發布時間：2022-08-16 07:27:01
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一、高等學校的法律地位及相關問題分析
在劉燕文訴北京大學案中，一審法院認為，根據我國法律規定，高等學校對受教育者有進行學籍管理等權力，有代表國家對受教育者頒發相應的學業證書、學位證書的職責。高等學校作為公共教育機構，雖然不是法律意義上的行政機關，但是其對受教育者進行頒發學業證書與學位證書等的權力是國家法律所授予的，因此根據《中華人民共和國行政訴訟法》第25條第4項的規定，由法律、法規授權的組織所作出的具體行政行為，該組織是被告。[3] 下面，就將圍繞學校的地位及由此產生的學生與學校的關系問題進行論述。
法國行政法上，認為學校屬于公立公益機構。公立公益機構是一個人格化的公共行政機構，它在特定的范圍內提供一種或多種專門的公共服務，其有三個要求：專門服務，公共服務及人格化。[4] 而法蘭西研究院、各高等研究院、大學院校、公立中學和各中高教育學校等公立教育機構則均屬于國屬公立公益機構。[5] 因此，它們屬于公務法人的范疇，和地方團體以及國家一樣，是一個行政主體。[6] 那么，公立大學和私立大學的地位有什么區別呢？韋德在《行政法》一書中認為，如果大學是依法規設立的，可以將它作為法定公共機構對待，歸入行政法的范疇，如果只是依章程或私自設立的，則不屬于行政法的范疇，學生針對這種大學的權利便取決于契約。[7] 按照公私立標準來區別大學的不同地位，從而確定學校與學生的不同權利、義務關系及相應的救濟途徑，這一理論也受到了一些挑戰。在日本，1970年以后，認為將公立大學與私立大學對學生的法律關系加以區別，并不合理，并且與教育、研究之非權力性質發生矛盾，因此逐漸趨向于無論是公立大學還是私立大學，其與學生間法律關系均屬一種“在學契約關系”。[8] 目前，在我國司法實踐中，是將大學作為法律法規授權的組織來對待的，[9] 這在前述引用的判決中已有清楚的表述。[10] 更早一點是，海淀區人民法院審理的田永訴北京科技大學案的判決書中有相同的表述。這一判決得到二審法院的維持，而且被最高人民法院將其選登于1999年第4期《最高人民法院公報》。[11] 這就實際上意味著最高人民法院對該案件判決所作出的認可和支持。不過隨著今后私立大學的增加，其地位是否與公立大學有所區別，以及公立大學（或者包括私立大學）所實施的哪些行為屬于可以向法院提起行政訴訟的行為，這些問題都應在法律中明確規定，以期在這類案件的處理上有一個明確而統一的標準。
與高等學校法律地位密切相聯的一個問題是：授予學位行為的性質。《教育法》第28條規定：“學校及其他教育機構行使下列權利：（一）按照章程自主管理；（二）組織實施教育教學活動；（三）招收學生或者其他受教育者；（四）對受教育者進行學籍管理，實施獎勵或者處分；（五）對受教育者頒發相應的學業證書；（六）聘任教師及其他職工，實施獎勵或者處分；（七）管理、使用本單位的設施和經費；（八）拒絕任何組織和個人對教育教學活動的非法干涉；（九）法律、法規規定的其他權利。……”我們注意到，法律在這里使用的是“權利”這個詞，而非“權力”。但是，第3項規定的招生權，第4項規定的學籍管理、獎勵、處分權，第5項規定的頒發學業證書權，第6項規定的聘任教師及獎勵、處分權等，無論是從行為的單方意志性、強制性，還是從對相對方的拘束力和權利、義務的巨大影響力來看，都更具有行政權力的性質。今后法律中應明確劃分“權利”與“權力”，一方面利于保障學校的合法權利，另一方面，更為重要的是，便于針對權力的行使設置相應的監督與救濟機制，從而預防并減少權力的濫用，更好地維護學生、教師的合法權益。如果進一步分析，我們可以看到：《中華人民共和國教育法》第21條規定：“國家實行學業證書制度。經國家批準設立或者認可的學校及其他教育機構按照國家有關規定，頒發學歷證書或者其他學業證書。”第22條規定：“國家實行學位制度。學位授予單位依法對達到一定學術水平或者專業技術水平的人員授予相應的學位，頒發學位證書。”《中華人民共和國高等教育法》第20條第1款規定：“接受高等學歷教育的學生，由所在高等學校或者經批準承擔研究生教育任務的科學研究機構根據其修業年限、學業成績等，按照國家有關規定，發給相應的學歷證書或者其他學業證書。”第22條規定：“國家實行學位制度。學位分為學士、碩士和博士。公民通過接受高等教育或者自學，其學業水平達到國家規定的學位標準，可以向學位授予單位申請授予相應的學位。”《中華人民共和國學位條例》第3條規定“學位分為學士、碩士、博士三級。”第4、5、6條分別規定了授予學士、碩士、博士學位的標準。第8條規定：“學士學位，由國務院授權的高等學校授予；碩士學位、博士學位，由國務院授權的高等學校和科學研究機構授予。授予學位的高等學校和科學研究機構及其可以授予學位的學科名單，由國務院學位委員會提出，經國務院批準公布。”綜上所述，我國實行國家學位制度，高等學校頒發學位證書的權力來源于法律、法規的明確授權，從這一點上來講，高等學校的學位授予行為屬于法律、法規授權的組織行使行政職權的行為，應納入具體行政行為的范疇。當然，高等學校頒發畢業證書的行為亦屬類似情況，在此不再贅述。
與高等學校法律地位密切相聯的另一個問題是學生與高等學校的關系問題。德國行政法傳統上將學生、公務員與國家之間的關系作為“特別權力關系”，從而區別于“一般權力關系”。特別權力關系的法律后果是：無法律保留、無基本權利的適用和無權利保護。[12] 可見，如果適用特別權力關系理論，在此種情形之下，學生的權利難以得到有效的保障，而更多考慮的是學校管理的效率。但目前，德國行政法上，關于一般權力關系與特別權力關系的劃分已不復存在，取而代之的是“特殊法律關系”。在教育關系、公務員關系等表現為緊密型持續法律關系的特殊設計的法律關系中，不僅存在基本的、涉及公民地位的決定，而且還存在大量的、日常性質的決定，其本身并不具有等同的重要性，不涉及國家與公民之間“原本的”法律關系，而只僅僅關乎機關的正常工作。因而，烏利教授從法律上將其分為基本關系與工作關系，其最重要的法律后果是：與基本權利相關的決定屬于行政行為，而工作關系中的命令則不屬于行政行為。[13] 而日本最高法院在昭和52年（1977年）的“富山大學不承認學分事件”中，則提出所謂的“部分社會說”，其判決認為，大學不論是國立或私立，基于其教育學生與研究之目的，即使在法令無特別規定時，大學具有以學校規則等付諸實施之自律性、概括性機能。故使大學形成與一般市民社會不同之特殊部分社會，對于其間所發生之爭端，并非全部當然得成為法院司法審查之對象。[14] 公法學者兼子仁教授則提出所謂的“教育法特有之契約關系說”。這兩者都放棄了傳統的特別權力關系理論。[15] 我國目前在高等學校與學生關系方面并沒有明確的規定，但在具體的制度設計方面，側重于管理和規范，對于學生權利的保障和救濟則相對薄弱，這是不爭的事實。從一定程度上說，我國未有“特別權力關系”之名，卻有“特別權力關系”之實，這對學生權利的保障實為不利，也不符合當今行政法的發展趨勢。今后立法中宜明確學校與學生之關系，既不宜定為“特別權力關系”，也不宜劃入純粹的“契約關系”，應充分考慮學校與學生關系的特殊性和學校日常事務的復雜性，針對不同的事項確定不同的救濟方式與途徑，既給予學校以相當的自主管理權，又能對學生的權利予以充分有效的保障。
