發布時間：2022-12-14 18:54:12
序言：寫作是分享個人見解和探索未知領域的橋梁，我們為您精選了8篇的教師專業身份論文樣本，期待這些樣本能夠為您提供豐富的參考和啟發，請盡情閱讀。
(一)兩書簡明評價書一整體結構合理
寫作思路清晰，每章的小結部分簡明扼要，易于理解。作者抓住首章所提五個觀點，從社會文化對人類學習的變化影響角度回答了以下問題:1．教師如何學會教學;2．教師如何認識語言;3．教師如何教授第二語言;4．在語言教師職業中始終存在并一直變化的更廣的社會、文化和歷史的宏觀結構;5．語言教師專業發展由什么構成。緊緊圍繞教師這個主體，以社會文化的影響為根本立論，從教學方式、內容、理念、環境等因素入手，解答了語言教師專業發展的一系列問題。面對語言教師的發展訴求和困境，其理論與實踐范例具有較強指導意義。書二為論文合集，以社會文化理論為支持，研究內容豐富，涉及文化意識強化、教師身份認同、教師概念發展、教學理念轉化、策略性中介手段、教師發展范例、課程改革實踐等。多篇論文以個案研究為例，從理論綜述到實驗過程，記述詳略得當，使讀者能夠把握研究步驟、明確研究目的，為進行相關研究提供參考。本書雖研究視角多樣，但社會文化理論卻表現出強大的解釋力，將研究內容與理論有機結合給讀者啟示。
(二)兩書理論、實踐層面的指導意義
理論層面上，兩書皆從社會文化視角出發，將社會文化理論的中心概念:調節理論(也稱中介理論，Mediation)、活動理論、最近發展區(ZoneofProximalDevelopment，ZPD)和“支架”理論(Scaffolding)等與實例結合進行詮釋。該理論源自前蘇聯心理學家Vygotsky20世紀30年代所創立的學說，認為個人的學習與一定的文化、歷史和風俗習慣背景密切聯系，知識與學習都存在于一定的社會文化背景中，知識源于不同的社會實踐活動。(高艷，2008)Vygotsky在人類心理和社會環境之間建立了一種辯證關系，認為高級認知功能的發展依賴于人與社會環境的互動，以及語言與其他社會文化符號產物的調節關系，這就是調節理論，其要義是個體與外部世界的相互作用不是直接的，而是間接的、是工具中介的。教師如何利用語言作為調節中介開展教學活動來提高授課水平，成為語言教師專業發展研究的重點?；顒永碚搹娬{社會實踐活動的參與在個體發展中的重要作用，關注“個體或者群體在特殊情境下采取哪種活動”。該方向的研究從活動、行動和操作方法三個層面進行?；顒邮乔榫?，行動是以目的為導向的行為，而操作方法是完成一個活動的方式。(秦麗莉、戴煒棟，2013)語言教師的教學涉及了活動理論的三個層面:課堂教學是情境，圍繞教學目的實施的教學步驟是行為，而利用教學手段組織的課堂活動是操作方法。因此關注語言教師教學實踐以促進專業發展與活動理論息息相關。最近發展區是指“實際的發展水平與潛在的發展水平之間的差距”，實際發展水平是獨立解決問題的能力，而潛在發展水平是在成人指導下或與能力較強的同伴合作解決問題的能力。(Karen＆Paula，2011:6)ZPD涉及學習者的當前能力水平和潛在能力水平，而這一潛在能力水平達成需要一定的條件，即:有能力強于該學習者的他人，如教師、家長、同伴等的協助或引導。(劉學惠，2011)這一情形常被喻為“支架”，通過搭建“支架”，教師與學生之間，教師與教師之間，形成互助、合作、引導等關系，可以促進教學、增強交流。實踐層面上，兩書提供大量個案研究，從數據的采集到分析都給出詳盡的描述，所提及的開放訪談、課堂觀察、刺激回憶、反思日志、教師自述、集體會議、教學計劃等數據收集方式，具有較高參考價值。重點介紹的專業發展范例，如:批判性朋輩小組、課例研究等討論了教師自述的本質，實驗結果證明這些范例對于教師反思教學行為、發現教學弊端、增強師生互動、提高課堂效率等效果顯著。作者呈現的案例，從問題提出、理論闡釋、實踐過程到結果討論，給教師教育的實施者、語言教師自身等進行專業發展的研究提供了依據。
二、對于教師專業發展的啟示
在語言教師專業發展的過程中，不僅需要個人思想觀念的改變以及探索實踐的過程，同時需要宏觀環境、客觀條件的支持。通過兩本著作的論述，我們可以得到以下啟示:
1．語言教師要重視自身概念的發展和認知的提高。兩書都強調語言教師概念的發展和認知的提高，例如:書一第二至五章，書二第五至七章。語言教師的概念和認知涵蓋多方內容，如:認識論的轉向、學習的概念深化、教師身份的認知、語言的特性等。教師概念發展是一個長期過程，早期學到的關于語言、教學等的知識，影響著教師教學行為的實施，伴隨教學活動的開展，教材內容、學生反映、教學要求等會沖擊教學觀念。在社會文化視角下，作為受文化、歷史、社會影響的個體，教師的學習、教學源自其在課堂和學校的社會性實踐。面臨來自學校環境、專業水平、學生需求等各方面的挑戰，作為語言教師要及時調整心態，提高教師身份認同，將自己融入社會文化情境中，在實踐中不斷完善概念和認知，才能實現專業持續發展。
2．合作和反思是語言教師專業發展實踐的有效途徑。兩書用了較多篇幅論述了合作和反思對于教師專業發展的重要意義，從理論框架到具體實施形式都給以深刻啟示。教師間的互助合作為彼此提供了一個交流、學習的平臺，觀察、評價的伙伴，反思、傾訴的對象以及提高、發展的機會。教師可以互為觀察者、指導者、協調者、輔助者，通過組對進行課堂觀摩、集體備課、彼此評課、互相訪談等，在交流、反思中尋找解決問題的方法。同時，同事間的交流也可以建立一個發泄不良情緒、緩解心理壓力的平臺，尋找身份認同。合作式的教學，既可以分享豐富的教學資源和經驗，又可以共同面對困境，在心理上有一個同舟共濟的伙伴，營造合作文化。反思可以是同伴之間的，也可以是個人的，而撰寫教學反思日志是促進教師教學和自身發展的有效途徑。反思日志包括的內容是多方面的，可以是教師對于授課思路的整理、教學內容的分析、教學過程中出現的問題、個人教學困惑甚至是教師情感的流露等等。反思日志可以為教師提供一面審視個人的鏡子，既可以重新梳理教學過程，也可以直面自身問題，在反思中不斷調整自我，提高教學水平。
3．重視語言教師培訓以助力教師專業發展。在兩書探討的多個案例中，不難發現國外極為重視教師培訓，項目重實踐、內容多元化、制度常態化，為教師專業發展提供了必要的條件。相比而言，國內語言教師無論是職前教育還是職后培訓與國外差距甚大。我國語言教師多為語言專業畢業的學生，無論是理論層面的教學概念、應用語言學和二語習得知識的儲備，還是實踐層面的教學任務設計、課堂活動組織、管理手段等的學習，都缺乏系統訓練。而書中提到的培訓方式，如:短期集中培訓、學術論壇、網上學習與交流、參觀教育項目等，都是值得借鑒的。重視教師專業發展，學?？梢栽谡Z言教師進修、訪學、交流、培訓等方面給予政策支持，對于教師進行的課程改革和專業發展研究項目給予資金幫助和管理制度上的傾斜。只有客觀大環境認識到教師教育的意義，不斷完善服務條件，助力教師專業發展才能實現。
三、結語
[論文摘 要]大學教師教學評價涉及到教師專業能力、教師情感水平和教學效果等方面,是對人才培養質量的評價。大學生由于是知識的學習者和被考評者,很難從專家和專業的角度對教師的專業能力進行科學評價;教師情感水平關系到大學生對教師之愛的親自體驗,大學生可以從理性的角度對教師的教學情感水平進行價值評價;教師教學效果是多因素作用的結果,大學生的教學效果評價只能是一種教學滿意度的評價,不能將其結果泛化到教師職業評價的所有領域。
大學教師教學評價包括教師自評和他評兩方面,其評價內容涉及到教師專業能力、教師情感水平和教學效果等方面。大學生是大學教師教學評價的重要方面。發揮大學生在大學教師教學評價中作用,既是現代大學教學管理的需要,也是大學生權力的重要體現。由于受多種因素的限制,大學生只能對大學教師教學進行有限范圍的評價,其教學評價結果也只能作為一種價值因素來對待。如果過分夸大大學生評教的權威性和有效性,就會損傷大學的教學質量。
對大學教師教學進行評價的實然主體有學生、教師專家同行、教師自身及教學管理人員。各評教的主體對于參評的內容應該是有所區別的。教學內容、教學方法和手段、教學態度和教學效果等,是否都適宜讓學生來評價,是值得思考的。首先,大學教師專業能力一般從制度性確認和科學知識的傳播、應用、發展來分析。制度性確認涉及到大學教師的學歷、學位和職稱,它可以表征大學教師接受高層次教育的年限和專業領域,也是對教師本人的身份資格確認?？茖W知識的傳播、應用、發展涉及到教師的教學能力和科學研究能力。它要求教師能根據自己的專業研究和科學知識發展的趨勢,藝術性地和探究性地傳播、應用、發展科學知識,通過系列方法和工具手段,使學生能有效地學習知識。從文化的“前喻性”“互喻性”“后喻性”來講,師生之間的文化關系更多的是學生向教師學習確定性科學知識,共同探究不確定性知識。教師對教材知識是已知者,而學生對教材知識是未知者。在知識的權威性方面,教師具有著知識選擇、解釋、考評的權威,而學生很難判斷教學知識的正確性與合理性,且以被考評者身份出現;在教學設計和方法方面,教師的教學是否體現了教學的科學性與藝術性相統一原則、思想性與探究性相統一原則,是否有利于學生有效地理解科學知識、應用科學知識,是否有利于學生的思維增長,這可以由學生根據自身的滿意度來評價。大學生雖然思維活躍,但由于各方面的理性思維尚不夠健全,或者說雖具有一定的理性思維和判別能力,卻往往限于對教師教學的表面感知,他們很難從科學性與藝術性相統一的高度和深度來評價教師的教學。同時,這項評價必須建立在學生對教學價值的理性判斷與合理預期的基礎上。因此,學生在對教師的專業能力進行評價時,由于其自身的非專家性和非專業性,評價的信度和效度會受到限制。如果教學管理者在評價教師專業能力時完全采用學生的評價結果,則會使大學教師教學評價缺乏科學性與可信性。
其次,教師教學的情感水平涉及到教師教學動機、教學目的、教學氣質、教學意志等非智力因素。教學情感態度是教師熱愛教育事業、熱愛學生的外在表現,可以在一定程度上反映教師的情感動機水平。它實際上是學生對自我享受教師之愛的價值判斷。如:教師教學準備是否充分、教師與學生是否經?；?、教師對學生的課堂表現評價是否公平、教師對學生是否實施了硬暴力與軟暴力、教師課堂語言是否文明規范,這些方面都涉及到教師對教育教學的忠誠感和對學生的人文關懷情結,學生可以根據自身的滿足感來對教師的教學進行評價。從理論上分析,教師教學很難滿足所有學生的情感需求,在采用該項內容評價的結果時,大學管理者只能從大數的角度來應用。因此,這項評價指標的權重不能過大。從教師成長角度來分析,對教師教學的情感態度進行評價,可以不斷督促教師以身作則、為人師表、無私奉獻,克服教師的職業倦怠。
