發布時間：2024-04-17 15:39:27
序言：寫作是分享個人見解和探索未知領域的橋梁，我們為您精選了8篇的政治哲學認識論樣本，期待這些樣本能夠為您提供豐富的參考和啟發，請盡情閱讀。
關鍵詞： 布魯貝克 《高等教育哲學》 認識論政治論
哲學是人們經過長期的生活實踐形成的系統化、理論化的世界觀，是對客觀事物由表及里、由深入淺的思考。同時哲學具有反思過去、指引未來的作用，并對實踐有指導作用。高等教育哲學則是高等教育在產生、形成和發展過程中形成的具有指導意義的理論，對整個高等教育的運行有指作引用。高等教育哲學對高等教育的作用猶如一盞指路“明燈”，其重要意義不言而喻。
一、背景
《高等教育哲學》是布魯貝克對整個高等教育領域全面深入研究的科學成果，原書1978年初版，1987年由王承緒等人譯成中文版，之后一直被學者視為高等教育學的經典。王承緒先生在譯者前言中就給予本書極高的評價，他說：這是西方第一本以高等教育哲學為書名的專著，是作者從事高等教育工作五十余年的經驗總結，也是作者對許多高等教育問題進行哲學思考的結晶[1]。
這部著作的成書背景首先是由于高等教育本身的需要，二戰后高等教育快速發展，很多問題需要在哲學上進行理論的探討，做出正確的回答。但是過去有關教育哲學的著作，主要是關于初等教育和中等教育的，對高等教育的研究甚少。另外，關于教育哲學基本是由其他哲學中推演出教育哲學，沒有專門的教育哲學著作，這些都不能滿足快速發展的高等教育解決實際問題的需要，因此迫切需要一本高等教育專門的哲學。
另外，當時的社會背景也促成這部經典的完成。作者目睹了二十世紀六十年代和七十年代美國高等教育的“艱難時期”和學術界大為不滿的“冬天”[2]。造成這種現象是有原因的，首先是戰后美國為保障退伍軍人的權利，大力推行《退伍軍人權利法案》。退伍軍人以前所未有，無法預料的規模涌入高校[3]。大量學生涌入學校給高等教育帶來很大壓力。另一個原因是1957年前蘇聯衛星成功發射，給美國朝野造成極大的震驚和恐慌，美國政府把原因歸結為教育并下決心大力投資教育，頒布《國防教育法案》，政府大量撥款資助貧困學生。從而美國高等教育進入了黃金時代[4]。但黃金時代過后，美國高等教育緊接著就進入“寒冰時代”，以前也有對高等教育的不滿，但主要是對伙食、住宿等一些無關緊要的問題的抱怨，但現在學生集中抨擊的是高等教育的本身性質和組織結構。無可否認，社會和職業界已經對高等教育的可靠性產生懷疑，有些人在談論高等教育的“本體危機”甚至認為高等教育出現“合法性危機”[5]。因此，布魯貝克從解決高等教育實際問題出發，旁征博引各家學說，形成這部《高等教育哲學》。
二、簡評
（一）一個基點：高深學問
隨著高等教育的發展，問題越來越復雜，如何解決這些問題呢？我們不應面對各自問題尋找各自方法，而應從總體上對問題進行分析和概括。布魯貝克認為“需要的是一種普遍性的解決辦法，它要求用共同背景中的各種方法探討所有的問題”[6]。那么如何使用共同背景中的方法探討問題呢？布魯貝克的觀點是：高等教育哲學研究，“關鍵的哲學問題并不是尋求各種答案的共同基點，而是尋求各種問題的共同基點”[7]。高等教育的共同基點是什么呢？布魯貝克認為是高深知識，他指出《高等教育哲學》就是圍繞“E”調深奧的探求展開論述的。正是由于高深知識、高等學問是解決紛繁復雜的實踐難題的共同基點，因此成為布魯貝克的高等教育哲學體系的理論原點和《高等教育哲學》的邏輯起點及貫穿全書的主線。
