學生學習的相關問題、反思課程教案和大綱急需解決的問題以及反思現課堂評價手段被教師忽視的原因。由此可見，提高教師的教學能力是為了幫助參訓學員盡快適應講堂，也應該作為授課導師的責任；同時這個目的在教師崗前培訓的課程設置上也應該是貫穿始終的。其二，建立了授課導師和參訓學員的雙向考核制度。除了學員的考核，授課導師也納入考核制度的對象。這樣一來，授課導師在具備一定的壓力下更會督促自己認真完成教學任務。本次培訓的導師考核運用的是學員評議的方法，而這個評議不僅僅停留在評分表上，實際上，正是學員的直接評價導致這次培訓中的三位授課導師在中途被勸退。
1.3后勤服務
教師崗前培訓后勤保障的內容與意義的挖掘也是我們研究中少有提及的。這里提到的后勤保障是籠統的概念。它應該包括：受訓學員的住宿安排、飲食安排、課余活動安排以及全場培訓的錄像等工作。2010年，華南師范大學基礎教育培訓與研究院在華南師范大學2010年教師培訓工作總結曾經提出過“后勤專業化”的概念：他們指出：教師培訓的管理者需要考慮“幕后的看不見的要素”；而這些“幕后的看不見的要素”包括學員的報到、食宿、聯系課室、參觀考察的交通工具，落實培訓經費等等，以此做到后勤管理的專業化。由此可以看出，這些幕后起作用的要素對于受訓學員在漫長的培訓時間內能夠保持熱情與活力，調節學習壓力起到了十分緊要的作用。而本次培訓后勤保障部分主要體現了三個“新”：引入飲食主題文化活動、組織聯誼活動、辦理臨時校園卡。為了節省學員每天往返于上課地點的時間，以華東師范大學為例，培訓方將學員全部安排在學校的“教師之家”賓館。尤其以餐飲為例，基于規定的餐費標準，每位學員有6種以上的菜色供選擇，并以自助形式呈現。這樣的安排一方面契合本次培訓方的正統性，體現對受訓學員的尊重；另一方面創造了學員們用餐期間輕松交流的基礎，這樣的安排與集中培訓時“趕集式”的午餐方式是有所區別的。另外本次培訓融入了“素食節”的活動：將“教師之家”賓館舉辦的素食節活動引入了學員的餐飲中。這既是管理者的創新之舉，也增強了參訓學員的歸屬感。為了順應學員之間交流發展的規律，也為了滿足學員對于自我情感發展的訴求，本次上海市屬高校青年教師崗前培訓還安排聯誼活動；旨在進一步構建學員互相之間輕松愉悅的交流契機，增加彼此之間的了解與認識。為參訓學員辦理所在學校的校園卡體現了管理的科學性。目的是為了滿足學員在住宿地所在高校的學習娛樂的需求。通過此次培訓后勤服務問卷調查的匯總，受訓學員對此次培訓的后勤服務總體上是滿意的。這也為日后的綜合性培訓工作提供了有力的借鑒。
1.4考核設置
培訓考核作為對培訓對象評估檢驗方式在當下我國高校教師培訓的設置上存在模糊。一方面，在高校自主舉辦的教師培訓中，考核的內容和形式也往往由高校自由決定。這樣的考核模式并不具有普遍的推廣意義。比如針對高校教師資格證的培訓，教師參與培訓考核的結果并不與教師參加資格證考試直接掛鉤；加之崗前培訓只是教師職業生涯培訓中的一段，因此，崗前培訓的考核在學員看來有雞肋之嫌；另一方面，考慮到培訓的對象，教師培訓的考核內容與方式又必須與學生的應試考試有所區別。這樣的區別主要體現在兩個方面：由試卷型一站式考試向綜合考核發展；由統一批改向個性化、靈活性考核方式躍進。當然這樣的轉變也是“參與式學習”的客觀要求。基于這個基準，同時最大程度地契合本次培訓的課程安排，上海市教委定位了此次統一培訓的考核意義：根據上海市教委的規定，由承擔培訓任務的高校（華東師范大學和上海師范大學）對參訓教師按有關規定進行考核，考核結果記入本人業務檔案，作為新教師今后獲得市教委后續培養計劃的資助、職務聘任和晉升、獎勵等方面的依據。依照拓展訓練、講座、行動課學習以及試講的課程設置，將考核的評分內容分為：平時考勤、課堂教師打分、作業評分以及模擬講課評分這四個環節。