二、受案范圍問題及教育領域的法律救濟
“無救濟則無權利”是一句古老的法律格言，而當把這句格言應用于高等教育領域時，就如劉燕文訴北京大學案引發的議論，人們開始關注這樣一個問題-法院是否可以和能夠在多大范圍和程度上為學生提供救濟？司法審查的介入是否意味著對學術自由的侵犯？當人們為司法的陽光照進大學校園而歡欣鼓舞時，是否也想到司法所帶來的可能不止是陽光，還可能引發暴風雨？
我們首先遇到的一個問題即是：本案是否屬于人民法院的受案范圍？《行政訴訟法》第11條規定：“人民法院受理公民、法人和其他組織對下列具體行政行為不服提起的訴訟：……（四）認為符合法定條件申請行政機關頒發許可證和執照，行政機關拒絕頒發或不予答復的；……（八）認為行政機關侵犯其他人身權、財產權的。除前款規定外，人民法院受理法律、法規規定可以提起訴訟的其他行政案件。”第12條規定：“人民法院不受理公民、法人或者其他組織對下列事項提起的訴訟：（一）國防、外交等國家行為；（二）行政法規、規章或者行政機關制定、的具有普遍約束力的決定、命令；（三）行政機關對行政機關工作人員的獎懲、任免等決定；（四）法律規定由行政機關最終裁決的具體行政行為。”本案不屬于第12條規定的排除性情形，但頒發畢業證書和學位證書的行為與頒發許可證和執照的行為是否屬于同類行為呢？許可證和執照是直接賦予相對方從事某種職業或活動的資格，而畢業證書和學位證書則主要涉及對學生學習情況的證明、學術水平的評價。當然，不可否認，畢業證書和學位證書的取得與否與學生將來的就業、收入、社會評價等息息相關，從這個意義上說，適用第11條第1款第8項的規定對于本案更為合適。此外，《中華人民共和國教育法》中有更為明確的規定，其第42條規定：“受教育者享有以下權利：……（三）在學業成績和品行上獲得公正評價，完成規定的學業后獲得相應的學業證書、學位證書；（四）對學校給予的處分不服向有關部門提出申訴，對學校給予的處分不服向有關部門提出申訴，對學校、教師侵犯其人身權、財產權等合法權益，提出申訴或者依法提起訴訟；……”對于這里的“依法提起訴訟”，應當包括刑事訴訟、民事訴訟和行政訴訟。而在《學位條例》中，有關學位授予爭議的規定，主要有第16條：“非學位授予單位和學術團體對于授予學位的決議和決定持有不同意見時，可以向學位授予單位或國務院學位委員會提出異議。學位授予單位和國務院學位委員會應當對提出的異議進行研究和處理。”第17條：“學位授予單位對于已經授予的學位，如發現有舞弊作偽等嚴重違反本條例規定的情況，經學位評定委員會復議，可以撤銷。”第18條：“國務院對于已經批準授予學位的單位，在確認其不能保證所授學位的學術水平時，可以停止或撤銷其授予學位的資格。”而對于學位申請者的學生，卻無任何聲明異議、申請行政復議、提起行政訴訟的救濟規定。應當說，《行政訴訟法》及其司法解釋為司法救濟進入教育領域提供了一條路徑。這條路徑則是自田永訴北京科技大學案之后才得以真正凸現，[16] 而劉燕文訴北京大學案則使這條路徑進一步凸現和擴展。法院認為高等學校屬于法律法規授權的組織，對其經授權而行使的行政行為，應當納入行政訴訟的范圍。在這里需要注意的另一個問題是：如果認為拒絕頒發學業證書和學位證書的行為不屬于“侵犯其他人身權、財產權”的行政行為，[17] 則該行為是否又符合《行政訴訟法》第11條第2款規定的“法律、法規規定可以提起訴訟的其他行政案件”呢？如前所述，目前的法律、法規中實無明確規定有關學業證書和學位證書的爭議，學生可向法院提起行政訴訟。但是，根據《行政訴訟法》第1條-“為保證人民法院正確、及時審理行政案件，保護公民、法人和其他組織的合法權益，維護和監督行政機關依法行使行政職權，根據憲法制定本法。”和第2條-“公民、法人或者其他組織認為行政機關和行政機關工作人員的具體行政行為侵犯其合法權益，有權依照本法向人民法院提起訴訟。”，則在目前教育領域缺乏應有法律救濟的情況下，將有關頒發畢業證書、授予學位的爭議納入行政訴訟的受案范圍是符合《行政訴訟法》的立法目的和立法精神的。進一步分析，頒發畢業證和學位證的行為屬于羈束性行政行為，只要符合法定條件，如成績合格，論文答辯通過，決議經全體成員過半數通過等，就應予以頒發，在此意義上講，法院也有權對該種行為進行司法審查。
這里必須要提到的是2000年3月最高人民法院頒布的《關于執行〈中華人民共和國行政訴訟法〉若干問題的解釋》，其第1條第1款規定：“公民、法人或者其他組織對具有國家行政職權的機關和組織及其工作人員的行政行為不服，依法提起訴訟的，屬于人民法院行政訴訟的受案范圍。”這一規定沒有沿襲“具體行政行為”的提法，而改用了“行政行為”，應當說對公民權利的保護更為有利。當然，隨著時代的發展，為更好地保護公民、法人和其他組織的權利，納入司法審查的行政行為必然日趨增多，甚至從根本上取消“受案范圍”這一概念。但是，就目前而言，對于司法救濟在教育領域到底能夠走多遠，宜在法律中作出較為明確的規定。學校針對學生所作出的哪些行為可以納入司法審查的范圍？除了“開除學籍”之外，“勒令退學”是否也應納入？而對于學位授予這類學術性相對較強的行為，納入司法審查是否合適？如果納入，法院對此是否應當僅進行程序性審查？同時，相應地，在《國家賠償法》中，是否也應當加入學生有權向學校求償的規定？田永訴北京科技大學案及劉燕文訴北京大學案帶給我們很多思考，它使人們正視這樣一個事實：對學生作出的退學、開除等處分，以及拒絕頒發畢業證、學位證等決定，事實上與學生將來的就業機會、收入情況等有著密切關系，是有關學生重大切身利益的事項，在目前缺乏有力的行政救濟的情況下，具有中立性、公開性的司法救濟的介入就有其必要性和必然性。當然，對于有關學生紀律懲戒的爭議，是否可以考慮設置一個行政爭議前置程序，而對于有關學位授予的爭議，是否由有關的學術機構先行仲裁，或者由某類專門的行政裁判機構來予以裁決等等，這些都是可以探討的問題。但關鍵的一點在于-教育領域中的行政救濟應引入“準司法程序”，無論是復議還是仲裁，都應確保其中立性、透明性和及時有效性，以提高當事人對其公正性的信任度。而司法審查作為權利救濟的最后一道屏障，其審查的范圍，是僅限于合法性審查，還是將合理性審查也納入其中？是僅限于程序性審查，還是包括對行為內容的實質性審查？這些都需要在今后的法律中加以明確規定。但司法救濟介入教育領域勢成必然，這極大地利于對相對處于弱勢地位的學生的權利加以保障。