布魯貝克以高深學問作為高等教育的邏輯起點，但對此觀點也有質疑之聲，特別是張楚廷先生的《高等教育哲學》提出高等教育的主要論述對象是人，認為高深學問是高等教育的外部特征，人才是關鍵所在，應該把人的發展作為高等教育哲學的研究基點。教育起源于人這種特殊生命的活動，教育的本體是人，人才是教育的原點。教育的直接目的就是滿足人自身生存和發展的需要，它應當把人作為社會的主體培養；而促進人的自由、全面發展則是教育的最終目的[8]。因此，張楚廷先生的觀點是高等教育是以人為最終出發點，最終目的是培養全面發展的人。布魯貝克和張楚廷先生是各自從高等教育的不同側面論述高等教育的邏輯起點，都有其合理之處。
（二）兩條線索：政治論和認識論
20世紀，大學確立它的地位的主要途徑有兩種，即存在兩種主要的高等教育哲學：一種哲學主要以認識論為基礎，另一種哲學則以政治論為基礎[9]。這兩種價值觀都建立在高深學問的基礎上，但在具體取向上則涇渭分明，前者所強調的是“價值自由”，而后者則主張人們在追求高深學問時的“價值判斷”[10]。前者把高深學問本身作為目的，而后者則把高深學問作為手段，以達到為國家服務的目的。知識論的高等教育哲學以一種“閑逸的好奇”的態度追求知識，主要是對知識本身的追求，不考慮其他因素。而政治論哲學則是以社會的需要為出發點，大學培養高級專門人才，適應社會發展的需要，即為社會培養服務人才。因此，政治論哲學將高深學問看做是為社會服務的工具。
認識論哲學強調知識本位，大學就是研究高深學問的地方，沒有高深學問就沒有大學。但認識論也有其不足之處。認識論以知識本身為主體價值，忽略知識之外的社會現實。例如培根以“蜘蛛”比喻某些探究高深知識的學者，他們在自己的世界里研究專業知識卻忽略社會的價值和需要。如果學者在追求高深知識的過程中一直將自己囚禁在象牙塔中，不顧社會和公眾的需要，就會阻礙高深知識的發展和創新。
政治論哲學強調社會本位，大學的最終目的是為社會服務。但過于強調這種價值取向，把高深知識作為手段會產生一定的負面影響。一旦在高深知識的探究中摻雜過多的政治與社會因素，就會嚴重威脅人們對高深知識價值的信任。如果政治化發展到知識權力不分的地步，知識就會成為政治的附庸。
由此可見，對任何一種哲學觀點的偏向都會導致嚴重失衡，因此在知識論和政治論中必須尋找一種平衡。首先，純認識論哲學已經受到挑戰，最好的證明就是威爾遜在普林斯頓提出“為國家服務的大學”的觀點時，沒有受到反對反而得到了擁護。大學有越來越多的為社會服務的職能，為社會提供優質人才，為社會的發展貢獻力量。另外，雖然政治論獲得勝利，但認識論哲學仍有頑強的生命力，即使是某些反對大學象牙塔觀點的人，對大學的某些象牙塔還是表示支持的。因為認識論哲學擺脫了外界束縛，放棄了暫時利益，為學術領域提供了一方凈土。事實證明二者結合起來會使大學更有活力。
三、對我國的啟示和借鑒
布魯貝克的高等教育哲學不僅是世界高等教育哲學史上的經典力作，在很長時間內也為我國的高等教育哲學填補了空白。但是西方的背景畢竟和國內還是有很大差別的，在借鑒吸收的同時要立足本國國情。
首先，現代高等教育要允許兩種哲學觀并存，并使之形成張力。在我國大多是“政治論”占主導地位，但在二十世紀三四十年代，我國大學的發展在其特殊的歷史環境下，出現了“認識論”與“政治論”哲學觀并存的局面，大學也在二者之間張力的平衡下得到發展，使我國高等教育在很短時間內達到了較高水平，吸取了世界高等教育的精華[11]。事實證明：只有在兩種哲學觀協調作用的影響下才能促使高等教育健康發展。
另外，高等教育哲學在強調學術目的和社會目的的同時，要注重高等教育本體對人的關注。盡管認識論和政治論教育哲學觀在對高等教育的認識上大相徑庭，但有一個共同特點――忽視高等教育對人的全面發展的培養作用，遠離教育最根本的對象――人，尤其是人的精神價值和道德領域[12]。高等教育的學術目的社會目的無可厚非，在調節這二者關系的同時不可忽視高等教育本體對人的作用，沒有人的發展，高等教育的學術目的和社會目的就無從談起，所以高等教育應注重全面發展的人的教育。