再次,大學教師教學評價是對教學質量的評價,教學質量主要關系到人才培養的質量,質量的高低是一個多因素作用的結果,且教育教學存在滯效性。在實際的教師教學評價中,我們很難分割某個教師在大學生成長中的作用及個體教師的教學效果。將大學生的教師教學評價結果作為教師教學滿意度的一個方面來考慮,不能作為考核大學教師教學質量的唯一標準來使用,更不能將大學生的教師教學評價結果無邊界地應用到教師職業考評的所有領域。
否則,將傷及到大學的本質意義和師生的生命價值。
參考文獻
對教師而言，專業發展既是一個研究命題，也是一個實踐過程。教師專業發展，是指教師作為專業人員，在專業思想、專業知識、專業能力等方面不斷發展和完善的過程[1]。即教師通過接受專業訓練和自身主動學習，逐步成為一名專家型和學者型教師，不斷提升專業水平的持續發展過程。更多研究發現，教師專業發展的核心是教師“自主發展”，也稱“主體性發展”，是指教師在自我發展意識和動力的驅使下，自覺承擔專業發展的主要責任，通過不斷學習、實踐、反思和探索，提高教育教學能力，不斷向更高層次方向發展。在教師專業發展中，如何激發自主意識，提升自主能力，是助力教師專業發展的重要命題。從當前實踐看，教師培訓、教師閱讀、課改實踐等難以調動教師專業發展的自主意識。這些方式實際上是一種外在要求下的類似“強迫式”的被動專業發展方式，是教師“被造”過程。而自主專業發展要求教師發展方式從“被造”變為“自造”[2]，從被動應對變為主動參與，從外部驅使變為“自主發展”。
而且，教師職業特點決定教師“自主性”專業發展帶有明顯的個人特征，是與教師主觀認識密切相關的復雜過程：從觀念改變開始，再進入實踐環節，在此基礎上反思行動，依次不斷循環提升。這一過程能夠使教師專業發展從最初的群體性教師行為向個體過渡，尊重并重視教師個人已有的教育經驗和觀念，把一般的教育教學“原理性知識”與教師個人的“實踐性知識”加以整合，提升教師主觀價值感。能做到這一點的，只有教師自己，最簡單的途徑是自覺開展教育研究，從研究學生、課程、教學直至自己開始。研究過程成為激發教師專業發展自主意識、提升教師專業能力的實際歷程。因此，基層教育科研是推動教師自主專業發展的重要途徑。
境界一：改變教師思維方式，奠基專業發展自主意識
開展教育科研，幫助教師形成問題解決式思維，養成主動探索、善于質疑的思考習慣，提升專業發展自主意識。意識的背后是觀念，觀念的背后是大腦的思維方式，改變思維方式，就能在無形中改變人們的觀念和意識。基層教育科研，是幫助教師改變自身思維方式的有效途徑。
教科研的工作思路和方式，從本質上講，是教師踐行問題解決的一種思維方式。在這種思維方式中，教師需要分析教育教學現象背后的問題根源，借鑒科學方法，如調查法、訪談法、實驗法、個案法等獲取有效證據，基于此探求解決方案。這一思維方式完全不同于基于經驗的問題解決過程。在經驗基礎上，教師常?；谝环N直覺型的“原始觀念”甚至帶有明顯偏見的“刻板印象”處理問題，結論的科學性往往值得商榷。例如，一個比較明顯的例子是，學生課堂紀律不好，測試結果不理想，教師通常會將其歸因于學生素質差，不認真聽講，或課后沒有好好學習，很少有教師認為直接原因與自身教學設計和教學方式等有關。
破解教師基于經驗的根深蒂固的原始觀念和刻板印象，最直接的方式是引導教師改變思維方式，從直覺型、經驗型思維轉換到理智型、辯證型思維。開展教育科研，借助教育科研問題分析范式，引導教師對教育教學過程中的具體問題，采用問題聚焦、歸因分析、方案設計、實踐探索等方式尋求解決思路，這一過程，其實是改變教師傳統思維過程。通過教育科研“是什么、為什么、怎么樣”的不斷問難與求索思路，幫助教師逐步養成一種問題歸因、科學分析、辯證思考的思維方式，脫離經驗主義，進入科學教育現實世界。利用科研思路、方法、過程，教師開始有意識地思考教育教學工作，分析教育教學現象背后的問題根源，試著用科學的方法收集數據和證據驗證自己的想法。這一過程，既是改變教師思維方式的過程，也是激發教師專業發展自主意識的過程。
在實踐中，許多教師會通過教育科研活動，逐步改變原有思維方式。比如，海淀區翠微小學一位數學教師所教的兩個班學生成績差異顯著，平均分相差8.16分，為什么會有這么大的差距？教師開始把原因歸為班級學生間的差異，沒有克服的辦法。后來，在學校的支持下，該教師參與區級個性化教育課題，對此開展研究。由于科研思路的啟發，該教師最終找到解決方案：各個班的學生情況確實不同，作為教師，不能再用同一份教案，應針對不同學生和班級設計教案，實施個性化教學，解決班級學生差異帶來的教學低效問題?？梢?，參與課題研究，可改變教師很多的固有教育觀念。
境界二：給予科學方法指引，成為自主發展能力之源
開展教育科研，給教師一種提高工作實效的科學方法指引，助推教師專業發展自主能力的根本提升。教師不是流水線上的裝配工，面對的是日新月異的社會經濟環境變化對教育的新要求，面對的是一批批個性迥異、基礎不同的新學生的個性化需要。僅靠一本書、一部教參就能教遍天下的時代，早已不復存在，提高教師職業能力已成為時代變遷帶給教師的新挑戰―教師必須成為學習者，職業能力必須在不斷學習、改進、再學習、再改進的行動過程中螺旋上升。
能力的背后是方法，能力的發展依賴教師對科學、高效工作方法的掌握。為此，教師無論是備課、教學還是教研，有無科學方法，對工作成效會有不小影響?，F實中，很多教師辛辛苦苦地勤懇工作，認真備課，努力上課，積極教研，四處學習，但教學工作進步甚微，付出與收獲不成比例。很多教師遇到教育教學新問題、新情況，不知道如何下手，或有思路卻沒有科學方法，特別是在參與各級各類教育科研方面，很多教師認為教育科研“太難，太神秘，不知道具體怎們做，心有余而力不足”。一些教師被迫參與教育科研工作，但不知道教育科研的基本方法，有了主題不知道下一步該怎么做，該做什么。這都是制約教師專業能力發展的基本問題。
造成教師工作低效、能力發展受阻的根本原因，是教師缺乏科學工作方法的指引。如何提升教師工作科學方法和專業能力，最有效的途徑是引導教師參與基層教育科研，學習、掌握教育科研基本方法，不斷總結策略，形成工具，創新方式，最終形成自己的工作風格。
在參與教育科研活動中，教師要學會一些基本科研方法，學會問題分析的思考方式、操作流程和工具手段，為教師解決日常工作問題提供工具，提高工作效率。例如，海淀實驗小學在參加學校小課題研究過程中，會根據研究過程和流程，給教師提供一套便捷、可行的操作方法：問題采集（問題征集卡、頭腦風暴）―篩選問題（問題確定列表、羅列問題、賦值排序）―確定課題（縮小策略、擴展策略、轉換策略）―分析課題（問題成因分析、魚骨圖分析法）―制訂方案（文摘卡片、歸納措施）―合作研究―行動與反思……為教師提供一系列問題解決小工具，可讓問題解決借助科學方法和工具引領，不再是霧里看花。在參與研究實踐中，教師從不理解到理解，從手忙腳亂到按部就班，逐漸從忙亂的工作狀態進入一種靜下心來思考問題的研究狀態。他們很高興地發現：“原來這才是教科研，我們喜歡這樣的教科研，一是能做，二是有所得。”在研究方法和各種工具策略的幫助下，教師發現問題、分析問題、組織科研、信息處理及文字表達等能力逐漸得到鍛煉。
在基本方法和策略掌握的基礎上，教師會進入方法創新狀態，遷移運用，融會貫通，根據實際問題，綜合采用一套方法體系，獨立探索更大領域的教育問題。這時，教師的科研方法、工作方法已轉化為專業能力，進入自由發揮自主狀態，自主能力得以提升。
境界三：養成反思梳理習慣，營造專業發展外在關懷
開展教育科研，有利于幫助教師形成總結、整理教育思考和實踐經驗的工作習慣。教師的工作是忙碌的，沒有教育科研課題或項目這一載體，沒有教育科研相關機制的敦促，很多教師很難自覺地把教育實踐記錄下來，反思，梳理，總結，提煉。更多時候，教師更善于用語言表達教育思想和教育案例。
教育科研活動可從三個方面促進教師形成自覺、自主的反思習慣。
第一，為教師提供新的思考問題的方式，引導他們用新視角審視早已習慣的教育生活，帶來新的感受和體會。經過科研思維訓練的教師，面對新問題時往往能夠客觀分析，多方驗證，知其然也知其所以然，積極主動開展教育科研，思考教育問題，探索工作實踐。例如，海淀區向東小學語文教師在研究語文教研方式方面，探索出一種“試課”的新型教研模式，由教研組內其他教師為教案設計者進行試課，而真正的上課者化身為聽課教師，以學生身份體驗教學過程的環節設計和內容安排，既能讓上課者跳出自己思路，以第三者重新審視自己教案的可行性，又能讓試課者從上課者的角度正確理解這份教案。“試課”給教師提供新的視角。在研究過程中，教師就“試課”這一新型方式撰寫了多篇反思日志。教科研使教師思維方式發生轉變，不僅提供新的反思視角，也帶來教學反思日志的思想深度。在成功體驗的基礎上，反思日志成為教師工作的價值嘉獎。
第二，為教師提供反思教育問題的基本方法。在參與教科研的過程中，教師不斷接受來自各級教科研部門專業人員的培訓和支持，如反思日志、研究案例、經驗總結、論文寫作方面的格式和技法的培訓，對提高教師反思動力和能力有實質性的幫助。
第三，教育科研活動有一套相對完整的工作流程和機制，可督促和激勵教師不斷梳理、反思研究經驗。例如，最基本的教育科研管理流程包括申報、開題、中期交流、結題總結等。每個環節，都需要教師根據研究進展梳理、總結研究過程和經驗思考。教師參與教科研，通過申請課題或研究項目，通過與課題管理部門達成種種契約關系，制約教師行為，激發他們記錄、反思、梳理、提煉。這種開始的“被迫行為”，盡管大多數教師不一定樂意，但當堅持一段時間后，通過反思記錄、論文寫作，使自己的研究經驗在不斷交流、分享中擴大影響后，反思逐漸成為教師職業生活的一種習慣，成為追求上進的教師的自覺行為。
很多時候，教師自主專業成長過程的快慢，除自身自主努力之外，依賴外部支持環境。反思梳理習慣的養成，進一步會幫助教師營造專業成長的外在關懷環境。教師通過研究和寫作反思日志，將研究經驗總結梳理成課例、案例、論文，使研究工作和研究成果為校內外的更多群體熟知。在校內，他們會成為顧問專家，可能逐步成為校級研究團隊的核心骨干。在校外，基于教師反思日志基礎上的優秀研究論文或成果，會在區級平臺、市級平臺甚至更高一級平臺中得到認可，成為某一研究領域的知名人物，可能會為教師個人今后帶來更多的專業成長機會和更廣的專業成長平臺。例如，我們所熟知的教育名家竇桂梅、李希貴、李鎮西等都是樂于自主鉆研教育問題、善于總結梳理教育反思日志的行家里手。所以，教育科研促成教師反思梳理習慣的養成，進一步為教師營造更好的專業成長外在關懷環境，促使教師專業成長之路一路順暢。
教師開展教育科研，實際上是從多方面助力教師專業成長，使他們不在日復一日的教學工作中走向麻木和倦怠，體驗職業價值，享受職業幸福。因此，教育科研工作，可以給青年教師以動力，中年教師以活力，老年教師以新生。所以教師要放低身段，摒棄功利，因為教育科研是解決教師自己的教育問題，別無它物。
參考文獻：
[1]余文森，連榕.教師專業發展[M].福州：福建教育出版社，2007.