接下來，我們來看一看國外的情況。在美國，美國憲法第5條、第14條修正案規定，未經正當程序，任何人的生命、自由或財產不受剝奪。但人們長期認為，社會對于由稅收支持的教育有一種特權，因此對于公立學校的學生，政府有權對其受教育的機會加以剝奪。直到1961年狄克遜訴阿拉巴馬教育委員會案及之后的一系列案件，法院認為教育已經成為一種根本性的需要，而必須被看作是一種實體權利，因而要求在這一領域中適用正當程序。[18] 施瓦茨認為，在有關學生紀律的案件中，受教育利益上的財產權和名譽上的自由權都處于危險之中。[19] 自狄克遜案后，美國法院確認，正當程序條款適用于公立學校作出的開除學生的決定。1975年的戈斯訴洛伯茲案的判決則把正當程序擴大到了暫停學業的處分。該案中，法院認為，一位被暫停學業達10天的公立學校學生具有充分的財產利益和充分的自由利益要求最低限度的正當程序。[20] 戈斯案件中所確立的原則在后來的案件中存在例外的情況。例如，在另一個案件中，法院認為， 一位因學業及臨床的糟糕表現而被學校勒令退學的醫學院三年級學生，并不具有要求聽證的憲法上的權利。因此，學業失敗是一種例外，除非學校存在欺詐或不良信用。[21] 在德國，長期以來聯邦行政法院在考試事件內容上不加審查，但對考試機關的考試程序有無重大違規作審查，包括：是否遵守程序性規定，是否對具體事實有誤認，是否有偏離一般公認的評斷標準，是否參酌與考試事件無關因素之考慮。[22] 而1991年4月17日，德國聯邦于同一天作成兩項判決，改變了行政法院過去的保守見解，而主張應對考試爭訟的實質內容作深入審查。聯邦認為，聯邦行政法院態度保守，過于尊重放任考試委員的判斷余地，以至在判斷余地的外衣下往往評分錯誤，排除了法院審查權，致使判斷瑕疵造成的后果須由應考人自行承擔，實屬不公。[23]
劉燕文訴北京大學案與田永訴北京科技大學案的一個不同之處是，劉案涉及博士學位授予這種學術性極強的行為，那么，法院的介入是否會損害學術自由呢？通常認為，學術自由是指獨立地進行研究、教學的權利。德國漢堡大學教授Paul Kirchhof認為學術自由有五大內涵，即：不受駕馭，嚴謹地對知識進行探究及傳播；共通聯絡的自由；學者的行為可以自我決定，并且對其行為自我負責；防止國家侵害；國家提供財力及機構支援。[24] 學術自由并不是無限制的自由，必然受到經濟、政治、文化等諸多因素的制約。而對于學生學術水平的評價固然是學術自由的一個內容，但當這種評價與學位證書的授予聯系在一起時，這種評價就不再僅僅限于學術自由的范圍，它與學生的重大切身利益密切相關，這時就必然要求考慮對學生權利的保護，必然要求設置一個公開、公正的程序來實現這種保護。而當這種公開、公正的程序未被執行抑或根本上未建立起公開、公正的程序時，則法院的介入就無可非議，而更多應該考慮的問題僅僅是-法院介入到何種程度。
我們認為，與開除、勒令退學等針對學生的處分相比，高等學校授予學位的行為固然有其特殊性，但就目前而言，并沒有專門針對學位授予的救濟方式，在此種情況下，法院訴訟之門的開啟勢成必然。只有這樣，學生的合法權益才能得到有效的保障。當然，法院對于高等學校的這類行為，是僅作合法性、程序性審查，還是包括合理性、實質性審查？針對高等學校的相關決定（是否授予學位、是否頒發畢業證書），法院可以作出哪些形式的判決？即是說，法院僅可以判決“撤銷重作”，還是可以直接判決“責令頒發”？這些都是可以進一步探討的問題。但所有這些問題的存在，應該說，在目前并不妨礙有關學位授予、畢業證頒發的爭議進入訴訟程序，畢竟，我們不能漠視學生的權利而輕易地關閉法院的大門。
1、1中小學學生參加體育活動的行為態度
通過對中小學學生體育活動參與情況的調查分析發現：鄂西南農村中小學的大多數學生能夠認識到體育的本質功能,但對目前體育課的滿意度較低，不愿意上有教師指導的體育課；在體育參與的態度方面,主動參與型人數較少,被動、消極參與型的人數居多,同時對教材、教法的認同度和滿意度也不高。原因是從小學到中學,體育課的內容及組織形式單一,一直沿用傳統的授課模式。
1、2體育活動項目、時間、頻度
鄂西南農村中小學的大多數學生喜歡球類項目，但不經常參加，對健美操、體育舞蹈等塑造形體、陶冶情操的體育項目，也沒有興趣去學習；學生們的課外活動的時間與國家陽光體育所倡導的時間差之甚遠，沒有形成固定的課外體育鍛煉時間；學生每周參加課外體育鍛煉的頻度也不足三次。這些都是由于受場地器材缺乏、課時多、學習壓力大等因素造成的。
1、3學生的課外鍛煉缺乏理論性指導，參與性差
學生充分認識到了體育信息的重要性，渴求獲得科學的訓練知識與方法來指導自己的課外鍛煉，但由于獲取體育知識的途徑少，不能滿足學生參與課外體育活動和維護自身健康的需要，致使其參與性較差。
2、阻礙學生體育參與行為的因素
2、1學校體育資源匱乏，體育經費少
由于鄂西南農村地區經濟欠發達，國家或地方對學校體育的投入經費少，造成學校的體育設施陳舊，器材缺乏。學校體育設施陳舊、落后會直接影響學生體育參與行為的積極性。體育的趣味性多半是來自對體育器材的操控,單調乏味的走、跑、跳、投等動作的重復難以激發學生積極參與體育活動的興趣。
2、2學校不重視體育活動，只注重最終的成績考核
在“分數第一”、“升學第一”等應試教育理念的影響下，鄂西南地區的農村學校忽視了體育活動的健身及其他的功能。對學生的體育考核多采取技術評定的方法，這種體育教學評價的一致性，忽視了學生的個體差異性。教學評價的目的不僅是為了檢驗教學效果，更重要的是讓學生了解自我，從中獲得激勵，不斷鼓舞自己向新的目標努力。體育成績的評定方式不僅影響著學校體育工作的開展，也間接影響著學生體育行為的形成。
2、3農村中小學體育教師整體化狀況堪憂
在經濟不發達及市場經濟的影響下，農村中小學體育教師由于經費緊缺、人員緊張等原因,無法進行正常的進修及培訓，教師的知識結構、能力結構等不能滿足當今學生參與體育活動的需要，必然會阻礙學生體育行為參與的積極性。
3、提高學生體育參與行為的策略
3、1加強思想、理論教育，使學生樹立終身體育意識
體育工作者應強化“教書育人”的理念，加強“以學生為本”的教育力度，因材施教，引導學生形成良好的終身體育意識，激發學生參與體育的主動性和鍛煉的興趣。只有不斷加強思想、理論教育,才可能樹立正確、遠大的目標,促進學生體育參與意識和行為的形成。
3、2加強溝通，充分發揮現有器材的作用
體育教研室應加強與學校領導的溝通,爭取獲得更多支持,以加大學校體育設施的建設。學校各級領導也應重視并努力改善學校體育的設施條件，促進學校體育改革與調整的實現。在現有體育場地設施的基礎上，充分發揮其作用，為學生體育參與行為的有效開展提供有利條件。