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關鍵詞：抗戰時期 云南高等教育 教育哲學觀 互動 轉向
因研究查閱資料之故，有幸拜讀了學者任祥2012年出版于商務印書館的《抗戰時期云南高等教育的流變與綿延》一書，作者選取云南這一特定區域，基于抗戰日戰爭這一時代背景，通過戰前、戰時、戰后三個時間維度，運用多種研究分析方法，在教育思想、制度、實踐等方面通過內遷高校與云南省政治、經濟、文化的相互作用，對當時我國高等教育發展進行深入剖析。其中有很多與我國高等教育哲學實踐轉向論述不謀而合的觀點，引發了我們的諸多思考。
1 高等教育理念層缺失適宜的哲學體系
“每個較大規模的現代社會，無論他的政治、經濟或宗教制度是什么類型的，都需要建立一個機構來傳遞深奧的知識，分析、批判現存的知識，并探索新的學問領域”。在西方幾百年的大學發展史上，有兩種獨立或交替支撐其發展的哲學觀，一是認識論的高等教育哲學，即知識本身即為目的；另一種是政治論的高等教育哲學，即教育為國家服務。與西方高等教育發展軌跡不同，如果我們把成年人研習和傳承高深學問的地方稱之為“大學”，那么中國大學的起源可追溯至先秦時期。但就現代意義上的大學教育而言，在我國也不過是近百年來的事，屬典型的近代社會的“舶來品”。以后，“西學東漸”和近代工業興起促使了我國近代教育文化事業的產生發展，以1898年京師大學堂創辦為肇始，我國高等教育移植西方傳承千年的大學組織模式和運行體系實施本土化的內生發展。這種外發內生型的高等教育演進，直接使得我國高等教育缺乏適宜的哲學體系支撐，一方面表現為高等教育的“起伏發展”和“無序變革”，另一方面則是高等教育哲學研究及實踐的相對缺失。
2 高校內遷在一定程度上促成了中國高等教育政治論哲學觀的凸顯
從京師大學堂成立不到40年的時間里，中國的公立大學、教會大學、私立大學大力發展，高等教育在華夏大地形成相當規模。然1937年的戰火紛擾，使大批高校不得不遷移至后方辦學。抗戰時期云南高等教育的流變與綿延，其實質在于時期云南高等教育在同云南經濟、社會、文化的互動中，存續運營并帶動云南本土文教事業的發展。戰爭在人類社會的發展過程中充當了歷史不自覺的工具。之所以有戰時高校與云南本土文明的互動，關鍵就在于戰時聯大等一批高校長途跋涉的內遷，如北京大學、清華大學、南開大學、中法大學、華中武昌大學等內遷高校之所以選址云南，既與戰時中、東部地區不斷變化的戰局形勢相關，也與當局對“戰時教育需做平時看”思想的堅持和倡導密不可分。與這種思想相印證的正是政治論的高等教育哲學觀，它強調教育除增進個人智識發展外，還負有為國家服務的使命擔當，其核心要義就在于保存民族文化之血脈，實質上就是保存國家建設的智力根脈。也正是如此，在動蕩不安的戰爭年代，各高等院校的辦學規模非但沒有縮減，反而在學生人數與專業上有所增加，辦學實力也大幅提升，使得我國的高等教育雖歷經戰火，但涅槃重生，并在特殊的歷史時期為國家培賢育才，為促進戰爭勝利和當地經濟文化發展起了不可磨滅的作用。
3 以西南聯大為代表的內遷高校是我國高等教育哲學觀轉向的典型