其中尤以作業和模擬講課評分占得比重最大：作業的內容主要由行動小組的授課導師布置；內容涵蓋了教案的撰寫、教材上的反思題等等；除了必選作業（自己所教課程的教案和大綱的撰寫）以外，學員也必須完成其選擇的某位導師布置的作業（如反思題）。這樣，兩者相加就是本地培訓作業部分的考核。而在模擬教學考核部分，學員們的任務就是展示一門課。在評分環節，有2名授課導師根據每一位學員在半小時內“上好”一門課的程度打分。這個“上好”的標準涵蓋了學員們在行動課程所學習的信息技術的運用、課程大綱以及教案的撰寫、課程內容的合理安排、課堂形式的運用以及師生互動等等環節。而這些也正是培訓方希望能在學員的模擬講課中得到體現的。從這一點上來講，模擬講課這個考核設置體現了很強的針對性。而為了充分準備針模擬講課這個考核環節，承辦方以華東師范大學這一培訓點為例，主要做了四個方面的工作：（1）安排一周時間給學員選擇性地觀摩華東師大名師的課堂教學，從而啟發學員為自己的模擬授課做準備。（2）以學員的行動小組為單位進行模擬授課。每組安排兩位專業老師打分并且全程記錄下每一位學院的講課過程。（3）每組挑選2位得分較高的學員參與下一輪的評分。（4）組織講課比賽：安排最終晉級的10位學員公開評比。這四個考評內容與最終的優秀學員評比直接掛鉤。因此，模擬講課這個環節將此次培訓學員的熱情完全激發了出來，也為本次培訓的教學部分畫上了句點。
2培訓的啟示
雖然本次由市教委統一組織的高校教師崗前培訓體現了諸多創新點，但是在推廣意義上具有一定的局限性。究其原因是資源的限制；或者說教委集兩所師范大學之力、整合優秀資源、給予特別撥款是難以復制的。但是其有三個方面的做法是值得特別提及的。
其一，以教師終身職業生涯發展為培訓課程設置的原則。根據上海市教委在關于實施高校新教師崗前培訓的通知中所提到的指導思想和目標，本次培訓內容、培訓方式以及考核形式的設定是建立在對如今青年教師有所缺乏的教育教學和科研技能之考慮之上的。而通篇的通知內容沒有涉及對高校教師資格證書的考核輔導；取而代之的是將培訓內容分為了“宏觀視野”“、技能精練”“、素質養成”等模塊。另外基于引導教師終身發展這一原則，本次培訓通知強調了要激發學員主動學習、團隊學習和基于問題的學習能力，著力培養教師的教育教學能力、科研能力與心理調適能力。因此，在“宏觀視野”“、技能精練”“、素質養成”這三個教學模塊安排了科研指導講座、戶外拓展訓練等等。
其二，特別明確了此次培訓學員與授課導師的權利與義務。除了認真參與培訓、完成考核等培訓根本的義務外，此次上海市教委在關于上海市屬高校青年教師培訓中明確闡明了學員與教師的權利。這些權利的賦予也是基于教師的終身發展的考慮。主要體現在：凡是參與培訓的學員將帶薪學習；每一位培訓合格學員都可以申請市教委為本次培訓合格學員特別安排的科研啟動經費。同時，參與本次培訓的授課教師的報酬將不計入所屬學校的績效工資范疇。此外，優秀教師將入選市教委的名冊，錄入今后培訓教師資料庫，并作為今后職務晉升的依據之一。由此可以看出，此次培訓在組織者層面給予了充分的重視；明確權利與義務的做法不但豐富了此次培訓的內涵，同時體現了人文關懷。
關鍵詞：網絡培訓；雙師型；高校教師；培養模式
作者簡介：李曉慶（1982-），女，黑龍江大慶人，東北石油大學土木建筑工程學院，講師；劉曉燕（1962-），女，遼寧綏中人，東北石油大學土木建筑工程學院，教授。（黑龍江 大慶 163318）
基金項目：本文系黑龍江省教育廳規劃課題“新專業建設與‘雙師型’教師培養模式的對接研究”（項目編號：GBC1212011）、黑龍江省高等教育教學改革項目“應用型本科‘雙師型’師資隊伍建設的研究與實踐”（項目編號：JG2013010164）的研究成果。
中圖分類號：G645 文獻標識碼：A 文章編號：1007-0079（2013）34-0190-01