學生主體地位的確立，無疑改變了原有教師和學生的分工、合作模式，教師不再是一味的填鴨式教學，而學生也不再是被動的收聽機器。基于新的大學英語教學模式，師生主體地位的關系得以微調，更加完善師生之間的合作機制，改善教學效果，進而，提高學習效率，取得較好的學習成績。1.在初始階段，首先，大學英語教師要明確自己的職責和任務。其次，在指導學生轉向自主學習的過程中，以其自身的學識優勢引領學生，界定學生的任務和目標，并幫助其逐步建立符合自身特點的學習機制。最后，能在師生協作的進程中，順利的實現由教師主體地位向學生主體地位的轉換。2.在教學實踐過程中，無論是人本主義、建構主義，還是合作學習都認為個性化、自主化、協作化的學習理念在學生自組織階段的會逐步形成。因此，在大學英語學習過程中，學生依照自身的興趣和實際情況，加之前期教師的引領，制定符合自身英語學習全面發展的計劃、確定學習進度、構建學習目標、進而形成獨有的學習風格。在這種良性的學習氛圍中，學生的自信會得以加強，自然學習積極性就會隨之增強，提高學習效率。
二、大學英語教學中學生主體地位實現的有效途徑
由教師主體地位向學生主體地位轉型的過程會歷時較長，所以真正能凸顯學生的主體地位，實現素質教育，可能需要與教學相關的各部門、機構，尤其是教師采取行之有效的教學途徑來逐步實現轉型成功。而大學英語教學的這種轉換矛盾顯現的更為明顯，因為與專業課和其他公共課相比，大學英語的學習時間相對比較寬裕，而學生又沒有像高考時的那種壓力和動力，普通的學生只要考完四、六級就萬事大吉了，而要考其他高級別考試的學生僅靠學習課本知識是完全不夠的，面臨這般參差不齊，學生主體地位的作用就顯得尤為重要了。第一，增強并且培養學生的主體意識。學生的主體意識越強，他們參與自身發展，在學習活動中實現自己的本質力量的自覺性就愈大，教學的最終目的是為了“學”，“學”的承擔者，素質體現者是學生，要培養學生主體意識，讓學生真正成為學習的主人。發展、提高學生的主體能力，也是至關重要的。學生主體能力的提高，既有賴于學生積極地去汲取前人積累的文化知識經驗，又有賴于他們主動地在學習活動中加以深化。一旦學生的主體能力得到加強，就會促進學生積極有效的利用周圍的外部環境去發展自我，不斷獲得進步與成功，形成一個良性循環的機制。但必須承認學習者是有差異的，這時教師的引領、指導作用就可以盡情發揮，爭取使得人人都獲得成功，讓學習對師生都產生良好的正面效果，啟動學習正能量，內化學生學習熱情和積極性，產生能動效應。塑造學生的主體人格，讓學生和諧發展。學生一旦具有飽滿的熱情、堅韌的意志，堅定的信心，就可以始終處于積極的、能動的狀態之中，從而推動著學習活動的進程和學習目標的實現。第二，構建和諧、民主、平等的課堂教學模式，只有這樣才能表現出學生的主體意識。首先，教師要尊重學生，以自身投入的熱情和熱忱去點燃學生學習的激情，使得師生在課堂上實現情感合作。其實，知識的傳授不是自上而下的給予，而應當是自下而上的分享與主動參與，但學生需要的是平等地與老師對話，交流。其次，教師要善于激發學生的情感。與學生產生情感共鳴，教師需要掌握一定的技巧，在教學過程中，以自己積極的情感狀態潛移默化的影響學生，竭力創造輕松、愉悅的課堂氛圍，從而激發學生的求知欲和學習興趣，迸發思維活力。大學生在校學習英語的年齡正值其人生發展的黃金期，也是對外界充滿獵奇的階段，尤其是中國學生對國外的影視文化、社會生活、潮流前線等都很感興趣，就此可以因勢利導，從他們喜歡的東西入手，教師在進行適當添加的同時，可以充分調動學生的自主能動性去尋找相關學習素材，豐富學習內容，增強學習效果。第三，為學生主體地位體現提供必要的時間和空間參與教學活動。著名心理學家皮亞杰認為：“個體的認識起源于活動，活動在個人智力和認識發展中起著重要作用。個體只有投身于各種活動之中，其主體性才能得到良好發展。”通過學生的參與可以反映出學生對教學活動的態度和方式。有益于教師及時調整教學策略，正確引導學生參與教學活動，主動地去感受和體驗知識，培養學生分析和解決問題的能力。第四，“授之以魚，不如授之以漁”。僅僅通過上述3種途徑，可能很難從根本上改善學生的學習效果。因而，教師不僅要使學生獲取知識，更重要的是讓他們在獲取知識的過程中掌握方法、探索規律，學習并掌握簡捷的思維方式和科學的學習策略。反之，也只有學生掌握了科學有效的方法，才能真正體現其主體地位，更加主動的投入到學習中。其實，學生主體地位的實現，主要是將傳統教學模式的由教師主導，旨在讓學生“學會”，轉變為以學生為主導，旨在讓學生“會學”的新型教學模式。使學生真正明確，學習是自身發展的需要，要按照自身的需求主動地、創造性地掌握學習規律，成為學習的主人，在整個學習過程中，能輕松自如的應對各項學習任務，完成自己的學習目標。畢竟，學習貫穿于一個人的一生，而大學之所以被稱之為“人生的轉折點”，關鍵在于讓學生改變原有的學習習慣，無論是汲取書本知識還是習得社會實踐技能，都能夠做到“會學”。
三、結語
一、學生即教育資源生本位強調全面依靠學生，不僅認識到學生是教育對象，更認識到學生是最可貴的教育資源。這一點，在字詞教學中也應如此。詞語教學，特別是字音、字形教學，是許多老師在公開課教學中，極力回避的，原因就在于難于出彩。而虞大明老師對《小鎮的早晨》一課的詞語教學設計，值得我們深思。
片斷（一）（讀課題后）
師：預習過嗎？老師想檢測一下大家的預習成果，誰能當小老師，把你認為最難讀的生字找出來，給大家提個醒。
生：熱騰騰、香噴噴。
師：（提醒）可以從生字當中去找。
生：粽子的“粽”要念平舌音，請大家跟我讀。
師：提醒得好，你想不想檢測你的教學成果？
生：（點頭）指名學生讀，并評議。（讀對了、很好、好的等等）
師：對學生的評價語進行指導。
（學生分別就“剖魚、誘人”等詞作了提醒）
師：在剛才小老師的提醒下，你覺得哪些難讀，趕快讀一遍。
課堂中，我們可以強烈地感受到老師的生本位意識，整個環節的設計都是以學生為中心的，教師沒有顧著展示自己的風采，雖然教師的語音純正，教師的評價遠比學生精彩得多，但教師卻走在了一邊，成為學生學習的點撥者，讓學生領讀，指名評價，此時，學生正確的以及錯誤的學習信息，都成了一種有效的教育資源，教師沒有辛苦地塑造、更正學生，而是充滿藝術地調動全體學生的學習潛能，幫助學生自我發展。
二、關心學生所思所想生本位的價值觀是“一切為了學生”，課內要使每一位學生都能得到主動發展，這就要求課前教師充分掌握學情，換位思考，同時要對學生進行充分的調查，關心學生的所思所想，教給學生的知識要盡可能精簡，騰出時間和精力來讓學生大量活動，在語言實踐中領悟詞匯，把握詞感。我們再看虞老師的教學。
片斷（二）
師：通過預習，還有哪些詞語不明白？
生：招攬是什么意思？
師：（沒直接回答）比方說，你們是粽子攤主，我是來吃早飯的，你們會怎么招攬我？（教師一挺胸，扮作顧客狀）
（全班學生個個成了粽子攤的主人，邊打手勢招呼，邊夸耀自己的粽子好吃，教室里的聲音此起彼伏）
師：不用說了，大家都已經懂了。詞的掌握可以是通過感覺登記儲存在長時記憶中的，詞所具有的感性基礎，不僅可以感知，而且可以表征出來。