就歷史而言，從西漢時期最早的太學、國子監開始，教育在我國被限定于“開啟民智”的認識論思想范疇之內，長期被認定為 “上施下效，養子以為善”的社會活動，在較大層面上傾向于追求受教育者的文化自覺與心智圓滿，教育與國家事業在一定程度上被政治論的哲學觀導入剝離局面。這一情形在后續的歷史發展中一再延續，及至隋唐，“學而優則仕”這一鼓勵讀書人做官、為國效力的科舉制度誕生，首次完成了我國高等教育從認識論到政治論的微弱轉向。自此以后，以認識論為主導，兼附零星政治論的高等教育哲學觀在我國封建王朝歷史上長期傳續。
社會歷史的變遷軌跡一再表明，社會的大變革、大轉型往往孕育著文化思想的大發展、大繁榮。從夏商到民國，中華民族雖歷經上千年的歷史跌宕，但從未有過如同1937年以來的民族危機。因此，“先天下之憂而憂，后天下之樂而樂”更多只是少數精英知識分子的獨有情懷，并未成為中國文教事業的哲學支撐和價值導向。然而，“”所引發的急劇社會變革，帶給中華民族歷史上最深刻的民族危機。“建國君民，教育為先”，在高等教育存廢問題上，深層的哲學思考成為時不我待的政治議題。“戰時教育需作平時看”作為一種與時代議題所契合的哲學觀被正式提出來并被付諸實踐。首當其沖便是國家意志所主導的高等學校內遷，故而有了西南聯大的組建、華中武昌大學、中法大學等一批高校的遷滇；其次便是民眾層面上對發展高等教育事業的關注與支持。貸學金制度、獎學金制度、社會捐資助學等舉措均在這一時期得以勃興，高等教育與社會的良性互動明顯加深。作者任祥在書中辟專章論述“內遷高校對云南經濟社會的改造”，明確提出“抗戰時期云南高等教育流變與綿延的歷史，其實質上就是一部內遷高校與云南本土文明的互動史”的觀點，并著力就內遷高校對云南經濟、社會、文化等諸方面的改造進行了深刻的分析，全面佐證了教育除增進個人智識之外，還有著服務于國家建設的哲學思考。
4 高校內遷驅動“政治論+認識論”的高等教育哲學觀在云南發展
教育實踐是教育哲學在人類主觀能動性上的體現。在政治論哲學的指引下，以戰時高校內遷這一“戰時教育需做平時看”的實踐為肇始，中國高等教育的目標、模式被重新審視、修正和確立，西南聯大全面融入國家社會經濟、政治生活，華中武昌大學在云南邊陲的大理首開少數民族學生招生政策傾斜之先河。這一時期，高等教育與社會事業的深度融合、與國家事業的高度統一，各種先修班、師資養成所、培訓班在云南全面開花，文教空氣空前清新，落后觀念變革加快，民主風氣和訴求傳播加速，經濟和社會被改造力度加大。毋庸置疑，云南的高等教育在此時期內實現了跨越式的發展。抗戰勝利后，內遷高校復員北返，為延續云南本土教育的發展，答謝云南在戰時高等教育與本土互動中的支持與貢獻，既有成建制的諸如西南聯大師范學院等高等教育機構留駐云南，也有諸如楊武之、羅庸等一批精英知識分子在戰后云南的高等教育發展中獻智獻力。這一切又使得云南的高等教育在戰后既呈現出本土的自主發展，又有了外生延展的力量，一種全新的，以政治論為主導的高等教育哲學觀全面移入具體的教育實踐，我國高等教育在理念層面上逐步步入與西方國家相似的運行軌跡，“政治論的高等教育哲學與認識論的高等教育哲學并駕齊驅，甚至壓倒了認識論的哲學”。
5 結語
《抗戰時期云南高等教育的流變與綿延》不但為我們呈現了戰火連綿的年代我國高等教育的變遷與發展趨勢，更展現了教育在特殊歷史時期價值取向與使命的選擇以及對國家政治、國民經濟發展的重要價值。今天，社會正朝著多元化方向發展，人們對高等教育的思考和認識亦日趨成熟，在認識論、政治論、實用論、工具論等多元哲學的交融下，教育兼具自然和雙重屬性的觀點被越來越多的人所接受，并廣泛納入高等教育實踐。誠如作者任祥所言：“在高等教育與社會的多元交互中，人們各取所需，共同進步。”
參考文獻：
[1]約翰.S.布魯貝克（著），王承旭，鄭繼偉等（譯）.高等教育哲學[M].杭州：浙江教育出版社，1987：13.