目前在我國“雙師型”教師這個概念被廣泛提及和應用，但卻沒有統一的定義。高校“雙師型”教師首先應是合格的高校教師，應取得高等教育法規定的教師資格；其次應具備相應的實踐經驗或應用技能，因為只有教師本身的實踐經驗豐富，才可能培養出理論與實踐能力相結合的實用型人才。[1]然而，如果高校教師一直身處校園之內，重復講授書本上相同的內容就不可能與時俱進，更無法有效培養和訓練學生的實踐能力。因此，作為高校教師，必須不斷參加學習培訓，時刻充實自己，豐富自己的實踐經驗和專業知識，將學術前沿的新理論、新方法傳授給學生，提高學生的專業素質和實踐能力。
一、網絡培訓對于教師培養的意義
培訓是“雙師型”教師培養中必不可少的一環。國家向來重視對高校教師的培訓工作，“十二五”期間國家將組織45萬名職業院校專業骨干教師參加培訓。[2]教師豐富和提高自身能力的方法與途徑很多，作為高校教師，可以通過外出培訓擴大專業領域的知識面，提高自身的專業素質；也可以去企業參加生產實踐，將理論與實踐緊密結合；還可以通過教學與科研相結合來豐富自身的實踐經驗，將專業知識與實際應用結合在一起等等。但是這些往往需要一定的相對集中的時間。對于部分高校教師來說，平時的課程較多，很難抽出集中的時間進行外出培訓或科研工作，那么如何利用好這些零散的時間有效提高教師的專業素質就成為一個至關重要的問題。
隨著信息時代的來臨，網絡為人們提供了一個十分廣闊的平臺，在日常生產、生活和教學活動中，網絡的應用已經越來越廣泛，并且正逐漸成為不可或缺的一部分。信息革命對社會各個領域都產生了深刻的影響，教育行業也受到了信息化的沖擊，特別是高校教育的發展也需要教師擁有更新的知識體系，從而更快地把握專業領域的變化。但是傳統的教育模式顯然已經無法跟上專業知識的更替步伐。
世紀之初的教育正在向“終身化”方向發展。[3]網絡作為信息的天然載體，必將通過其在教育領域所特有的功能來回應信息化潮流。網絡的發展促進了教育的發展，網絡培訓為參加培訓的輔導人員提供了便利的學習條件。由于網絡培訓具有諸多優勢，許多時間不充裕或喜歡自由、自主學習的考生較多的選擇網絡培訓學校進行學習，使網校在國內迅速發展起來。[4]國外，網絡培訓由于網絡硬件條件好，教育資源豐富，已經進入普遍網絡教育的時期。隨著國內網絡硬件條件的逐步提高，網絡教育資源的不斷豐富與提高，未來的網絡培訓、網絡教育將成為每個人在學習中都會接觸到的學習渠道。
二、網絡培訓及其模式
網絡培訓是通過應用信息科技和互聯網技術進行內容傳播與快速學習的方法，又稱為E-Learning、在線培訓、網絡學院、網絡教育和在線學習等。E-Learning[5]的“E”代表電子化學習、高效率學習、探索性學習、經驗化學習、拓展化學習、延伸化學習、便捷化學習、增強化學習等多重含義。知識經濟時代需要每個人不斷學習，加強教師的教育培訓工作尤其重要。使用網絡遠程教學，教師可以在自己方便的時間、合適的地點，按照自己學習的速度和方式進行學習，工作學習兩不誤。利用網絡進行培訓時間靈活、方式方法多樣、內容豐富、形式新穎、易于接受。目前網絡培訓的模式主要有以下幾種：[6]
1.網絡遠程教育
網絡遠程教育是目前最常用的網絡培訓模式之一。這種培訓方式可以有效進行資源共享，通常情況下是一方授課，多方學習，對于教學雙方的時間和空間限制性小，對于上課的模式也沒有太多要求，形式比較靈活，還可以為跨區域的學術交流活動構建一個多人共享的平臺。但是這種情況對于互聯網平臺和多媒體教學輔助設備往往有硬件要求，特別是學習方需要有配置較高的多媒體教室，否則課堂效果會受到影響，對于“雙師型”教師的網絡培訓，則更應注意多媒體的合理應用。
2.網絡視頻工作會議
高校教師培訓中由于培訓需求，經常會安排工作會議或教學觀摩，由于被培訓的教師往往來自全國各地，將參與培訓者全部集中起來召開會議需要合理確定會期，還要集中安排學習及食宿，花銷巨大，勞民傷財。而網絡視頻工作會議可以有效解決這一問題，與會者可以直接就地利用網絡參會，不必再長途跋涉抵達會議舉行地點，可以節省一大部分時間和經費。這種模式比較適合小范圍的教學討論和觀摩，當培訓人數較多時，視頻及語音交流相對困難，優勢不明顯。