片斷（三）
生：什么是搖櫓聲？
師：（轉向全班學生）你們來說說看？
生：爭相模仿。（咕嚕嚕，吱嘎吱嘎、吱呀—吱呀……）（教師沒作肯定，也沒否定）
師：老師也猜想到了，同學們生活在大城市里，從沒聽過搖櫓聲。因此，我特意起個大早，驅車趕到小鎮，錄下了搖櫓聲，你們聽。（在一條清幽的小河中，一葉小舟緩緩駛來，“吱—嘎吱—嘎”的搖櫓聲充盈著整個課堂，船頭上虞老師戴著烏氈帽在向同學們頻頻招手）
生：（笑）
師：來，一齊模仿搖櫓的動作和聲音。
生：（興致盎然地模仿）
師：我們仿佛也來到了小鎮上，相信大家現在對搖櫓聲一定不陌生了。
課前，教師設身處地地預測學情，通過情境設置，把“招攬”這一理性的概念融入了生活中，借用學生的感性認識，使之人性化、生活化；對于“搖櫓聲”的認知更具趣味性，通過錄制畫面，教師成了學生，教師成了文中的人，引領著學生在文本與現實中間嬉戲激蕩，從中讓孩子們領悟到對他們來說比較生疏的詞語，在多種形式的整合中感知詞匯，品味著詞的節奏與魅力。
三、詞語與精神協同發展語文教材中的關鍵詞語往往蘊含著豐富多彩的內容，具有豐富的人文內涵，集哲學、審美為一體，是民族精神的神彩之所在，是生本位長效的營養劑。浙江省著名特級教師王崧舟認為：學語文，必須求得語言和精神的協同發展。兩位老師對于《我的伯父魯迅先生》一課中“飽經風霜”一詞的理解就充分說明了這一點。
教例一請學生課前查閱字典、理解“飽經風霜”
師：什么是飽經風霜？
生：形容經歷了許多困苦和磨難。
師：車夫的臉為什么飽經風霜？至此，教師認為詞語教學已經到位，殊不知，此時，學生對“飽經風霜”一詞的理解是抽象的、靜止的、教條的，這么一個充滿意蘊的詞語，在教師柘燥而又理性的操作下，與課文本身的語境完全脫離，失去了靈魂和生命。
教例二師：請大家把睛睛閉上，回憶在生活中看到過的“飽經風霜”的臉，有了的話，請舉手示意。人的意識中，都有詞的形象，作為教師，需要的是幫助學生，使形象再現，使記憶恢復。
師：誰能用自己的話來形容一下車夫的這張臉。
生1：額角布滿皺紋。
生2：眼眶深深地陷了進去。
生3：顴骨高高地突了出來，臉臘黃臘黃的，嘴唇干裂，露出一道一道的血口子。
生4：頭發枯黃枯黃的。
師：從這張臉上你能不能看出別的什么來？
生1：這位車夫家里窮，吃了上頓沒下頓的。
生2：他身體不好，體弱多病，拉車的活對他來說很累很累。
師：是啊！同學們，就是這樣一位車夫，光著腳在寒冷的大街上拉車，玻璃深深地扎進了他的腳底，地上流了一大灘血，他想站起來，可是，腳底的劇痛，使他只能在地上，假如你看到了，你會怎么做？
生：（紛紛說出自己的做法）。
師：你們都有一顆善良的心，我們來看看魯迅先生是怎么做的？
一方面，舉辦師范類專業的高校的師范類專業人才培養還是以校內課程講授與專業技能訓練為主，與此同時，舉辦師范類專業的高校的師范類專業教師隊伍大都沒有除高等教育以外的其他各級、各類、各層次教育的相關實際工作經驗，對于除高等教育以外的其他各級、各類、各層次教育的相關實際工作的認知大多來源于書本上的間接經驗。這就使得舉辦師范類專業的高校的師范類專業教師隊伍對于師范類專業學生的專業技能指導與訓練先天不足。另一方面，舉辦師范類專業的高校的師范類專業學生人才培養方案中也安排了校外專業實習，設計了相關課程，但在實際操作中高校的師范類專業學生專業實都是學生自行聯系校外實習單位，實習的計劃、內容、時間、質量控制等較為隨意。這就使得師范類專業學生專業實習缺乏系統性與質量上的保障，很多師范類專業學生專業實習因缺乏必要的系統指導與充分的實踐時間上的保障而流于形式。基于上述原因與現狀，很多舉辦師范類專業的高校大都建設了功能相對完備的微各教室，很多師范類高校還建立了以微格教室為中心的設備更為齊全、功能更為完備的教師技能訓練中心。通過開展微格教學有針對性、系統性的、科學的提高師范類專業學生包括課程教學導入、教學語言、提問、講解、變化、強化、演示、板書、多媒體運用、結束、課堂組織等技能在內的上課技能。
二、英語教育專業實訓的主要內容
舉辦師范類專業的高校英語教育專業有別于其他師范類專業，英語教育專業是一個強調英語語言能力與英語文學賞析能力的專業。高校英語教育專業要特別強調專業學生的包括英語聽力、口語、視聽、語言表達、溝通等一系列的英語語言能力與英語文學賞析能力。英語語言能力的訓練與提升需要一個完整、系統的體系。而微格教學作為一個通過有控制的利用現代化教育教學技術、手段，培訓師范類專業學生實際教學工作技能的實踐系統，正是與這一要求最為契合而又現實可行的。
三、微格教學英語教育專業實訓中發揮的組要功能
前面已經提到辦學體制與傳統教育教學理念，束縛了我國舉辦師范類專業的高校的師范類專業人才的培養。舉辦師范類專業的高校通過依托微格教學有效的設計、組織實施師范類專業的實踐教學體系，確保實踐教學質量，進而確保人才培養質量已經成為很多舉辦師范類專業的高校在師范類專業人才培養模式上的共識。那么，具體到舉辦師范類專業的高校英語教育專業如何落實這一共識呢？舉辦師范類專業的高校英語教育專業應將微格教學滲透到英語教育專業校內實訓的全過程當中，通過制定詳細的英語教育專業校內實訓計劃，依托微格教學具體組織實施英語教育專業校內實訓。舉辦師范類專業的高校英語教育專業有別于其他師范類專業，英語教育專業是一個強調英語語言能力與英語文學賞析能力的專業。舉辦師范類專業的高校英語教育專業應圍繞上述兩個方面的能力，確定依托微格教學具體組織實施教學英語教育專業校內實訓的具體內容。
（一）提升英語教育專業學生的實際上課技能
舉辦師范類專業的高校英語教育專業學生校內實訓的首要實訓內容就是包括英語課程教學導入、教學語言、提問、講解、變化、強化、演示、板書、多媒體運用、結束、課堂組織等技能在內的上課技能。前面已經提到辦學體制與傳統教育教學理念，束縛了我國舉辦師范類專業的高校的師范類專業人才的培養。大多數舉辦師范類專業的高校英語教育專業學生在校內離校前的專業技能集中訓練前沒有上過講臺、沒有組織實施過具體的課堂教學、缺乏實際的組織實施課堂教學相關經驗，組織實施課堂教學技能、方法、技巧明顯缺失。這就使得舉辦師范類專業的高校英語教育專業學生缺乏自信，對課堂教學的組織實施與駕馭能力不足。通過使用微格教室開展微格教學，能夠使舉辦師范類專業的高校英語教育專業學生在一個相對簡單、封閉、參與人數較少的環境中開展時間相對較短、教學內容相對簡單的情景模擬教學。舉辦師范類專業的高校英語教育專業學生校內實訓的上課技能訓練從英語課程導入技能到英語課程結束技能進行分組逐格實施，小組成員之間通過進行循環持續的情景模擬教學，通過錄像回放、小組成員評議反饋，小組成員之間相互交流、啟發、引導、學習，提出建設性的改進意見，并進行深入的教學反思。進而達到提升舉辦師范類專業的高校英語教育專業學生的實際上課技能的訓練目標。
（二）提升英語教育專業學生的實際說課技能