骨干教師在成果提煉時存在著成果的理論基礎薄弱且以經驗型成果多、理論型成果少等具體問題與困境。為此，培訓者設計了“教師論壇”“自選導師”和“主編面對面”三個工具，針對教師成果提煉中的具體問題進行干預，幫助他們進行凝結式的成果提煉。凝結式成果提煉應遵循自下而上的教師成果生成規律以及以教師為中心，充分發揮教師作為研究者自主性的原則。
關鍵詞：
骨干教師；教研成果；凝結式提煉
根據鐘祖榮教授對教師發展階段的劃分，市級骨干教師處在“發展期”和“創造前期”，其在教學上的特點是經驗豐富，有一定的教學思想和教學特色，但還不夠系統深入；其發展訴求是總結和提煉教學經驗和思想，開展教育研究或實驗，全面提高教改和教科研能力。針對這一訴求，筆者在2015年語文市級骨干培訓班特別應用了凝結式成果提煉策略，即在培訓過程中以成果提煉為目標，在為教師提供專時專用的寫作時間保障的基礎上，通過設計“教師論壇”“自選導師”“主編面對面”等契合骨干教師教研成果提煉內在規律的干預手段，幫助他們將成功的教學經驗、散在于日常教學中的教學實踐智慧凝結為可視化的成果。實踐表明，凝結式成果提煉策略在幫助骨干教師教研成果提煉方面取得了良好效果。
一、骨干教師教研成果提煉的困境
“教師成為研究者”這個理念看起來很美，但操作起來卻并不容易。在對100名北京市語文學科骨干教師關于教研成果提煉所遇困難的問卷調查中，筆者發現，教學任務繁重、工作瑣事太多、沒有時間和精力坐下來提煉成果等是骨干教師面臨的最突出的問題；理論基礎薄弱、缺少發表渠道也相對比較突出；而書面表達對語文骨干教師來說并不是突出困難（認為有困難的人占39%，沒有困難的占61%）。骨干教師已有的成果現狀是怎樣的呢？筆者對2015年北京市語文骨干教師研修班中23位學員的原有教研成果進行整理分類后發現，骨干教師已有教研成果呈現出“一多一少”兩個突出的特點：一是教學經驗描述類、教學設計類成果多，分別占全部成果的43.5%%和30.4%。二是有理論支撐的教研成果少，如借助一些理論觀點解釋教學案例，或對語文教學有比較系統的闡釋和思考的案例分析與教學論文，則僅分別占21.7%和4.3%。由經驗型向理論型成果的提升是骨干教師教學成果提煉所面臨的更深層的困境?；诖?，筆者在語文市級骨干培訓班特別應用了凝結式教研成果提煉，為骨干教師提供專時專用的寫作時間保障，通過設計具體的干預工具，幫助骨干教師突破成果提煉困境，促進經驗型成果向理論型成果的提升與轉化。
二、凝結式教研成果提煉在骨干教師培訓中的應用
（一）凝結式教研成果提煉的理論依據
骨干教師的成果提煉有怎樣的自身規律？吳欣歆在《“金字塔”模型：破譯骨干教師專業成長的“密碼”》一文中指出，教師的專業成長是自下而上的過程，即從最原始的經驗積累出發，逐漸從沿著現象探尋理論，走向依據理論分析現象；逐漸從感性的判斷發展為理性的分析，進而在經驗、現象、理論之間建立聯系，建構教學理論，形成教學信念。凝結式教研成果提煉正是遵循教師專業發展的自下而上的內在機制，尊重教師自身教學經驗、教有所長的興趣點，促進其教學成果凝結固化與外化。本次凝結式教研成果提煉目標定位就是針對上述教師成果的原有發展階段，設計相應的干預工具，幫助教師成果升級。
（二）凝結式教研成果提煉的具體干預工具的設計
為了達到成果由經驗型向理論型升級的目標，本次培訓專門設計了“教師論壇”“自選導師”和“主編面對面”三個干預工具，針對教師教研成果提煉中的具體問題進行多角度、多渠道的干預。“教師論壇”組織骨干教師通過講座以自己擅長的口語表達方式向同行介紹自己成功的教學經驗，對教學經驗進行初步的梳理與提煉，形成講座提綱、幻燈片等成果。“自選導師”針對理論補給的個性化需求，讓教師自主選擇論文指導教師，在導師幫助下形成有理論支撐的總結與案例。“主編面對面”則邀請雜志編輯介紹雜志的特點，鼓勵教師根據雜志的具體定位發表自己的成果，幫助教師祛除雜志的神秘感和距離感。
（三）凝結式教研成果提煉干預工具的運用
1.“教師論壇”———先講后寫
“教師論壇”遵循的是“先講出來，再寫出來”凝結機制。骨干教師將自己在某方面的成功教學經驗、教學設計、課例進行梳理，制作成講稿或幻燈片，向全體學員做微講座。通過論壇交流，教師們一方面對自己已有的成功經驗與做法進行了梳理，另一方面通過與同行切磋碰撞提升寫作動機，拓展寫作思路。論壇的直接成果是講座的講稿或幻燈片，拓展成果是在此基礎上形成的相應的教研論文。“教師論壇”推動了骨干教師成果凝結過程，A老師在做了“語文教師專業化發展的實踐與思考”的講座后一個月就將同題論文初稿交給了指導教師。B老師在高中文言文教學方面經驗獨到，其講座“考據、揣摩、文化浸濡———中學文言文學習”得到同行們的高度認可。B老師在講座基礎上撰寫了論文《詞語考據與專題研習———在文言文教學中進行傳統文化教育的策略探究》，論文獲得項目優秀成果獎。在23個微講座中（每人一個），直接從講座中提煉或在此基礎上深入思考形成的論文共有16篇。
2．“自選導師”———理論補給
“自選導師”是骨干教師通過聆聽專家教授講座，選擇與自己教學領域相關的講座教師為論文導師，在導師幫助下從理論上對自己成功課例或某一領域的成功經驗進行解釋，進而凝結成果。專家講座在本次研修中被賦予雙重功能：一是作為拓展理論視野的手段；二是為成功的教學案例或教學實踐提供理論支撐的手段。通過聆聽講座，自主選擇論文指導教師，邁出成果凝結的第一步；成果凝結的下一步即在指導教師的陪伴下撰寫及修改論文。C老師曾經讓學生以一名戰國時代的新聞記者身份，選擇站在秦國、燕國、齊國等某一諸侯國的立場上，寫一則有關荊軻行刺秦王的新聞。學生們的熱情高漲，作品別具意趣。這是一次成功的讀寫練習。聽了“敘事學理論淺析與應用”講座后，C老師很受啟發，在指導教師的幫助下，依據敘事學理論提供的敘述者立場、敘述視角轉換等概念框架總結出該練習背后蘊含的讀寫知識能力訓練點，并在后續成果中闡明了這類讀寫訓練對學生領悟讀寫知識，提升讀寫能力的意義。Z老師是一名教學經驗豐富的優秀教師，手頭積累了一批成功的教學設計與案例。此次研修，Z老師希望自己在成果凝結中有所突破：我想把自己那些比較滿意的案例總結概括一下，提煉出符合教育學規律的特色。指導教師認真歸納、提煉Z老師發過來的教學設計，發現其對基于學情分析的教學設計很有心得，可以作為提煉成果的一個線索。經過反復打磨，多次修改，最終完成了論文《從學生的疑點走向教學重點》。Z老師說：“通過這次論文撰寫，我突破了自己的瓶頸，懂得如何提煉自己的教學設計的路徑了。”
3.“主編面對面”———動機喚醒
許多語文教學期刊是一線教師的良師益友，但在這些期刊上發表文章卻常令教師望而卻步。因此，設計與雜志主編的面對面活動，邀請語文期刊編輯介紹雜志的定位、專欄的特點，幫助教師祛除雜志的神秘感和距離感，也就成了筆者幫助市級骨干教師凝煉教研成果的一個重要工具。從編輯角度給予的具體寫作指導建議則能有效幫助教師突破寫作瓶頸，喚起骨干教師凝結成果的主動意識及發表欲望。H老師由于擔任行政管理工作，自己的教學研究成果一直作為原始積累沉默著，“主編面對面”活動有效地撬動其專業思維，喚醒了他的發表動機。H老師的《魯迅〈憶韋素園君〉三則注釋的補注》這篇有價值的研究成果就這樣在塵封中被喚醒，并順利發表，成為H老師的顯性成果。Z老師在教學中積累了很多有價值的問題，并隨時做了記錄，但是要使自己的文章達到期刊發表的水平，Z老師感到有差距，但又說不清問題出在哪里。通過編輯老師用具體案例說明，Z老師理清了自己文章需要改進的問題，諸如標題含混、表義不清楚，需要換成醒目的具體的標題；文章思路缺乏內在邏輯性，行文需要以現象陳述———問題分析———理論提升———問題解決這種符合認知規律的邏輯展開等。有了上述具體指導，Z老師的教學實踐智慧很快就變成顯性成果。培訓結束后，S老師利用寒假，結合自己給高三學生改議論文的經驗撰寫了《議論文論述跑題現象例析》并投了稿，送完這屆高三畢業生，利用暑假，S老師又開始思考上述問題，打算進一步修改文章。培訓雖然結束，但是很多老師像S老師一樣開始走在教師成為研究者的路上。
三、凝結式教研成果提煉的成效
（一）凝結式教研成果提煉有效解決了骨干教師教研成果由經驗型向理論型轉化的困境
在凝結式教研成果提煉工具的干預下，培訓結束時23名骨干教師每人形成一份教研成果。將結業成果與原有成果對比分析，我們看到，結業成果中經驗型成果比例和理論型教學成果比例發生了巨大轉變，由原來的經驗型成果占主導轉變為理論型成果占主導。其中，有理論支撐的案例分析在結業成果中所占比重升幅最大，由原來的21.7%上升至65%；理論建構方面的教學論文成果也由原來的4.3%提升到9%。而以經驗描述、教學設計為主的教研成果則由原來的約74%下降至26%，經驗描述型成果全部升級為上一層級成果類型?？梢?，本次培訓中運用凝結式教研成果提煉有效解決了骨干教師教研成果由經驗型向理論型成果轉化的困境，取得了顯著成效。
（二）凝結式教研成果提煉工具對處在“發展期”階段的骨干教師效果顯著
數據顯示，經過干預，骨干教師教研成果由經驗型向理論型成果轉化中變化幅度最大的是“有理論支撐的案例分析”，而對語文教學進行理論建構方面的“教學論文”雖然有提升，但不夠顯著。這一現象引起培訓者的思考。一方面教師原有成果中“經驗描述”類成果數量比較大，在下一級沒有發展成熟的情況下很難跳躍到更高一層級的成果類型。這也從側面證明教師成果提煉路徑是遵循自下而上的規律。另外，本次培訓班中，新晉級為市級骨干的學員占總數的80%，這些市級骨干教師主要還處在鐘祖榮教授所定義的“發展期教師”，其在教學上的特點是經驗豐富，有一定的教學思想和教學特色，但還不夠系統深入，其在教研成果提煉方面，需要經歷由經驗向理論發展的過程。由此我們得出結論，凝結式成果提煉工具對處在“發展期”階段的市骨教師提煉成果的效果顯著。通過分析，筆者發現，凝結式教研成果之所以能取得比較好的成效，主要原因，一是由匡正轉向陪伴———凝結式教研成果提煉扭轉原來的論文指導方式。以往的成果指導是基于結果的修改，指導教師主要是在文字、結構、論文規范上做指導。這種指導是匡正式的，不能深入了解文字背后教師的想法。凝結式教研成果提煉的方式是培訓者在論文指導中基于對教師教學經驗的理解，通過教師將自己的教學經驗凝結為講座，來了解教師的教學經驗，提供建議，進行碰撞，是基于陪伴的過程式指導。二是由經驗總結轉向觀點提煉———凝結式教研成果提煉破解骨干教師成果提煉中的難點。骨干教師提煉成果難點在于如何將經驗凝結成觀點，原有的成果或者僅停留在經驗描述上，或者觀點與經驗之間脫節。指導教師幫助骨干教師在經驗與觀點之間搭建恰當的橋梁。一方面通過幫助骨干教師梳理成功教學案例，提煉成功經驗，并提煉出符合教育規律的原理。另一方面通過新理論、新知識的介紹，豐富教師原有的教學經驗，使教師的做法有了理論或原理的依據。