3.學術交流
傳統的學術交流會議要求與會者集中時間、集中地點進行參會，同樣需要大量的精力和時間，另外，學術交流只能在與會期間進行，平時很難進行交流，這對于“雙師型”教師的培訓極為不利。而建立長期有效的網絡平臺，培訓者可以隨時提問或回答各種專業問題，能夠有效地進行學習或答疑解惑，同時還可以互相交流學習心得，不受時間、空間的限制，對于“雙師型”教師的成長非常有幫助。
三、網絡培訓的優點
1.最大化利用資源
“雙師型”教師培養中的各種資源可以通過網絡跨越時間及空間的限制，來自不同地域的教師可以充分交流、互換經驗，在提高、豐富自己的同時，也能提高、促進彼此的專業素質及實踐能力。
2.自主化學習
將遠程教育應用于“雙師型”教師培養，可以沖破時間和空間的限制，學習者可以根據自身的興趣或需求進行選擇性學習，尋找適合自己的切入點。這樣可以有效調動學習者的興趣，進行自主化學習，同時也可以節約大量的時間和精力。
3.交互化學習
教與學雙方可以通過網絡進行全方位的交流，增加了雙方的交流機會和范圍。利用網絡平臺可以為教學雙方提供充分的交流和學習機會，對于“雙師型”教師的培養尤為適用。教師可以通過教學平臺相互討論，達到教學相長的效果。
4.個性化教學
網絡教育可以建立強大的數據交互平臺，數據庫中可以根據每個學員的不同需求建立不同的學習系統，跟蹤記錄個人的學習過程及學習成果，儲存學習資料等多種信息。另外，還可以根據不同成員的具體情況制定適合每位學員的學習計劃，提出學習建議，實現個性化學習。
四、總結
在“雙師型”教師培養過程中，培訓是不可或缺的重要組成部分。信息時代的教師培訓，形式多樣，方法靈活，網絡培訓作為眾多培訓手段之一，有其不可替代的優勢，可以方便教師自行組織學習安排，充分實現資源共享，全方面實現教學平臺討論，方便學習形式的交互和教學形式的個性化設置。通過形式精彩紛呈的網絡培訓，高校教師可以從中獲取豐富的專業知識資源，同時通過學習和討論可以增強自身的實踐能力，促進教師專業素質的培養和實踐能力的提高。目前，我國許多地區和高校已經開展了一系列的教師網絡培訓，都取得了很好的收效。隨著信息時代的不斷發展，網絡培訓必將成為教師培訓的必要環節，同時為“雙師型”教師的成長提供有力的幫助與支撐。
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關鍵詞：青年教師;職后培訓;對策;高校
中圖分類號：G647 文獻標識碼：A 文章編號：1002-4107（2016）02-0078-03
《教育部中央組織部中央宣傳部國家發展改革委財政部人力資源社會保障部關于加強高等學校青年教師隊伍建設的意見》（教師[2012]10號）明確提出：“高等學校青年教師是高校教師隊伍的重要力量，關系著高校發展的未來，關系著人才培養的未來，關系著教育事業的未來。”自1999年我國高校招生規模擴大，高校學生數量激增，隨之而來的是高校對教師需求的與日俱增。在教育部網站公布的2012年教育統計資料中，截至2012年底，高校專任教師中35周歲以下的青年教師有657507人，占高校專任教師的43. 9%。因此，在未來的5―10年里，青年教師將會逐漸成為高校中教學和科研活動的中堅力量。
目前，大部分步入高校教學崗位的青年教師，主要是來自高校和研究院所畢業的碩士生和博士生，雖然他們在各自的學科專業領域接受了專業的學術知識學習，但除了師范專業的畢業生以外，其他專業的畢業生幾乎沒有接受過教師的專業訓練，關于高等教育的教育理論與實踐更是一片空白。很多青年教師從學生到教師的角色還沒能完全轉換過來就直接走上講臺，因此這些青年教師在入職初期的教學任務中面臨著許多挑戰和困難。例如，在教學過程中表現為缺乏教學經驗、教學能力薄弱、課堂組織和管理能力欠缺等問題。如何幫助青年教師走出角色困境、提高青年教師的教學質量、成為合格的高校教師、實現其自身的專業發展是很多高校的管理部門需要深思的問題。因此，面對青年教師在入職后出現的這些問題，及時對青年教師進行職后培訓尤為重要。只有充分重視高校青年教師職后的培訓工作，并將青年教師的職后培訓作為一項長期性、常態化的工作來抓，才是提高青年教師教學質量、實現青年教師專業發展、實現高校長遠發展的有效途徑。