【關鍵詞】教學思維發展機制探究
一、引言
“教學如何促進學生的思維發展”這一命題涵蓋兩個系統方面的內容：一是有關教師的“教”，二是有關學生的“學”。教與學是辯證地、有機地統一在一起的。教學相長。只有教學相互促進。教師與學生相互配合。才能在教學實踐中更好地促進學生的思維發展。
二、教學促進學生思維發展的機制
1．教師“會教”是促進學生思維發展的先導會教是學生進行有價值思維的先導和催化劑。會教，就是教者要思如泉涌，循循善誘，環環妙引，層層巧導；或引導，以激發“情感場”，補充思維的能源，啟發思考問題的路線、途徑；或指導，用科學的思維方法尋找思維的“誘發點”；或疏導，以越過思維的障礙；或疑導，以激起學生的認知沖突。想要達到“會教”的境界，教師不僅要具有精深的學科專業素養，廣博的教育心理學知識，而且還要善于依據教學目標，結合教學內容，充分發揮學生思維的主體作用。
2．培養問題意識是促進學生思維發展的前提
思維由問題而起．問題是思維的“誘發劑”，它能激起學生的認知沖突，激起學生探究的興趣，打開學生的思維閘門。使思維處于活躍狀態。因此。教師要善于激活學生集體中面對同一命題產生的諸多疑問，引導學生共同思索，彼此質疑，相互辯論．使每個學生能夠發現自己主觀世界里的種種認知沖突，并使各自的想法、見解發生變化，從而使每個學生進入“憤”與“悱”的更高境界。
3．重視思維方法的訓練是促進學生思維發展的保證
思維方法是人們發現問題、解決問題的門徑，是人們認識事物的工具。給學生以科學思維方法上的指導，使學生掌握有效的思維方法，并向現實應用發生遷移，是“教學促進學生思維發展”的保證。
指導思維方法，既要注重抽象(理性)思維方法的指導，充分利用左腦；又要注重形象(感性)思維方法的指導，努力開發右腦；更要注重實踐(實際思維)方法的指導，培養學生苦苦質疑的興趣、主動性和對問題孜孜以求解決的積極心態。指導的重心是教給學生處理問題的策略與能力。其次。教師要善于抓住思維過程來指導。既要有發現問題、分析問題、解決問題的過程指導，使學生能夠掌握如何發現問題、分析問題、解決問題的基本思維過程；又要有思維過程發展“中介”作用的指導，使學生明白在思維過程中，是“中介”的作用把一件件事、一個個過程、一個個人的本質聯系了起來，進而使學生認識“中介”，理解“中介”，學會運用“中介”，有效地進行思維，提高思維能力。
4．思維品質的塑造是促進學生思維發展的突破點
思維品質是人的思維能力差異的表現。也是智力差異的表現，主要包括敏捷性、靈活性、深刻性、獨創性和批判性。思維品質的塑造是發展思維和智力的一個重大突破點，因此教師一方面要善于抓住思維品質的個別差異、年齡結構差異、性別差異和發展的不平衡性，有針對性地因材施教：另一方面，要善于創設問題情境，促使學生在分析問題、解決問題中，訓練其思維的敏捷性、靈活性、深刻性和批判性，使其富有創新的能力。
三、教學促進學生思維發展的具體策略
1．創設問題情境
所謂創設情境，就是要盡可能創設真實的、日常的、與學生實際生活緊密聯系的情境。鼓勵學生在學習中基于“真實問題”將不同學科知識整合起來，去挖掘知識更廣、更深的意義。翻這樣才能給學生提供一定的刺激模式，才能激起學生認識和解決矛盾的心向，掃除學生的心理障礙。矯治思維的“盲點”。創設問題情境，一要考慮適時性，二要考慮針對性，三要考慮啟發性，同時要兼顧問題本身的性質和學生的接受能力、思維特點，并適時啟發、點撥，使問題在情境中得以解決，學生在問題的情境中取得最大收益，提高其分析、理解和處理問題的能力。
2．培養探究意識
培養學生的探究意識就是要提供給學生解決問題的一般思維模式，使學生面對所發現或所提出的問題能抓住問題的核心，并進行綜合分析，提出解決問題的假設，確定解決問題原則、途徑和方法．以及從理論和實踐上能夠檢驗假設。具體來說就是要培養學生的觀察發現能力、質疑創新能力。要多組織有目的的觀察活動．讓學生在觀察中訓練思維的靈敏性、綜合性和創新性。問題探究一要注重針對性，二要注重過程性，三要注重創造性。教師要通過指導、點撥，教會他們如何獲取、篩選、綜合和分析有用的信息和知識，使他們在綜合、分析、解決問題的過程中提高其創造的能力。
3．重視案例分析
案例分析就是要選取蘊含著思維結構知識的典型案例，通過對這些案例的研究，使學生掌握從個別到一般的思維順向結構和從一般到個別的思維逆向結構，理解帶有普遍意義的思維規律和思維方法，并把科學思維與教師的主導性和學生的主體性統一起來。案例分析法需要注意三點：一是基本性，即教師要教給學生最基本的思維知識結構：二是基礎性，即思維內容的教學應該適合學生的目前的智力發展水平，應該成為學生思維能力發展的基礎；三是典型性，即通過精選的案例剖析，使學生掌握一般的思維規律與方法，通過對案例的典型性分析，促使學生把所獲得的認知進行歸類和遷移．進一步探究具有普遍規律性的聯系，加強思維的自覺性。
4．加強對話互動
國外數學思維的研究，在理論和實踐層面都給予了高度關注．其中，在理論層面比較有代表性的人物是弗賴登塔爾、斯托利亞爾、奧加涅相等，在實踐層面比較有代表性的人物是克萊因、道爾、波利亞等．以下著重介紹下國外實踐層面值得關注的數學思維研究．數學教育家舍費爾德在波利亞的解題系統基礎上，在《數學解題》中指出，數學解題的智力活動含有4個方面，其中在第2方面指出“啟發法則，即克服困難的思維策略”，在第3方面指出的“調控”就是思維活動之反思在起作用．舍費爾德認為在數學教學中，教學生如何去思考問題比教學生解決問題更重要，強調的就是數學思維的重要性．另外，在數學課程標準方面，新加坡義務教育階段數學教學大綱(新加坡尚未使用課程標準)的基本理念中指出“數學是發展和提高人的邏輯推理能力、空間想象能力以及分析和抽象思維能力的重要工具”，“學生在學習和應用數學的過程中發展計算能力、推理能力、思維技巧和問題解決能力”，數學思維和邏輯推理、空間想象、計算、問題解決等能力是并列的;新加坡高中數學教學大綱將數學分為H1、H2、H3等3個層次，H1和H2層次在教育目標中指出“發展數學思維和問題解決能力，并將這些技巧運用在問題解決中”，層次較高的H3層次則指出“在數學推理證明、創造性的數學問題解決和數學模型的使用中培養思維的嚴謹性”，對數學思維培養的要求更是落到了問題解決、推理證明、模型使用等實處．新加坡在2009年和2013年國際學術評估項目(PISA)數學素養測試中均僅次于上海，排名第2．對數學思維的重視，是取得如此成績的原因之一．近年來，土耳其葉迪特佩大學KILI?，Hülya等就小學六年級學生數學思維技能教學中使用素材進行了實證研究;西班牙阿利坎特大學FernándezC等就小學教師對學生問題解決中的數學思維關注進行了理論研究．這2項研究是對小學領域的研究，但其研究方法和研究成果的使用范圍是可以延伸到中學，甚至大學的．
2國內數學思維的研究