四、凝結式教研成果提煉應遵循的原則
（一）凝結式成果提煉應遵循自下而上的教研成果生成的規律
“自下而上”是指教師成為研究者的理論生成的路徑，“教師論壇”“自選導師”“主編面對面”三個成果提煉工具設計與實施的背后遵循的是由經驗到理論的路徑。“教師論壇”尊重教師自身教學經驗、教有所長的興趣點，發揮教師善于表達的優勢，將教師的教學經驗凝結為講座，幫助教師總結自己的教學經驗；在此基礎上，經由“自選導師”，挖掘成功經驗背后的理論依據，在經驗與觀念之間搭建恰當的橋梁；最后再經由“主編面對面”，促進其教學成果凝結固化與外化。這是一條由經驗向理論提升的自下而上的路徑，也是教師成為研究者的專業化發展路徑。
（二）凝結式成果提煉應以教師為中心，充分發揮教師作為研究者的自主性
首先培訓成果目標定位并沒有統一硬性規定一定要寫哪一類，而是以教師為本，基于教師原有的成果基礎，促進其向上一級成果類型發展。其次，“教師論壇”的選題及最終成果撰寫的選題都依據教師自身教學經驗及教有所長的興趣點。再次，本次培訓改變了以往培訓中隨機分配指導教師的做法，采用“自選導師”的方式，而“自選導師”的前提是教師通過聆聽講座，主動思考自己成功的教學實踐經驗與講座者理論之間的契合點，這是促進教師成果凝結的關鍵一步。
作者：盧楊 單位：北京教育學院教師教育人文學院
參考文獻:
論文摘要：新手型教師的角色適應是教師職業生涯的關鍵期，也是教師專業發展的關鍵環節。由學生轉變為教師，初任教師要逐漸適應教師角色，實現角色的轉換。但新手型教師在入職期，常因角色適應問題，影響甚至阻礙自身的專業成長和發展。本文從新手型教師的角色適應問題入手，在分析問題產生原因的基礎上，從學校和教師兩方面提出了問題解決措施。
關于專家型教師和新手型教師的界定，有多種不同的區分標準。有的用學生成績來確定，有的由學校領導來選定，有時考慮教師的年齡、學歷、教齡和學生家長的評價，以此來區別專家型教師與新手型教師。［1］本文所指新手型教師是剛走上工作崗位、教學經驗不是很豐富的新老師。
新手型教師的入職期是教師專業發展的關鍵期。李克軍說：“在教師的專業化成長過程中，新手型教師的入職期是一個關鍵期，它關系到教師的職業道德觀念的形成，從教的陳述性知識和程序性知識的積累，學生觀、教學觀乃至教育觀的浸潤等。”［2］在入職期討論的諸多問題中，角色問題是不可或缺的。無論是教師的培養，還是資格認證，都不能回避“教師是誰”這樣一個元問題，教師角色的研究是教師教育研究的基本領域。新手型教師在教師的崗位上，在教師角色學習和角色扮演的過程中，形成對自己所扮演的角色的認識、態度和情感，并且按照自己的方式去實踐這個角色，這就是新手型教師角色適應。剛剛走上工作崗位的新教師，從學生變成教師，從知識的接受者變成知識的傳授者，角色發生重大改變，他們要轉變自己的角色，適應自己的角色。然而，在實際的教學崗位上，新手型教師遇到了各種各樣的角色適應方面的問題。
一、新手型教師存在的角色適應問題
1.角色沖突。
角色沖突指在社會角色的扮演中，在角色之間或角色內部發生了矛盾、對立或抵觸，在復雜的環境中扮演多種角色，妨礙了角色扮演的順利進行。教師在學校不僅僅扮演“教員”的角色，對學生的學習負責任，同時還是管理者、引導者、父母的代言人和知心朋友。教師必須在角色發生沖突時作出抉擇，以保證教育工作順利、有效開展。面對種種角色沖突，新教師往往因為經驗和能力不足，不敢妄作決定，但他們又不得不作選擇，這使得他們不知何去何從。角色沖突成為教師工作壓力的主要來源之一。
2.角色混淆。
個人無法獲得明確清晰的角色期望，或因無法形成完整統一的角色知覺而產生的混亂，即角色混淆。有的新教師在課外與學生關系如朋友，卻不自覺地把這種“朋友關系”帶進課堂，使課堂教學效率降低，甚至無法維持課堂的基本秩序；有的新教師完全以學生的身份與老教師相處，在聽老教師示范課的時候，迷失聽課的目的，甚至把學生的學習任務當成自己的學習任務；有的新教師忽略學生的身心發展規律，使用不恰當的語言來評價學生，對學生造成心靈上的傷害。
3.角色失敗。
角色失敗是在角色扮演過程中發生的一種極為嚴重的失調現象。它是指由于多種原因使角色扮演者無法進行成功的表演，最后不得不半途終止表演，或者雖然還沒有退出角色，但已經困難重重，每前進一步都將遇到更多的矛盾。剛上崗的新教師由于經驗不足，在教學過程中，采用不良的方法或手段，造成學生呆板、枯燥、機械地學習，抑制甚至窒息了學生學習的興趣、好奇心和創造性，而最終未達到傳遞知識的目的。這樣的教師雖然還在教師的崗位上，但他所扮演的角色是失敗的。
二、新手型教師角色適應問題的原因
學校和教師對新手型教師順利適應教師角色應提高重視，且通過相互配合來解決問題。要解決問題，首先要找出問題的根源所在。
1.教師工作的復雜性。
教師工作的特征體現在教師工作的情景特征（在場性）、對象特征（不確定性）、目的特征（價值性），工作的復雜決定了教師角色的復雜性。［3］教師工作的復雜性使教師同時扮演著多種角色：與學生交往的角色、與同事交往的角色和與家長交往的角色。與學生交往，教師扮演著教育教學組織者、學生學習指導者、思想品德教育者、課程評價者、課堂管理者、學生學習的楷模等角色；與同事交往，教師扮演著同行、同伴、朋友、領導（或下屬）等角色；與學生家長交往，教師扮演著學生教育合作者的角色。教師工作的這種復雜性，要求新手型教師不僅要扮演某種角色，而且要扮演多重角色，更要嫻熟地在不同角色之間轉化。剛上任的新教師往往不能適應這種復雜的角色集，嚴重者有離開教師崗位的沖動。
2.時代轉變要求新的教師角色觀念。
我國正在進行新課程改革，無論是在課程功能、課程結構、課程內容，還是在課程實施方面，新課程改革都對教師提出了更新更高的要求，對教師所扮演的角色也有了新的認識，要求教師在新課程改革中實現角色的轉換。（4）但由于受長期傳統觀念的影響，我國教師的職業角色并無明確的定位，尤其是新手型教師。新時期要求教師不僅僅擔任傳道授業解惑的教育者，還應該擔任管理者，學習的組織者、指導者和激發者等眾多的
角色。新教師雖然學習能力強，接受新觀點快，但由于教學經驗和能力的不足，不能很好地適應教師角色的時代轉變，還是按原來的傳統觀念擔任教師工作，就容易產生教師角色不適應問題。
3.角色認識偏差。
“每個人在社會關系系統中總是處于一定的角色地位，周圍的人也總要按照他所擔當角色的一般模式，對他的態度、行為提出種種合乎其身份的要求并寄予希望，即所謂‘角色期望’”（教師專業素養要求即是社會對教師的角色期望）。［5］教師角色期望是指人們對以教師為業的群體或個體所應具有或表現的行為特征的一種設想或預期。新教師之前帶著自己的主觀想法進入教師的行業，對教師角色的社會期待、所處群體的實際工作和自身的實踐資源狀況等因素都不熟悉，難免有主觀臆測的認識。在對所扮演的角色的期望和社會對其角色的期望發生沖突時，教師往往不適應其角色。
三、新手型教師角色適應問題解決措施
1.學校要做好新手型教師的導入和培訓工作。
大部分的新手型教師都希望能在學校得到指導和幫助。在新手型教師正式上崗前，學?？梢詫π率中徒處熯M行崗前培訓。經過崗前培訓，幫助新手型教師樹立現代的教育理念，形成合理的知識結構和認知結構，具備初步的教育教學能力，使新手型教師順利實現角色轉換。此外，學校要利用好已有的專家型教師資源，對新老師進行在職培訓。專家型教師具有很強的教學能力，對問題所在能夠精確診斷，對癥下藥，幫助新手型教師提出解決問題的辦法，這樣將專家型教師所具有的知識、策略教給新手型教師，可提高新手型教師的教學效能感和教學監控能力。
2.充分的教育準備活動。
新手型教師在教育活動開展之前，應該把所有的準備工作都做好。在教育活動開展之前，把教育內容、教育方式和教育流程設計好，把教育對象了解清楚，還要對在教育過程中可能會出現的突發問題，以及應對這些問題可能會用到的各種方法都在大腦中推演一遍。這樣，不僅能基本上保證教育過程順利展開，而且可以使教師角色意識深刻滲透到腦中。
3.進行教學反思，做反思型教師。
新手型教師要想把課講好，受到學生的歡迎，得到學生家長、學校和同行的肯定，就要對自己的教學進行反思。反思性教學是指“教師憑其有實際教學經驗的優勢，在實踐中發現問題，通過深入的思考、觀察、尋求解決問題的方法和策略，以期達到自我改進、自我完善的目的”。［6］盡管新手型教師在從教之前做了不少準備工作，但許多需要了解的東西，還需在新的職業活動情境中親身體驗才能真正學到。所以，還要針對教學實踐中存在的問題和不足不斷地進行反思，只有不斷地反思，才會促使自己更快地進步。
4.制定專業成長計劃。
教師專業成長計劃是新教師成為一個成熟教師的預想，它包括新手型教師對教師角色的理解，對教育能力和智慧的把握，以及履行教師角色的行動設想。吳秋芬認為：“教師專業發展的核心是通過提高教師的專業素養來使教師熟練地從事教育教學工作，成為一個符合專業標準的教育工作者。”［7］所以，新手型教師把專業成長計劃付諸實踐的過程，就是新手型教師以成熟教師的要求來要求自己的過程，實際上也就是新手型教師主動強化自己的教師角色的過程。由此看來，制定專業成長計劃是新手型教師自我促進角色適應的非常重要的途徑之一。
總之，新手型教師走上工作崗位順利成為一名專業型教師是一個復雜的過程，除了自身要對教師角色正確認識外，學校與培訓部門也要幫助新手型教師解決實際問題，這樣才能促進新手型教師適應角色，促其發展。
參考文獻：
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［4］孟憲樂.新課程改革中教師的角色轉換及實現［j］.教育探索，2004，（1）：90-91.