一、高校青年教師職后培訓現狀
對于我國高等教育來說，青年教師的職后教育工作可以說在一定程度上依賴于對教師職后進行的培訓。青年教師的職后培訓也稱為在職培訓，是對已經走上教育教學崗位的教師進行的提高性教育。其目標第一是幫助教師豐富和更新知識、技術和教育教學理念，了解本學科最前沿的趨勢和動態;第二是幫助在職教師提高教學技能，優化教學方法，掌握較為靈活的教學手段，從而提高整個教育教學質量;第三則是豐富在職教師的專業發展生活，潛在地為其提供專業發展的內在動力[1]。高校青年教師隊伍的建設與培養關乎我國高等教師的發展方向和建設質量，直接影響到人才培養的水平。對進入高校的青年教師進行職后培訓是縮短青年教師獨自探索教學經驗、快速提高教學科研能力的有效途徑。雖然近年來各高校師資培訓工作全面展開，相應的政策紛紛出臺為青年教師職后培訓提供政策支持，并且已經取得了一些成績，但高校青年教師職后培訓還存在著一些亟待研究解決的問題。
（一）重視度不夠
目前，我國部分高校在青年教師職后培訓觀念方面仍然存在問題，其中既包括了學校的因素，也包括了教師自身的因素。首先，很多高校的管理部門傾向于認為青年教師經過了高等教育階段的學習已經具備了高深的專業知識和教育技能，并且，青年教師在職前階段接受了相應的培訓，認為青年教師無須在職后繼續接受相關的培訓也可進行授課，沒有樹立職前培養、入職教育和職后培訓一體化這一重要的教師教育理念。其次，部分高校的青年教師對職后培訓存在濃厚的功利主義色彩，參加職后培訓的目的僅僅是為了進行學歷補償，以便日后可以更順利地晉升職稱，這部分青年教師只注重眼前的利益，沒有將職后學習的中心放在如何提高教學質量、提高科研能力、促進專業發展上，沒有形成正確的職后培訓理念[2]。總之，部分高校管理部門和高校青年教師自身在職后培訓方面未能在培訓理念上給予足夠的重視和支持，未能充分認識到青年教師職后培訓對于提高在職青年教師的教學質量、綜合素質，促進教師專業化發展的深遠意義和重要作用。
（二）培訓工作缺乏系統性
高校教師職后培訓工作具有復雜性、多樣性、長期性的特點，表現在它的培訓對象是來自不同專業、不同教育背景、不同任教學科、不同培訓需求等特點的教師的集合，是一支具有多樣化、多層次特點的教師隊伍，隨著終身學習理念、職前職后培訓一體化的理念不斷深入以及高校教師的職業特點決定了其職后培訓的長期性。因此，職后培訓不能泛化，高校管理部門必須要設計出具有計劃性、系統性、長期性的青年教師職后培訓方案，并且要根據學校發展規劃和師資隊伍建設規劃，系統規劃和合理安排職后培訓工作[3]。然而，目前很多高校的青年教師職后培訓工作的問題缺乏青年教師職后培訓的整體規劃和長遠規劃，長期以來培訓工作流于形式，隨意性較大，沒有形成長期性、常態化的培訓機制。并且很多高校管理部門存在對職后培訓工作疏于管理的問題，沒有把重視高校師資培訓工作落到實處，因此導致教師職后培訓質量不能得以保證，使職后培訓失去了應有的效用和意義。
（三）忽視教師教學能力培養
2012年3月16日，教育部以教高[2012]4號印發《關于全面提高高等教育質量的若干意見》，文件中首先明確了教學的中心地位，把本科教學作為高校最基礎、最根本的工作。