如果說國外的相應研究更加注意對于實際數學思維過程的深入考察，那么，國內關于數學思維的研究則是一種規范性的研究．總體上，數學思維研究可歸納為3個方向:為思維而數學思維、為數學而數學思維和為教育而數學思維．數學思維研究的開端和第1個方向是“為思維而數學思維”，也即從一般思維出發研究數學思維．20世紀前，國內數學思維研究“所建構的‘數學思維論’的基本理論框架往往就是從一般的思維論研究中直接借用過來的”．甚至于近幾年剛出版的某些“數學思維論”的著作，所建構的“數學思維論”的基本理論框架也是從一般的思維論研究中直接借用過來的．只是在數學思維的形式與方法上作了一定的延伸和拓展．例如，將數學建模等新的數學思維的形式與方法融入進來，從思維研究的最新成果“左腦思維”和“右腦思維”等角度來審視數學思維．數學思維研究的第2個方向是“為數學而數學思維”，也即從數學特殊性出發，來研究特有的數學思維．王仲春認為:“數學思維是指人類關于數學對象的理性認識過程，包括應用數學工具解決各種實際問題的思考過程．”王梓坤院士在《今日數學及其應用》一文中指出，當代數學思維是一種定量思維，通過對數學問題的提出、分析、解決、應用和推廣等一系列工作，以獲得對數學對象的本質和規律性的認識過程．這一方向的數學思維研究，不再單單是從一般思維出發研究數學思維，開始從數學特殊性出發來研究數學思維．當下，數學思維研究的第3個方向是“為教育而數學思維”，也即指向數學教育(甚至于數學教學)的數學思維研究，服務數學教育(教學)．這一研究方向的代表學者，在國內可追溯到孔子．《論語•述而》中有:“子曰，學而不思則惘，思而不學則殆．”這里，孔子指出了學與思之間的關系，特別是前半句更是強調了“思”對于“學”的重要性，強調學習知識之后，需要再進行思維層面的理解和感悟．當代比較具有代表性的是任樟輝在1997年的著作《數學思維論》中提出“從數學思維的角度看，學生是思維的主體，教師是學生思維的主導，而思維的材料就是教材或數學知識”;其在2001年的著作《數學思維理論》中又指出“數學思維是針對數學活動而言的，它是通過對數學問題的提出、分析、解決、應用和推廣等一系列工作，以獲得對數學對象(空間形式、數量關系、結構模式)的本質和規律性的認知過程”．另外，也在1997年，郭思樂和喻緯出版的《數學思維教育論》，更加直接地從數學思維教學目的論、數學家的數學思維論、數學思維教育過程論、數學思維觀念論和數學思維教學論等5個方面進行了詳細的闡述．同時，曹才翰等認為“數學思維形成的過程是主體以獲取數學知識或解決數學問題為目的，運用有關思維方法達到認識數學內容的內在的信息加工過程”．隨后，鄭毓信在其著作《數學思維與數學方法論》中，也提出數學思維研究應“為數學教育服務”;單墫則更加具體地提出“考慮中學數學教材、大綱或是課程標準時，不能僅考慮實用性，不能簡單地羅列數學知識，而更應當考慮需要培養哪些思維品質，如何去進行思維的訓練，充分發揮數學是思維的科學的特點．”此后至今的10多年，為教育而數學思維的相關研究不斷深入．這在數學課程標準中有著明顯的體現，其中具體涉及“培養哪些思維品質”和“如何去進行思維訓練”．對于“培養哪些思維品質”，2011年頒布的《義務教育數學課程標準》中有強調抽象思維、推理思維、創造性思維、形象思維，2003年頒布的《高中數學課程標準》中有強調理性思維、抽象模式、結構研究事物的思維方式、批判性的思維習慣、邏輯思維、統計思維與確定性思維、直觀思維．對于“如何去進行思維訓練”，2011年頒布的《義務教育數學課程標準》在學有余力的學生、提高思維水平、必要的板書、信息技術、教學方式的多樣化、評價方式等方面進行了一定的闡述，2003年頒布的《高中數學課程標準》在數學的應用價值、科學價值和文化價值、算法的基本思想、數據收集與處理、嚴格的邏輯法則、框圖、復數的一些基本知識、現代計算機技術等方面進行了一定的闡述．同時，2011年頒布的《義務教育數學課程標準》也強調“教材內容的呈現應體現過程性”，這對于學生“形成良好的數學思維習慣有著重要的作用”．顯然，“為教育而數學思維”的研究是當下數學思維研究的主流方向，以下對此作進一步介紹．
3為教育而數學思維的研究現況
最早“為教育而數學思維”，在數學思維研究的前2個階段也有出現，但都還只是“在相應的一般性理論框架中嵌入若干數學的例子”．這些數學教育案例盡管在一定程度上起到了一定的作用，但其價值是不大的．近年來，“為教育而數學思維”的研究不斷深入，呈現出以下4個方面的研究．
3．1從數學知識出發
周宇劍從數學符號語言教學的角度探討了促進數學思維發展的有效途徑，強調“加強數學符號語言類比和符號提示功能教學，培養學生將數學敘述語言轉換成數學符號語言的能力，引導學生正確理解數學符號的含義并規范符號書寫，促進學生數學思維的發展”．楊寶珊等對數學史與數學教育(HPM)進行思維研究，對數學史與數學教育的有關現象進行思維描述，查明人類思維在該領域中的具體表現，找出應有的思維資源(包括數學思維資源和一般思維資源)，并給出了“數學史與數學教育”思維訓練的內容和方式．前者是基于學生角度，后者則是基于教師角度，2個方面的研究給予了從對應數學知識出發進行數學思維研究非常好的示范和參考．
3．2從數學能力出發
蔡金法曾提出“數學概括能力是數學能力的核心”，林崇德在其提出的數學能力結構觀中也以數學概括為基礎，但也指出“加強數學概括能力的培養，重點放在培養學生的思維品質上”，同時他的數學能力結構觀除了以數學概括為基礎外，還包括3種基本能力(運算能力、空間想象力和邏輯思維能力)與5種思維品質．曹才翰等從數學能力角度探討了數學思維的重要性，其中曾進一步提出“邏輯思維能力是中學數學教學中要培養的數學能力的核心”．同時，蘇建偉對數學元認知與數學思維品質的相關性進行了研究，提出如何通過培養學生的數學元認知能力來優化學生的數學思維品質．從中可以看出，數學思維在數學能力中處于非常重要的地位，可以說數學思維的能力和品質是數學能力的核心體現．
3．3從學習方式出發
夏小剛、呂傳漢等在跨文化視野下對中、美學生數學思維差異進行了比較研究．研究發現，在問題解決中，中、美2國學生的數學思維具有明顯的差異性，主要表現為:中國學生偏于使用抽象的策略和符號表征，而美國學生則往往比中國學生更頻繁地使用視覺的策略和表征．王霞進行了以草稿為載體訓練第2學段學生數學思維的研究，通過分析和訪談研究學生的草稿，發現了導致學生思維受阻的6個原因，從而根據第2學段學生的思維現狀以及所存在的問題，提出了第1學段學生以草稿為載體的數學思維訓練的有效對策．中外學生數學思維方式的比較研究，能給予思維研究很好的導向;而立足本土的數學思維實證研究，則能給予思維訓練以很好的具體啟發．同時，數學思維活動在學習方式角度的表征，還有數學認知、數學反思等．數學認知方面，李玉琪在其《元認知開發與數學問題解決》中詳細論述了元認知知識的統攝作用之數學思維模式的規范作用．數學反思方面，惠敏悅對數學解題過程中的反思性學習進行了研究，敘述了古今中外對于反思的各種認識和研究，并根據教學經驗以及對于反思的理解嘗試了2種新的教學模式．鄭毓信以國際上的相關研究為背景，對小學數學教學中如何突出數學思維進行具體分析，提出初等數學中數學思維的3種基本形式:數學化、“凝聚”、互補與整合．數學化是指初等數學中“日常數學”向“學校數學”的數學化;“凝聚”是指初等數學中算術以及代數概念由“過程”向“對象”的轉化;互補與整合是指同一概念的不同解釋、同一題目的不同解題方法、形式和直覺之間所存在的重要的互補和整合關系．