［5］胡志堅.關于教師專業發展研究中幾個問題的思考［j］.教育研究與實驗，2009，（6）：38.
關鍵詞：MOOC；社區教育教師；賦權增能；教師專業成長
中圖分類號：G720 文獻標志碼：A 文章編號：1673-8454（2016）14-0027-04
隨著公開課、微課、可汗學院等在線教育在中國掀起一陣浪潮，MOOC也引發了教育的革命，成千上萬的學習者在MOOC平臺中學習，通過互聯網就能學習名校名課，與世界各地的學習者共同協作，完成課程學習即可得到知名大學的證書，是學習者夢寐以求的學習方式。
一、MOOC的特點及其對教師的新要求
MOOC（Massive Open Online Course）是教育領域出現的一種新的在線學習平臺，近幾年來備受國內外教育界的關注。國外學者認為MOOC將社會化網絡、某一領域的專家和網上可獲得的資源整合起來，通過多種形式的社交媒體參與討論、思考、分享資源，課程是在參與者的交流中生成的[1]。MOOC平臺中學習者都是主動積極獲取知識的人群，大規模開放課程吸引越來越多的學習者個性化學習，具備以下特點。
1.免費優質課程且易于使用
MOOC平臺中的課程是國際頂尖大學與Coursera等課程提供商推出的免費在線課程，課程的視頻大多是十分鐘左右時長，課程主講教授是本領域頗有建樹的專家，且開放課程在本校中就非常受歡迎。課程內容花費巨大，均經過授課團隊的精心設計，可謂名師名課。隨著信息技術和計算機網絡的飛速發展，學習者只需要一網的終端設備，即可在任何時間、任何地點學習。MOOC與其他的網絡課程一樣，學習者登錄即可獲取課程信息。
2.更加注重互動
MOOC可以支撐大規模的學習者同時在平臺中學習，有相當高的教師和學生比例，大型開放式網絡課程需要大量的回應和互動的交互設計，為了盡可能及時反饋并促進學習者與教師之間的“教學相長”，運用大型開放式網絡課程平臺來處理大眾的互動和回應。學習者的發帖、跟帖、點贊等學習軌跡通過數據挖掘技術可作為平臺個性化輔導的依據。
3.人性化多元評價
在MOOC平臺中完整的學習一門課程，從課程的預習、學習、結束，每一項都賦予量化分數，課程的論文形式的評閱需要評審三位以上同伴的論文，且提供詳細可操作的評價標準，稱作同伴評審。課程學習過程需完成知識測驗，即自動化線上評量系統。在課程視頻引入“內嵌式”測試功能，播放到時間點系統自動彈出測驗題，且教師也會參與其中，根據學生反饋調整評價標準，及時發現教學存在的問題并采取補救措施。一般來說，MOOC會綜合考慮學習者平時學習的參與情況、同步測試、作業完成情況等，最終得出的綜合成績比單一考核方式更為科學合理。
4.學習環境的社會性
MOOC平臺中課程不局限單純的視頻授課，而是同時銜接博客、社交網絡等，既提供實時在線交流平臺，又鼓勵學習者隨時利用Wiki、博客等分享交流，使用Twitter人際互動，使用FaceBook等分享課程資源。MOOC始終關注并鼓勵學習者個體的自發、自組織行為，形成學習伙伴社交圈，知識的協同建構創新使得MOOC始終保有活力，吸引大量學習者參與[2]。
MOOC重新定義了學校，重新定義了教師，也重新定義了學生。MOOC對教師教育教學的挑戰有：一是亟需提升專業知識和能力，更新教學觀念；二是改變與同伴和學生的互動模式，要學會互聯網時代在線互動技巧，關注小組協作學習；三是變革教學評價方式，注重評價的量化指標和多元化過程性評價；四是提升社交媒體、工具、資源的使用技能，勇于發表個性觀點，積極推薦分享知識；五是增強網絡課程資源建設工作。
二、社區教育教師現狀研究
社區教育作為構建終身教育體系、建設學習型社會的重要載體，發展至今已經有三十多年的歷史，其發展態勢由中心城市向街道推進，實驗區與示范區規模逐漸增長，基本形成三級網絡，煥發出生機與活力。社區教育是為當代人、為社區居民提供教育服務，改善他們的生存境遇，提高他們的生活質量、發展能力。
1.社區教育教師專業成長內涵
專業成長是指某一專業群體通過不斷學習而使自身專業素養和內涵不斷增長的過程。社區教育教師專業成長是指在教師職業生涯中，依托專業組織，通過不斷乃至終身的專業訓練，習得專業知識技能，逐步提高自身的從教素質，成為一名優秀教育專業工作者的過程，也就是從“普通教師”變成合乎要求的社區教育者的過程[3]。社區教育教師是社區工作的直接實施者、服務者、管理者和組織者，是推動社區教育工作發展的關鍵。
從教師專業發展的研究可知，無論是哪個群體的教師，其專業發展必然調動教師的主觀能動性。教師要不斷反思教學理念、方法和行為，在課堂中深度與學生互動，觀察和監督學生的學習行為，課后對教學效果自評，實現自主發展。從教師個體角度，教師需要樹立終身學習意識，具備自學能力、反思能力、評價能力等；從教師群體角度，教師還需要具備協作能力、交互能力等。這些要求恰恰也是MOOC時代所倡導的教學觀。
研究表明，影響教師發展的因素主要包括內部因素和外部因素，內部因素是教師的個人因素，如教師的認知、情感、性格及興趣愛好因素等對自身發展的影響力；外部因素是教師個體所處的外部環境因素，強調了組織環境因素對教師的重要促進或抑制作用[4]。
2.社區教育教師專業成長困境
通過相關文獻綜述總結，社區教育的教師需要扮演的角色有設計者、組織者、促進者、幫助者、關懷者、研究者[5]，以上多重角色屬性說明社區教育教師的工作已經有所延伸，在知識能力要求、組織設計等方面要求更高。這是因為社區教育的教學對象是居民，需要有較強的人際溝通能力；社區教育的教學和活動的開展需要具備較強的組織協調能力等。正是由于社區教育教師超出了常規教師所需的知識和能力，其專業發展途徑跟普教與眾不同。從教師角度出發，從事社區教育工作過程中面臨的困境有以下幾個方面：
（1）自我定位不清
社區教育的工作主要有：教育教學方面工作（社區課程資源開發、課程大綱編撰等），行政管理方面工作（日常管理、活動組織和策劃等），科研項目方面工作（科研課題申報、實驗項目研究、學分銀行實施和推廣）等[6]。而現實社區教育教師或受聘于社區學院，除了教學方面工作還要配合街鎮政府從事一些行政事務，例如發放招生通知、聯系學員、采購辦公用品、協調課程等瑣碎的工作，而在課程資源建設、科研課題申報、實驗項目研究等方面工作承擔有限，一定程度上限制了職稱評定的晉升通道，缺乏社區教育專業群體應該擁有的社會地位資源。
（2）缺乏專業培訓引領
目前，由于制度保障體系不完善，全國各地區的社區教育仍在自我探究階段，社區教育教師面對復雜多變的社區，服務對象是龐大的社區群體，他們擁有不同的文化背景、興趣愛好，如何有效與之溝通、服務等都是教師需要破解的難題。總之，提升教師專業意識、知能素養方面，缺乏專家引領和項目培訓。普教的培訓項目是自上而下，由培訓部門確定培訓主題，教師聽命并完成學習任務，無法調動每一個教師的積極性，培訓效果不佳。
（3）社區教育教師身份認同尷尬
社區教育屬于“非正規教育”，不同于正規教育，其教師隊伍來源廣泛，主要來自于中小學校等教育部門或民政等其他部門，他們大多是“轉崗”來做社區教育工作，大多數不具備社區教育、成人教學理論和方法等方面的知識和訓練。面對社區居民文藝音樂技能類多元需要，在社區開展教育工作，被認為是從事“不專業”的工作。因此，在社區教育發展的初級階段，大部分社區教育教師對工作內容、方法存在一段“迷茫期”和“無助期”，街道的社區教學點甚至只有一個校長、一個教師，嚴重缺乏職業認同感、歸屬感和安全感。
三、賦權增能理念的社區教育教師專業成長途徑
由于社區教育教師群體的話語權有限，工作往往通過上級下達下級執行的方式開展，不能充分調動社區教育教師工作的積極性，影響其對自身工作不斷反思和進步的空間，長期以往，使得社區教育教師對自我的認知及教學工作產生負面影響，群體的教師專業發展過程遲緩。
1.賦權理論內涵
賦權（empowerment）理論的發展和興盛源于社區心理學，以喚醒都市中貧困、文化不高居民的自覺性，以提升自我賦權增能感，借此改善其生活[7]。至此之后，賦權增能理論在教學改革中受到重視，教師應該是教育改革的主導者、行動者，而不應被視為學校教育改革的對象[8]。給教師賦權分為外部和內部賦權，外部的賦權即賦予教師一定的決策權，在制訂相關政策時，讓他們充分發表想法與見解，并盡可能地予以考慮與采納，以達到減少教師在專業工作中出現的“無力感”的初步目的和實現教師角色調整的終極目的[9]。內部的賦權就是教師自主發展自我成長和問題解決能力的過程，從自己掌握的知識和技能中獲得支配能力，即教師內在增能。
根據教師賦權增能理論結合上述問題，具有賦權感的教師能合理有效地處理教學情緒、知識技能和教學媒體等方面的問題，更加勝任教學工作，并從中獲得自信和成就感，解決自我定位不清而產生的消極影響。在此過程中提高教師參與社會工作的積極性，增進對自我身份的理解與認識，解決身份認同尷尬的問題。增加權能意識的教師對專業培訓內容有更清晰的要求，在知識技能的進修或組織活動技能方面有著更加明確的方向，培訓效果可能會超出預期。
2.賦權增能理念的社區教育教師專業成長途徑
在MOOC來襲的當下，不應追求用固定的模式來對職業進行專業化的引導，主張采用一種更為開放、靈活、有彈性的專業化方式[10]。從社區教育教師自身角度出發，結合MOOC模式對教師的啟示，自下而上提出以社區教育教師為中心的專業成長對策，主要包括兩個方面：一是發展教師的內在權力，包括出于自身需要，主動在MOOC等優質平臺中學習，提升知能的動機；積極主動的與社區居民、同行、領導等進行交流，充分表達想法和建議，建立互助學習小組，建設專業共同體；以對話者和傾聽者的平等身份對社區教育教學過程的多元量化評價，體現居民參與性的主體地位；利用社交媒體工具發表個人觀點，積極申請科研立項，增強行動研究，將好的經驗分享給他人，促進經驗共享；二是賦予教師一定的外部決策權，給予社區教育教師相對靈活的空間，相信他們的專業責任和判斷決策能力，增強教師的工作動力和參與意識，開展多樣化形式的專業培訓，促使教師積極地朝更高更好的方向發生改變，如圖1所示。