教學是教師職業的本質，是大學永恒的主題。教學能力作為教師教學的核心部分，直接影響著高校教學任務的完成與否和教學質量能否得到保證。高校青年教師作為教育戰線上的新兵，與教學實踐經驗豐富的老教師相比在很多方面存在差距。很多青年教師駕馭教材的能力欠佳、教學方法比較單一，教學內容中理論與實際聯系不緊密，更多時候在課堂上照本宣科。目前高校的職后培訓普遍存在重理論知識、輕實踐教學的傾向[4]。盡管我國高校開展了多種形式的教師職后培訓，如助教進修班、教師進修班、參加學術會議等，很多培訓的內容也多是泛泛地講授現代高等教育學理論知識，其主要側重點，仍然停留在對青年教師專業理論知識的培養上，高校青年教師教學能力的培養往往被忽視。職后培訓中實踐的環節則因為各種原因被忽略，青年教師很少有機會能夠接受關于教師教育教學技能的相關培訓。
二、優化高校青年教師職后培訓的對策
（一）強化青年教師職后培訓意識
高校青年教師職后培訓的開展，首先必須要強化高校管理者和青年教師的培訓意識，樹立正確的職后培訓觀念，端正青年教師職后培訓的目的。高校管理者以及青年教師要樹立職前、職后培訓一體化的培訓觀念，認識到職后培訓是一個可持續發展的終身教育過程，并且是伴隨青年教師職業生涯的，職后培訓不僅有利于教師的成長，而且符合終身教育的思想。要明確認識到，不斷提高教學質量和業務素質最好的方式是加強職后的學習，而職后培訓是實現目標的有效途徑。
同時，高校管理部門要從青年教師的切身利益出發，積極采取激勵措施來提高青年教師參與職后培訓的積極性。例如，薪酬是高校教師重要的物質激勵手段之一，高校在職后培訓上為教師提供經費上的有力支持，減少青年教師個人支付的培訓費用;同時，對職后培訓中考核成績優異的青年教師提供獎勵等[5]。為了在青年教師隊伍中形成良好的競爭環境，督促青年教師積極參加培訓來提高自身的教學能力和專業素質，高校管理部門可以建立嚴格的青年教師職后培訓的考核制度，由高校中教學和科研經驗豐富的專家教師對青年教師在日常教學科研工作中的情況以及職后培訓參與情況進行定期考核，根據青年教師課堂教學效果、指導教師意見和學生的評價結果給予適當的獎懲，并且將青年教師職后培訓的表現與教師職稱評定結合起來，成績優異者可以有機會在評定職稱中得到優勢。通過一系列青年教師職后激勵措施，青年教師能夠積極參與到職后培訓中，并在職后培訓過程中逐漸形成正確的培訓觀念和目的，將“要我培訓”轉變為“我要培訓”，在職后培訓中不斷提高教育教學能力，促進其教師專業發展。
（二）注重青年教師培訓的整體規劃
高校管理部門應該在國家青年教師隊伍總體發展指導的框架下，依據本校青年教師職后培訓的現狀以及高校自身發展的實際情況，依據《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010―2020年）》《高等學校教師培訓工作規程》、學校總體發展規劃和青年教師培訓需求等，對今后本校青年教師職后培訓制定切實可行的職后培訓整體規劃及其實施方案，避免出現職后培訓隨意性、盲目性等問題。同時，制定本校青年教師隊伍建設和發展的總體目標，并將培訓細致規劃，分解為可實施的具體目標，力求規劃目標既有特色又有創新，既具有科學性又具有前瞻性，與高校師資規劃和學校總體發展規劃相適應。培訓的組織和設計要體現終身教育思想和現代培訓理念，同時賦予教師更多的自和時間，從而使青年教師職后培訓符合需求而具實效。集中各方面力量，統籌協調各種關系，采用科學的管理方法和手段，把職后培訓工作落到實處，定期檢查監督青年教師職后培訓規劃的實施，開展動態開放的青年教師職后培訓，適時調整規劃目標，確保高校青年教師職后培訓的作用真正發揮出來。
（三）建立常態化青年教師職后培訓機制