3．4關注數學思維的弱勢群體
劉曉菁對高中女生數學思維品質進行了研究，通過自然觀察和訪談調查，具體而客觀地描述了高中女生數學思維品質方面的情況及特征，從而提出了如何改進女生的數學學科學習以及培養高中女生的數學學科思維的幾點建議和措施．小學生、女生等數學思維訓練的弱勢群體，在近年來不斷得到重視，相關研究也還在繼續進行之中．
4進一步思考
可以預見，數學思維研究將引領數學教育，同時“為教育而數學思維”的研究方向將在提升學生的數學學科學習力、加強教師的“數學思維”意識、實證研究有待得到重視、進一步關注數學思維的弱勢群體等方面將得到進一步的深入．
4．1數學思維研究將引領數學教育
當下，應該本著“數學教學是數學思維活動的學與教”來明確數學教育的核心、途徑和主體．其中核心是數學思維，途徑是數學思維活動，主體是學生．實現基于數學思維的數學教育三維目標，掌握數學知識和技能，體驗數學思維的過程、學習思維的方法，提升數學學科學習力，實現數學素養的提升．周春荔《數學思維概論》一書中也提到了“數學教學本質是數學思維活動的教學”．進入21世紀，數學思維研究將引領數學教育．
4．2提升學生的數學學科學習力
在實現基于數學思維活動的數學教學三維目標中，當下最為迫切的研究應當是提升學生的數學學科學習力．這可以從學習和教學2個方面來論證:從學習方面來看，當前課堂教學改革的核心目標之一是提升學生的學習力，而數學能力的核心體現在數學思維的能力和品質，因此數學學科學習力的要素需圍繞數學思維來構建和組織，從而形成成熟的運作模型;從教學方面看，從數學知識的教學到數學素養的教學，數學思維的教學是必經、必由之路．
4．3加強教師的“數學思維”意識
數學教師的職責在于提高“數學的社會實現能力”，具體包括2個方面:一方面是面向學生做數學教學工作，普及數學思想、知識、技術;另一方面則是對學生進行科學系統的數學思維訓練等．前一方面是數學教師普遍重視的，但后一方面由于現實的多方面問題卻沒有太多精力給予應有的重視．但從學生的成長上來說，數學思維起著非常重要的作用;從數學教師的專業化上來說，數學思維研究、數學思維在教學中的應用等研究能夠促進教師的專業成長．
4．4國內數學思維的實證研究有待得到重視
國外數學思維的研究多為實證研究，但在國內卻多為理論研究．然而數學思維是按照一般思維規律認識數學內容的理性活動，它的這一本質決定著數學思維實證研究的重要性．另外，數學思維的實證研究也能夠更加具體地指向教學策略．數學思維實證研究具體可以從2個維度進行:學生角度和知識角度．學生角度，可以通過調研等方式具體探究學生數學思維的薄弱點和培養方式;知識角度，可以通過對具體數學知識下的數學思維進行教學實驗式的研究．
4．5進一步關注數學思維的弱勢群體
微笑是拉近師生關系的主要方法之一，也是教師為了營造良好的教學氛圍而使用的主要方法、手段之一。教師在授課的過程當中，要面帶微笑的講授知識，這是營造良好的教學課堂氛圍的簡單而又行之有效的方法。微笑是發自人們內心的，是對學生的一種關愛，是與學生更深層次上的交流。假如兩個教師，一個總是面帶微笑，與學生平等的姿態教學；另一位教師則總是板著面孔，處處想著如何在學生面前樹立威嚴。假如你是學生，你會更喜歡哪個教師呢？答案可想而知。其實，教師的威嚴并不是建立在你的面部表情上，而是源于你的學識與修養。作為一名語文老師更要用微笑來感染學生，用自己的正能量去激勵學生。
二、創設懸念營造良好氛圍法
要營造良好的課堂教學氛圍，創設懸念也不失為一個良好的方法。例如在語文教學當中，如何引導學生進入課文，與作者進行對話是十分必要的，因此，對課文的導入是營造良好教學氛圍的重要方法之一。在長期的應試教育影響下，有些教師不愿意去活躍課堂氛圍，依然對學生進行“填鴨式教育”，教學只是教師一個人的表演，學生只是被動的接受知識，缺少師生間的交流與互動，課堂的氣氛沉悶，不利于學生更好的吸收和掌握所學的知識。因此，教師必須改變傳統的教育觀念，要大膽創新，主動去活躍課堂氣氛，設置一定的懸念與情境，讓學生主動去思考，調動他們的積極性。只有學生愛思考，愛學習，愛反思，在懸念下產生求知欲望，這樣才能使課堂教學變得生動有趣，學生也會學會自主學習，師生之間亦可以進行探究式學習，激發大家的思維，碰撞出知識的火花。例如在講授《兩小兒辯日》的古文時，教師可以提問同學們到底哪個小孩說的對，還有什么不同的觀點之類的問題，引發同學深思，引導同學認真聽講。還可以組織同學進行辯論，活躍課堂氛圍。
三、多媒體輔助教學法
多媒體已經成為教師教學過程中必不可少的方式、途徑。用多媒體技術來使小學語文教學變得靈活多樣，徹底改變以往的單調教學方式，讓多媒體技術與教學完美結合，在營造良好教學氛圍的同時，不斷激發學生的學習興趣。例如，在講授《火燒云》一課時，為了讓學生感受火燒云的美，為了讓學生體會課文中千變萬化的火燒云，教師可以尋找一些圖片，再配上合適的背景音樂，制成精美的幻燈片。再如，講授《守株待兔》這樣的成語故事時，可以做成精美的幻燈片，并且插入守株待兔的動畫片等，讓同學們更好的感受這一成語故事。因此說，使用多媒體輔助教學，不僅可以調動課堂的教學氛圍，提高學生的學習興趣，還可以使學生更好的理解課文，學習新的知識。
四、動手操作營造課堂氣氛法
前蘇聯教育家蘇霍姆林斯基曾經說過：“兒童的智慧在他的手指尖上。”所以，要提高兒童的智慧要多多培養他們的動手操作能力。動手操作可以使書本的內容變得生動形象，讓學生對語文課程的學習變得更加感興趣，課堂的學習氛圍也不會是簡單的講和聽的形式，而是變得更加生動。比如，可以讓每個學生弄一個存放精美剪報的本子，把好詞好句動手剪下來珍藏，在增加記憶的同時也培養了學生的動手操作能力，讓學習變得更加有趣味。陶行知曾經說過：“學生有了興味，就會用全副精力去做事。所以，學與樂是不可分離的。”可見，只有將學習與動手和游戲結合，同學們才會對學習更感興趣，這也是寓教于樂的好方法，既調動了課堂氣氛，由讓同學在不知不覺中學到了知識，享受了學習語文的樂趣。例如小學課文中有一個關于楊桃的形狀問題，假如沒有親自動手誰也不會切開他，就不會發現其中的五角星；又如《小蝌蚪找媽媽》，只有學生親自動手，養一只小蝌蚪才會發現與體會小蝌蚪進化成青蛙的過程，像這樣的例子不勝枚舉。
五、建立新型師生關系