四、MOOC時代賦權增能理念的社區教育教師專業成長途徑
MOOC的學習是一個終身化的過程，社區教育教師作為提供社區教育服務的專門工作者，更須樹立終身學習的理念。在外部環境方面，政府和社區管理部門要充分信任教師具備專業能量，在法律法規政策方面提供保障，給予教師增能空間。在內部賦力方面，教師發自內心進行自主學習提升知識技能；加強互動溝通能力，小組協作學習并學會在線協作；主動參與自身教學評價，促進教學反思；積極參與科研項目理論研究，總結經驗。
1.教師內部賦力
（1）自主自需學習，成為學習專家
社區教育教師應享有繼續學習、不斷提高和發展專業素養的權利和機會，MOOC具備世界一流大學的教師團隊、課程設計和支持服務，課程內容新鮮而廣泛，能夠滿足不同學習者的需求。社區教育教師在MOOC平臺中學習，學習名師們先進的教育教學理念和方式，感受獨特的授課風格和方法，全面了解專業相關的前沿動態，借鑒名師們的教學經驗并合理利用到自身的課程中，為社區教育的教學及活動的開展積累知能經驗，這是一種間接的專業引領，幫助社區教育教師成長為學習專家。
（2）小組互相協作，增強互動交互
社交媒體之所以受到大眾的歡迎，是因為每個人都有渴望與他人建立聯系、與人交際的需求，社交網絡的發展逐漸轉變為社交式學習。馬斯洛需要層次理論的最底層或許不再是生理需要，而是WIFI的需要，也就是與世界連接的需要。教師職業本身需要集合集體智慧，社區教育教師更需要協同合作，發揮“我們天生都是合作者，隨時準備與他人交流”的思想。無論社區教育教師面對的是社區老年人還是青少年，社區教育教師都要與各類群體交流，需要充分的表達自己的態度和想法。為了達到共同的目標，以小組協作的方式分工合作，共同完成任務，獲得享受成就感。既要加強面對面人際交流，還要深諳社交式學習的技巧，學會在線與人互動協作。
（3）注重評價的量化，有效連接學習者
美國新媒體聯盟2014高等教育版《地平線報告》指出，對于未來教育的發展，大數據時代的量化自我，將會帶來深刻的體驗式學習變革[11]。社區教育教師在工作各方面也可嘗試量化多元評價，借鑒其他社區的經驗，將評價指標進行細化并賦予權重。在課程教學方面，讓學員和同伴開展評價，并對教學資源、媒體、支持服務、組織管理等方面進行多元評價。其次，要根據評價及時反饋并動態調整評價標準，為促進學員提升素質而評，為尊重學員個性差異而評，體現評價的人性化。通過評價有效“連接”學習者，獲得職業成就感和價值感，進一步增強工作動力，向更好的狀態發展。
（4）積極參與科研，開展行動研究
社區教育課程性質和服務對象的多樣性決定社區教育教師不僅具備專業的理論知識、專業技能等，更要通過科學研究將實踐的知識總結提升到理論的高度，然后再用科研成果指導實踐。社區教育目前仍然存在參與不足、社會影響力不大的問題，作為實現自我發展需要的社區教育教師，自身方面充分調動參與科研項目的積極性，在外部條件方面需要在社區學院乃至政府層面給以引導和支持。尤其是青年教師，通過行動研究驗證理論假設，促進教學經驗反思，更快速的成長為一名合格的社區教育專業工作者。
（5）組建資源團隊，參與課程開發
為了促進社區教育數字化建設進程，社區教育教師需建設課程資源?？山梃bMOOC的課程建設和呈現方式。MIT和edX的三位研究人員對MOOC視頻與學生的參與度進行研究，結果表明：六分鐘的視頻短片更吸引人；給幻燈片配上教師的特寫能提高參與度；個性化的視頻要比在錄音室內完成的高保真制作更吸引人；可汗式的邊畫邊講教學要比幻燈片具有更高的參與度等[12]。因此，社區教育教師可嘗試建設特色的社區教育課程和資源，并通過評比競賽等方式促進課程資源的共建共享。
2.外部賦權，加強專業培訓
社區教育教師的專業成長離不開專業引領的主題培訓，教師根據參與各方面的工作特性和需求，提出進修和培訓的意愿。社區教育專職教師的培訓方式力求豐富和多樣，如除了面對面培訓，應提倡基于項目的學習、實地考察、個案研究等，另外通過現場學習進行情境認知，如對工作進行系統性反思，將工作任務視為學習機會，提升培訓效能。
由于教師在社區活動過程中全程參與，教師個體不斷實踐成長，對社區教育教學工作有較大影響力，居民受益匪淺，角色定位越來越清晰，專業地位逐漸得到同行的尊敬和認可，增強自信心，實現職業的成就感和價值感。教師的知識和信念的改變，最直接的受益者就是居民學員，得到居民的滿意和認可，社會知名度逐漸提高，在專業機構和組織的支持下，政府方面根據當地的經濟發展水平為社區教育教師的待遇提供保障，并逐漸推行社區教育教師職業準入制度，確立社區教育教師資格證書制度[13]等等。
MOOC的來襲，社區教育的蓬勃發展，對教師的觀念、角色、專業知識和能力、教學方式等產生變革。社區教育教師需主動更新專業知識理念，勇于表達個性想法，把身上既有的能力引發出來，成為獨立的問題解決者及決定者，積極投入到社區教育的各項工作中。在專業化過程中，教師不僅要依靠自身的努力獲得專業方面的完善，還要建設專業共同體來促使整個教師隊伍的專業化，社區教育教師專業發展將是一個長期、艱巨、漸進的過程。
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[11]新媒體聯盟授權北京開放大學翻譯并.新媒體聯盟地平線報告（2014高等教育版）[J].北京廣播電視大學學報，2014（2）： 14-36.
【論文摘要】隨著國外教師專業發展理論的日益成熟，以及我國快速發展的社會經濟的需要，地方高校教師專業化發展問題提到了前所未有的高度。利用自我導向學習理論，結合其辦學目標的地域性及對教師素質要求的特殊性，如何針對地方高校教師專業發展現狀，有效構建一個地方高校教師專業發展的模式，具有強烈的現實意義。
一、地方高校教師專業發展中存在的問題
隨著我國社會主義市場經濟的快速發展，大量高級技術人才成為巫需，地方高校日益凸顯對社會經濟發展的重要作用。隨著國外教師專業發展理論的日益成熟和我國教師教育實踐的穩步推進，人們對地方高校的師資隊伍的要求日趨提高。如何在短期內提高地方高校教師的整體素質，促進地方高校教師的專業發展，提高地方高校教師的專業化水平，是提高地方高校教育質量的關鍵。
就目前來講，由于近些年社會經濟發展的需要，加上高校升格、合并等原因，地方高校呈現出跨越式發展，一段時期內其師資隊伍建設、教師專業化發展還存在著不少問題。一是地方高校教師整體發展水平不樂觀，專業發展程度不高。大部分地方高校教師知識結構單一、教育觀念、教育方法比較落后;創新能力和實踐技能薄弱，動手能力欠缺;研究意識淡薄，研究能力較差;教師隊伍結構不合理，年齡、學歷、學科結構及職稱構成存在著“兩極分化”問題。二是地方高校教師專業化發展條件有限，地方高校辦學目標的地域性、特殊性，要求地方高校教師的素質具有特殊性，決定了地方高校教師專業發展必須具有個體差異性。三是傳統的師資培訓和發展模式抑制了地方高校教師專業發展的主動性，傳統的教師培訓，習慣采用大一統的方式，目標相對單一，在培訓目標和要求的制定、內容選擇、項目規劃、時間安排和結果評價上，教師只能以被管理者、被發展者的身份，按照學校或上級部門的要求和部署被動學習，這樣容易忽視教師自身的優勢和個體需求，埋沒甚至壓制了不少有創造性教師的發展。
以上這些問題，隨著地方高校“質量工程”的實施，高等技術人才的培養問題顯得更為突出。地方高校在職教師轉變觀念、更新知識、提升能力、提高素質已刻不容緩。在這種情況下，積極探索、構建一種適合地方高校特點和教師個性化需要的專業發展模式，具有強烈的現實意義。
二、自我導向學習模式在地方高校教師專業發展中的重要作用
“自我導向學習”是20世紀60年代在世界教育領域迅速發展的一種新的學習理念，正如美國學者戈瑞森指出:“在成人教育中，沒有任何領域像自我導向學習那樣獲得了如此廣泛的重視并擁有如此眾多的支持者?！弊晕覍驅W習最早由成人教育專家塔夫提出，他認為自我導向學習是學習者制定計劃和引導學習活動進行的自我學習，學習者具有很大的主觀能動性。1975年，諾爾斯對其概念進行了修正，他認為自我導向學習是“一種沒有他人的幫助，由個體自身引發以評斷學習需要，形成學習目標，尋求學習的人力資源和物質資源，選擇適當的學習策略和評價學習的結果的過程。其后，有很多學者都對自我導向學習的概念進行了不同的論述。
總體來看，諾爾斯對自我導向學習的定義更有代表性，學界認同度較高。不難看出，自我導向學習并非是純粹的自我獨立或自我隔絕，完全不需要依賴外在資源而隨意性發展，恰恰相反，自我導向學習必須借助社會情境中所有可資利用的資源來促進自我的良性成長;自我導向學習式的過程，從發展目標的選擇到評估發展的進程都是依照個人內在標準進行衡量而非參照外在要求進行，是一個自主選擇的動態的，不斷發展的過程。它強調了學習者的主動性、責任感和意志力。
教師專業化的過程，換句話講，教師的成長與發展，從根本上說就是教師終身自主學習、不斷自我更新提高的過程。理論和實踐都證明，自我導向學習是目前較為理想的成人學習方式，是一條比較適合地方高校教師特殊性的專業發展模式。
(一)有助于增強地方高校教師專業發展的主體性