對于高校青年教師而言，教師的專業發展是一個集職前培養、入職教育和職后教育一體化的、持續終身的過程，一次性的或是隨意性的培訓是遠遠滿足不了的。教師的專業性決定了他們在職后也要通過不斷探索教學方法，積累教學經驗，豐富專業知識，提高教學技能才能適應時代的發展和要求。因此教師職后培訓是一項長期而艱巨的工作。所謂職后常態化培訓，就是將青年教師原本非常規、不平常的職后培訓轉變為正常、普通、常規的狀態。常態化的培訓可以減少青年教師職后培訓的不確定性和隨意性。本文中的職后常態化培訓就是指讓青年教師對職后培訓形成一種自覺的習慣，不需要硬性的制度規定，教師就能夠定期主動自覺、習慣地參加定期的培訓，并把它當成一項平常的活動，將這種培訓長期地堅持下來，把它當作一種自然而然的培訓。在這一過程中，青年教師終身學習、自我發展的意識也會自覺地形成。常態化的職后培訓有“長度”和“寬度”，“長度”是要持之以恒，貫徹到青年教師職業生涯的始終，關注到青年教師專業發展的每一步，“寬度”是惠及到每一位在職青年教師。
高校青年教師職后培訓是伴隨其整個職業生涯的學習過程，不僅需要青年教師自己的努力，而且有組織、有計劃的教師培訓也是促進教師發展至關重要的外在支持與有效途徑，因此高校管理部門要將青年教師的職后培訓作為一項長期性的、常態化的培養工作來重視。高校應成立專門的教師培訓研究指導部門，負責研究指導教師培訓工作，規范培訓管理，同時充分結合青年教師的培訓需求來合理安排青年教師職后培訓的時間，定期組織和安排青年教師相關的職后教育活動等，建立常態化的青年教師職后培訓機制，為高校青年教師職后的發展提供有力的保障，推動高校青年教師師資隊伍建設，將富有成效的培養工作以常態化的形式傳承下來，不斷推動青年教師的專業發展。
（四）加強青年教師教學能力培養
面對高校青年教師教學能力薄弱的問題，青年教師職后培訓中要將教學實踐活動作為一個重點的環節給予足夠的重視。在培訓中要讓青年教師深入課堂，給青年教師更多教學實踐的機會和專業的指導。比如，在教學之初，由教學經驗豐富的專家型教師積極指導，高校管理部門可建立青年教師導師制，實行一對一的傳幫帶，向他們傳授教學經驗和教學案例，幫助青年教師盡快熟悉教學環節[6]，從備課、上課、聽課、評課等方面全方位指導青年教師的教學活動，讓青年教師通過自我實踐來積累教學經驗。定期組織青年教師結合自己的教學內容進行試講，青年教師通過反思性教學的方式來總結自身在教學實踐中的不足，這樣才能提高青年教師的教學能力，縮短青年教師在教學崗位上的探索嘗試的漫長過程，使青年教師在職后教學工作中少走彎路。值得注意的是，青年教師教學能力的提高不是短時間能夠實現的，這是一項需要青年教師長期堅持的培訓。因此，在教師職后培訓中，高校也應重視對青年教師教學技能培養的長期性。
（五）完善青年教師校本培訓模式
隨著高等教育規模的不斷擴大，高校教師數量的增多，傳統培訓模式限制了教師培訓的多樣化需求，而將高校青年教師的培訓回歸學校本位，完善校本培訓模式受到很多高校管理者的認同[7]。高校作為青年教師工作和學習的重要場所，要充分發揮其在青年教師培訓中的作用。我國高校具有十分豐富的教育資源，高校是理論知識、學科前沿動態知識更新快速的地方，匯聚了很多具有較強科研能力和教學能力的專家型教師。因此高校管理者可以依托高校的學術資源、人力資源開展多樣化的青年教師職后培訓活動，實行專家型教師指導新手型教師的方案，并逐步建立起一支數量充足、結構合理的培訓導師隊伍，來保障青年教師職后培訓師資的質量[8]，在職后培訓中，專家型教師能夠將其豐富的理論知識和研究成果相結合，將最新的前沿知識傳授給青年教師，更利于促進青年教師職后教育研究的深入拓展。
高校青年教師作為高校教師隊伍的重要組成部分，承擔著高校教學質量提高的重任。而職后培訓在高素質青年教師隊伍建設培養方面既是不可或缺的基礎，又有不可替代的推動和促進作用。高校青年教師的職后培訓工作是一項需要長期堅持的艱巨工作，因此，需要高校管理部門的高度重視和青年教師自身的刻苦努力，不斷發現高校青年教師職后培訓中存在的問題并及時解決，完善青年教師職后培訓工作，發揮青年教師職后培訓應有的作用，才能為促進青年教師的快速成長，為高校的師資隊伍建設做出貢獻。
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