作為教師專業化發展的主體，教師自身的積極認同和努力踐行的主體性是關鍵。以往傳統的在職進修和專業發展培訓，對很多教師來說，是一種外部強加于自身的負擔，教師缺乏參與發展的積極性和主動性，培訓缺乏針對性和實效性。自我導向學習是一種廣義的自學，強調個體的自主學習，強調在整個學習過程中，個體自行建立學習目標，尋找學習資源，選擇學習內容和學習場所，設計學習策略和評價學習結果。整個學習過程，實際上是由學習者在自學中不斷發揮主觀能動性，進行獨立思考、學習的過程。它能根據學習者自身的現狀，自覺地對過去、現在的狀態進行反思，對未來的發展水平、方向及程度做出規劃，自主自動地遵循自己專業發展的目標，確定學習的目標、內容、方式以及學習的發動、監控和終結等，凸顯學習者專業學習和發展的主體性。在這種主體性的積極引導下，教師對自我的選擇具有高度的理性意識和責任感，促進教師充分發揮主觀能動性來克服各種困難，形成教師專業化發展的良性循環。
(二)有助于發揮地方高校教師發展的地域性
地方高校必須服務于區域經濟社會發展，并根據區域經濟發展特點，有針對性地、科學合理地設置課程，培養與當地經濟發展相適應的有用人才。由于各地的經濟社會發展各具地方特色，對不同地方高校的辦學有不同的要求，因此要求教師的專業發展必須相應的適應地方經濟發展的特點。這就決定了地方高校教師的專業發展必然存在區域差異性。
地方高校教師專業發展存在著區域差異性特點，而傳統的地方高校教師的在職培訓和專業發展卻具有集中化、統一化與標準化的特征，實行的是統一內容、統一上課、統一管理的模式，這種“大一統”的培訓模式將同一套課程“普及”到全國各地，甚少考慮全國各地方的地區差異性。自我導向學習不受學習時間和空間的限制，學習內容豐富多彩，有利于地域性知識內容進人培訓體系。
(三)有助于適合地方高校教師發展的個體差異性
不同的教師，由于其專業發展階段、工作環境、個性特征、認知風格等方面存在差異，也決定著教師發展的個體性要求。自我導向學習是由地方高校教師根據自己的基礎、興趣、需要和實際狀況確立、發起、實施和監控的學習活動，這種以教師自身為本位、根據教師現狀進行的學習活動，其學習風格、學習進度、學習方法和資源利用等方面，能最大程度地滿足和適應地方高校自身的需要和特點，這種適合地方高校特點和教師個體風格及需求的學習與發展活動，才能真正促進地方高校教師的專業發展。
在新形勢下，地方高校在為教師提供豐富的學習資源和專業指導的同時，應充分保證教師專業發展的自主權、決策權和自我評價權，有效激發教師工作的積極性、主動性和責任意識，在幫助教師構建好其職業發展的大框架后，讓教師自己主動求發展，主動探索實踐適合自己的成長道路，并保證其學習和發展能夠持續不斷地進行下去，最后達到甚至超越學校為教師發展所設立的預期目標。教師自我導向發展是一種綜合的體驗式學習，即教學實踐過程中的自我導向學習。它在教師的專業成長過程中，強調個體的需要、教師的發展水平以及現實生活中的挑戰與責任緊密聯系，賦予教師個體成長自主權、決策權、自我評價權和創造能力，是一種適合成人特點的學習形式。
三、地方高校教師自我導向發展的模式構建
(一)確立發展性目標:“職位需要具備何種能力”的自我定向
傳統的教師發展往往采用統一化的標準，無法結合教師個人的特點和實際需要，把相同的目標及其實現方式強加在不同的個體身上。在自我導向發展模式中，目標的設置并非由學?；驒嗤挝粵Q定，而是由教師個人根據自己的意愿，結合自身情況及所在環境為自己量身訂制。校方或其他培訓機構為教師提供大方向的指導和把握，在實際操作環節中給予引導和幫助，允許不同教師發展過程因人而異。確立自身發展目標需結合自身崗位特征進行專門的職位分析，重點掌握兩個動態指標:一是對照職位能力結構要求，了解當前自身所具備或所欠缺的能力;二是明晰職位發展中不斷擴充的能力要求。在進行職位分析中，教師除了對自身能力有較客觀的分析外，還可結合資深專家對該職位發展的認識和評價，聽取校方領導對此職位的期望和要求，同時了解學生對教師的看法，對自我能力進行全方位考量，使自身發展、學校規劃與學生成長三者協調一致。綜合以上，確定自我導向發展目標。此外，目標的制定必須清晰、具體、現實和可測量，要特別考慮結合日常工作，把在工作中難以解決的具體問題或僅靠現有理論或書本知識難以解決的實際問題重點列為發展性目標中的要點，且難易要適度。可以將遠期目標細分為一個個有層次的近期目標，建立自我剖析記錄本或繪制專業發展剖析圖，形成不同專業發展階段，避免一毗而就的心態。同時，也可作為藍本為日后的目標實施進程提供評價依據。
(二)制定導向性策略:“如何達到這些能力”的自我設計
教師在明確自身發展所需的能力結構后，隨即要對“如何達到這些能力”進行自我設計和探索，考慮具體的措施和行動方案，確立有利于發展性目標實現的導向性策略。且這些策略主要旨在解決實際工作中存在的問題，重點加強針對欠缺能力的培養和優勢能力的鞏固。具體可有以下途徑:在心理上確立發展欠缺能力的意識，提升主觀能動性;樹立自身發展楷模，重視榜樣的力量;善于挖掘學習資源;在實踐中尋求互幫互助。
(三)進行探索性實踐:“把職位能力要求內化成個體特質”的自我建構
有了明確的發展性目標，又設計好導向性策略后，教師的自我導向性發展模式能否真正行得通，關鍵還在于實踐的檢驗。在此模式中，有幾種實踐方法有別于傳統的教師專業發展，這些方法是教師自我導向性發展的核心所在，并且會在教師發展過程中不斷完善和擴充。
(1)自己尋找專業發展導師。在自我導向發展模式中，教師可根據自己希望的發展方向，選擇本校教師、校外專家或企業專業人才作為自己的導師，在雙向選擇后確立師徒關系。該形式一方面保證了教師專業發展的自主性，有助于激發其學習熱情，同時也能使導師在該領域的造詣能夠最大程度上為教師共享，成為教師成長中豐富的學習資源。
(2)舉辦教師沙龍。在自我導向發展模式中可不定期召開自由結合式的、氣氛更為輕松的教師沙龍。教師在共同愿景的引導下，在民主開放的氛圍中，不僅交流各自工作的進展情況，也暢談專業發展中的情感、體驗和感悟，相互合作，相互分享。在彼此的經驗交換中不斷實踐、反思、對話。教師沙龍不僅是教師成長的大熔爐，也是教師職業情感的交換所。參加沙龍的教師身份都是平等的，無論職稱高低資歷深淺，教師都是沙龍里的參與者而不作為領導者。
(3)教師培訓自主化。在自我導向發展模式中，培訓與外在導向發展一樣必不可少。只是學校不再規定教師培訓的內容，而是要求教師需要達到的培訓學時。自主化的培訓機制能夠保證教師對培訓內容具有選擇權，使培訓真正為我所用，避免出現學習效果不佳、甚至對過多不必要培訓產生反感情緒，同時又能保證教師基本的培訓量，以一種外在的激勵機制促進教師不斷學習。教師參加培訓要注意協調本職工作，以最小程度影響教學為條件，最大程度參加培訓。學校也應積極創造條件為教師培訓解決后顧之憂，提供相應的保障。
關鍵詞：專業研訓；組織體系；運行機制；實踐方式
中圖分類號：G45 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2012）06-0022-04
教學在課堂上展開，因此，教學有效的根基在課堂；教學在教師的設計、組織和指導下運行，因此，教學有效的關鍵在教師。從硬件層面看，因得益于領先發展、迅速發達的區域經濟，宜興教育日趨呈現高位均衡發展的良好局面；然而，我們也不能否認，隨著課程改革“高原現象”的日漸嚴重，課堂教學理念層面和實踐層面的困惑越來越多，其中，如何完整理解教學之“有效”進而科學實施有效教學，則成為諸多困惑的焦點之一。為此，我們在整體實施“高位均衡發展態勢下區域推進有效教學的實踐研究”的過程中，伴隨深入進行“有效教學”理念的本底追尋、全面展開“有效教學”實踐的形態建構的同時，著力進行了基于推進有效教學的教師專業發展平臺建設研究，通過搭建各種研訓平臺，開辟多種研訓途徑，開展豐富多彩的研訓活動，激活教師專業成長的內驅，積淀教師專業成長的底蘊，加速教師專業成長的進程，幫助每個教師自信地行走在“合格教師優秀教師特色教師品牌教師”的專業旅程中，進而整體提升全市教師隊伍的專業素養，為實現每位教師的職業價值提供廣闊的展示舞臺，也為全市實現高位均衡態勢下的有效教學實踐提供強大的智力支撐。
一、健全教師專業研訓組織體系的研究
在現代社會生活中，組織是人們按照一定目的、任務和形式編制起來的社會集團，組織不僅是社會的細胞、社會的基本單元，而且是社會的基礎；當個體的人納入一種組織，那么他（她）的心理才有群體的歸屬，他（她）的活動才有團隊的依托與支撐，進而，他（她）的專業成長績效才能真正獲得社會的認同，并且真正實現其社會價值?；诮M織體系對人之發展重要意義的認識，我們將探索和形成有益于教師專業成長的組織結構、為教師創造專業研訓的組織條件，作為教師發展專業平臺建設研究的首要內容，并努力做到在研究全程中充分發揮組織的統率和指導職能，使教師研訓工作既在平面維度上實現全域覆蓋，又在垂直維度上收到深度成效。
基于組織體系對人的發展價值的認識，我們由教研室牽頭，通過校際交流、專題討論、典型解剖、經驗提升等，對教師專業發展平臺建設問題，進行了多輪自上而下、自下而上的研究、論證，形成了加強學術領導、嚴密組織管理、注重周密規劃、切實提高實效的共識，在此基礎上，確定建立“兩層三能，上下聯動”的教師專業發展學術組織。所謂“兩層”是說兩個層次，即教研室為一個層次，由各個學科教研員作為組織成員，各學校為一個層次，由對應于各學科教研員的教導（教務）主任作為組織成員；所謂“三能”是說三種職能，職能之一，規劃：即學科教研員依據教育局對教師發展的整體要求，以學期為周期，規劃全市教師研訓的階段目標和實施要求，部署階段研訓活動；學校學科教導依據教研室對教師研訓工作的部署及本校對教師發展的整體要求，制訂本校教師研訓的階段目標和實施要求。職能之二，組織：即學科教研員按照期初制訂的全市教師研訓規劃，組織全市的每次教師研訓活動，直接策劃研訓活動的主題、活動的方式、活動的準備和活動的實施等；學校學科教導積極協助學科教研員組織與本校相關或由本校承擔的教師研訓活動，此外精心組織學校內部的學科教師校本研訓活動。職能之三，指導：即學科教研員及各校學科教導既依托自己組織的研訓活動，將現代教學的信息傳遞、經驗推介、理論點化、實踐提升等穿插其中，滲透其中；也積極發揮自己的身份作用，主動走近教師，走向課堂，“貼地而行”，“平心而論”，進行基于草根、關注實時、著眼現場、聚焦細節的本色指導和本真對話，使研訓切實有效，讓教師切實得益。
二、完善教師專業研訓運行機制的研究
組織是動態的存在，運行是它的本務。運行即是工作的實質性展開，任務的具體化落實，它是組織存在的現實表征，也是規劃實現的物化體現；有組織而無實質的工作，組織無異于一具空軀；有規劃而無物化的體現，規劃無異于一紙空文。同時，運行需要有條不紊，需要遵循規則，最終變為常態，使各項工作都在軌道之上展開，使各項任務都在規范之中落實。這，就是運行機制。在教師專業發展平臺建設中，形成穩定的運行機制，亦即成熟并高度固化的工作方式、工作思路、工作序列，對教師專業研訓和專業成長而言，是一種卓有成效的“習俗”保障，也是一種必不可少的外力依托。因此，我們在完善組織的同時，進行組織的運行機制研究，強化其職能，實化其效果。該研究主要在以下幾個元素上著力：
1．通過舉行專題例會統率教師研訓。專題例會分兩個層面、兩個時段進行，教研室為一個層面，各學校為一個層面；期初為一個時段，期末為一個時段。教研室專題例會分學科由教研員召集，各校相關學科教導（教務）主任或學科骨干參與。期初一次，提出教育局教研室關于全市教師研訓的意向，了解各校教師研訓需求及校本研訓設想，進行雙向探討，選取最佳思路，形成市、校兩級相互匹配、相互支撐的教師研訓方案；期末一次，總結交流各校教師研訓經驗與成效，從中發現共性，揭示規律，以便形成具有發展和指導價值的材料。各學校專題例會由學科教導各自召集，相關教研組長和學科主要骨干參與。期初一次，按照教研室例會所形成的研訓方案，具體設計本校的教師研訓實施計劃，確定全學期的研訓時間、研訓對象、研訓主題、研訓方式等；期末一次，總結交流教師自身參與研訓的具體成績及目標達成情況、存在問題及主要原因，相互碰撞，取長補短，為下學期學校研訓舉措的改進和教師研訓效果的提高獲取實踐依據和經驗借鑒。
2．通過組織專題評賽促進教師研訓。專題評賽，即指向教師專業發展、基于教師專業發展、反映教師專業發展并促進教師專業發展的各種評比和競賽活動，內容涉及教育教學的方方面面，包括學科背景知識，教學理論素養、學術研究水平、課堂教學能力、語言、書寫、課件制作與操作等基本技能。教育局層面的評賽以學年為周期，分學段（中學、小學）、分學科、分批次舉行。這里重點介紹兩類評賽：一是骨干稱號認定類評比競賽，對應無錫大市同類評比，每三年進行一次兩級教學新秀、教學能手、學科帶頭人評選，在各校對照不同稱號評選標準推薦符合基本條件候選對象的基礎上，教育局教研室組建專家評審委員會，分學科集中組織以備課、說課和上課為主要內容的封閉式競賽，擇優確定由本市命名和推薦大市命名的教學新秀、教學能手和學科帶頭人名單；二是教學能力類評比競賽，每年組織一次全市范圍覆蓋所有學段所有學科的經驗論文評比和課堂教學比賽，教研室學科教研員與市內各校的學科專家代表組成聯合評審組，對經驗論文和課堂教學分別評出一、二、三等獎若干。
3．通過實施專題考核激勵教師研訓。專題考核，主要指向骨干教師，考核細則由教育局人事科在考察各校教師發展的客觀情況、吸取各校相關考核的成功經驗的基礎上擬定，以文件形式下達到各級各類學校，供各校進行骨干教師考核時遵照執行。這一考核細則對各級骨干教師確定了師德表現、教育（學）工作、教師帶培、教育（學）研究等六個板塊的考核內容，囊括了熱愛教育、堅守崗位、履行職責、改革教學、關心學生、培養教師、參與課題、撰寫論文等諸多方面的具體工作，每個板塊、每個方面都對具備不同層級骨干稱號的教師提出了不同要求的定性定量有機融合的評定指標。每年年底學校成立的教師綜合考評小組在教育局直接指導下單獨進行骨干教師發展業績的專項考核，對照標準依次先由骨干教師自評打分，再由考評小組核查打分，最后由教育局人事科逐個審核確定最終得分，達120分定為優秀，不足120分定為合格；達合格檔次的骨干教師，享受與稱號層次相對應的獎勵津貼。其中對綜合得分連續三年優秀者，可獲優先晉升高一級技術職稱及評選高一級骨干稱號的待遇，而對連續三年不達標者、稱號與任教不對應者則取消參與考核的資格。
運行機制的健全，做到了計劃、過程和效果三管齊下，使教師在專業發展上努力有方向，表現有舞臺，成效有肯定，不僅迅速地提升了骨干隊伍的專業素養，而且有力地帶動了整個教師隊伍的專業進步。
三、豐富教師專業研訓實踐方式的研究
健全的組織體系，完善的運行機制，為教師的專業發展構筑了制度平臺，形成了管理保障，使教師專業研訓活動的開展和專業成長業績的激勵有了合法的訴求渠道和固定的實現空間。以這種組織體系和運行機制為有力依托和有利條件，我們通過精心籌劃，積極引導，著力探索學校層面教師專業研訓的實踐方式，幫助學校多方挖掘有益的研訓資源，充分激發教師的研訓潛能。在研究過程中，我們看到，每所學校在教師專業發展方面都能因校制宜，各取其優，形成了多種多樣的教師專業研訓方式。在各校探究、實踐和總結的基礎上，我們進行了歸納，認為典型的教師研訓方式主要有：
1．個體獨立研訓：顧名思義，個體獨立研訓就是不與同事、同仁、同行等任何教育者或研究者發生交互的、教師個人針對教育教學進行自我思索、自我省察、自我探索、自我行動的一種研訓方式，它是真正能體現教師自身專業發展強烈內需和高度自覺的研訓，因而是最終實現成效的研訓。這種研訓是其他研訓的起點和前提，對其他方式的研訓具有奠基性和生成性價值；同時，這種研訓，不限時間，不限空間，也不拘形式，十分自由、十分便捷。有鑒于此，我們提出“教師研訓，從自己開始，向四周輻射”的理念，積極倡導各校根據本校實際，采取各種有效措施，創設各種有利條件，最大限度消除控制因素，提供實踐自由，開放思想空間，充分激發教師個體獨立研訓的熱情。在這種明智的理念下，在這樣寬松的環境中，個體獨立研訓逐步形成濃厚的氛圍，成為各校教師研訓的濃烈底色：首先是備課“獨立鉆研”成為教師自覺堅守的專業信條，繼而是上課“追求創意”成為教師實現超越的專業訴求，再有讀書時的沉思默想、隨悟隨注，觀課時的入情入境、隨記隨評，沙龍對話時的專注聆聽、質疑辯論，總結提升時的“腦內風暴”、“筆下波濤”等等等等，教師獨立研訓無處不在，無時不有，展示出一幅幅生動的圖畫，綻放出一道道亮麗的風景，開掘出一個個具有真正研究價值的原礦，而教師也正是在這樣的研訓之中，獲得真正屬于自己的專業成長。
2．同伴互動研訓：在專業成長方面，我們看到：教師自身的心理需求是其內在動力，教師個體的獨立研訓是其重要基礎——這是其一；我們也看到：教師個體活動不能脫離其所在的同伴群體，無法超越其所在的學術伙伴，他（她）的成長在與周圍同伴交互活動中發生，受著周圍同伴學術水準的影響——這是其二。同伴互動研訓方式，正是依據個體與群體的這種互變關系提出，力圖在教師個體之間建立一種互動互變的積極關系，營造一種共融共進的學術氛圍。各校在探索同伴互動研訓方式上，“八仙過海，各顯神通”，呈現出生機勃勃的局面。縱觀全市情況，同伴互動研訓的思路主要有兩條，思路之一：以課堂教學為軸心，遵循教學基本過程的邏輯，依次圍繞“備課作課觀課評課成課”等“節點”展開研訓；思路之二：以課題研究為軸心，遵循課題生成實施的邏輯，依次圍繞“發現問題生成課題探索實踐反思改善總結提升”等“節點”展開研訓?；友杏柕男问街饕腥N，形式之一：個體隨機的互動，即空間位置鄰近的教師，隨時隨地轉身照面，就自己教學中的點滴疑義進行質詢求解；形式之二：小組內部的互動，即同年級同學科的教師，定期集中室內，就近期教學中的共性問題展開共同探討；形式之三：學校層面的互動，即學校按照完善教學和發展教師的整體需要，不定期確定相應專題，召集教師進行學術“沙龍”。
3．骨干帶培研訓?？陀^地看，由于教師個體專業基礎不同，專業經歷不同，專業追求境界不同，專業努力程度不同，因而，不同教師專業成長的現實水平也各不相同，呈現出發展層次或優勢方面的差異。而我們構建教師專業發展平臺，宗旨不僅在于發現和培養教學骨干，打造和成就學科精英，更在于整體提升教師隊伍的專業素養，全面推進區域性的有效教學，全面提升全市素質教育水準。因此，我們又著力推行骨干帶培的教師研訓方式，將其有機融入同伴互動研訓之中。目前，我們實行了兩種形式的骨干帶培：一種是著眼全市的校際帶培，這種帶培主要在教育局統一牽線締結的以城帶鄉“共同體”學校實行，由城區學校骨干教師跟鄉村學校相應學科教師建立帶培關系，通過常態交流和活動指導兩種方式，進行專業研訓和幫帶培養；一種是立足自身的校內帶培，這種帶培主要由各校根據自身師資狀況和教師專業發展構想，以一定年限為期，分批簽約確定骨干教師與一般教師的帶培關系，常年進行教學實踐與教學研究等方面的幫帶培養。兩種形式的骨干帶培研訓，都包含雙方課堂教學、課題研究、著述研讀、經驗總結、稱號晉級等若干目標達成要求，并將達成情況納入雙方研訓成績的專項考核。骨干帶培的研訓方式，“就地取材”，簡便易行，讓骨干教師在自我加壓中快速成長，也讓普通教師在外力“裹挾”中不斷提高，進而促進了教師隊伍專業素養的全面提升。