哲學與藝術自產生以來便相伴而生。前者的世界觀與方法論是藝術內涵的先導；而藝術也蘊含著藝術家理理性的思考，由此在二者之間產生一種有機的、動態的辯證統一關系。基于此，筆者從傳統哲學的角度，一方面論述了哲學與藝術之間的聯系以及此種聯系的根源；另一方面分析了藝術價值的內涵與呈現方式，從而對藝術和哲學之間的關系問題，有一個更加深入的認識。
關鍵詞：
哲學；藝術價值；辯證關系
一、哲學與藝術的內涵概述
從西方哲學發展史的角度來說，蘇格拉底的出現使人們從對“自然”的關注轉變為對“人”的關注，由此實現了西方哲學革命性的進步。中國的哲學雖然同樣具有悠久的歷史、深邃的學說，但卻不具有西方哲學系統化的特征，尤其是與現實政治保持千絲萬縷的聯系，散發出濃厚的倫理道德的韻味。但二者的共通之處就在于強調哲學是對人生、社會、自然之間關系的思考，也即是一種思維式的或者是辯證式的智慧和樂趣，包括人為何而生存、人的價值、人的本性、人的幸福等諸多問題。正如西方學者將哲學定義為“愛智慧”，強調哲學不是藝術，但卻能給人以美感；不是宗教，但卻給人以信仰；不是科學，但卻給人以啟迪；不是道德，但卻能引入向善。這便是哲學的內涵1。那么，藝術是什么呢？宗白華曾經說過：“藝術是人類通過情感和想象的手段來認識和反映世界，表達人與世界之間關系的一種獨特方式。”也即是說，藝術是人的經驗、知識、情感、思想、審美在特定物象中的再現，表達語言、文字所難以陳述的主觀感受，由此產生“言有盡而意無窮”的詩意效果。在本質上，藝術創造屬于一種文化娛樂活動，主要是慰藉人的主觀缺憾，滿足人的情感器官的需求。因此，藝術的呈現既要迎合人在現實社會中的主觀需求；同時又必須塑造甚至是改變人的觀念形態。正是這一特性使得藝術來源于生活而又高于生活，是一種珍貴的存在。
二、哲學視野下的藝術價值研究
哲學是人類理性思考的結果，思辨著人類自身及其與社會、自然、宇宙之間的本質問題，從而介于科學與神學之間的“模糊地帶”。而藝術是人們從經驗、情感、思想、審美或者是價值的角度，對客觀世界的主觀感受，在不同的歷史階段、不同的生存空間以及不同的文化氛圍中，書寫著迥異的情感思想。因此，哲學與藝術分屬于不同的領域，無論在內容、形式還是實現手段上都呈現出鮮明的差異。從另外一個角度來說，藝術植根于人們經驗的豐富和思維的進化，是一種創作行為，自人類自由思考以來，便依賴于人們對自然、社會、人生和生活的各種理解。而人們的此種理解則蘊含著深厚的哲學基礎。它決定著整個社會的審美趣味、思維意象、情感表達、價值追求等等，從而也決定著人們所能接受的藝術形式和藝術理念。一般來說，人類的一切活動都體現在思想的過程和行動的過程兩個方面。哲學雖然建構在人類思辨的基礎之上，但卻是通過語言、文字呈現出來的，使其思想被客觀化和固定化。藝術與哲學的區別遠遠小于同科學的區別。它們之間不是思維方式的不同，而是表達中介的差異。哲學追求所表達觀點的準確性、明確性、系統性等特征，使情感轉變成思想，使感性思維凝固為理性結構，因此，需要靈活應用語言文字符號，否則會導致模糊或者是松散的表達效果，使人不知所以然。但藝術卻恰恰相反。它不僅擁有詩歌、繪畫、舞蹈、音樂等諸多表達方式；而且追求高遠的意境和深邃的思想內涵，給人以無限的想象空間，從而極大地增強了藝術品的審美價值，比如達芬奇的《蒙娜麗莎的微笑》以及中國傳統繪畫藝術中虛、空的藝術手法等等，都淋漓盡致地展現了藝術的審美特征。哲學是藝術的核心思維基礎，由此決定了藝術家的審美趣味和價值追求方向；而藝術比哲學擁有更豐富的表現手段和更自由的表達內容，因此，反過來又通過不斷的價值創新推動了哲學的發展。
三、哲學方法論對于藝術研究的價值
二十世紀，在此思想的指導下，藝術理論研究活動也開始廣泛使用認識論研究方法，因此，關于藝術價值的研究和探索也開始被放在認識論的哲學基礎之上，尤其是在前蘇聯的美學研究過程中得到了廣泛的使用。目前，部分藝術理論研究活動仍然沿用了哲學領域認識論的研究方法。黃海澄曾這樣描述認識論指導下的前蘇聯美學研究活動：“文學藝術作為對現實生活的一種認識形式，把藝術研究、藝術創作、藝術欣賞和藝術批評都單純地納入哲學認識論的研究范疇。理論認識和藝術認識之間的區別僅僅在于一個采取抽象的形式，一個采取形象的形式，除此之外，便沒有其它的任何區別。這是以哲學認識論為基礎的文學藝術觀念，或者是從哲學認識論中推演出來的文學藝術觀念和方法。2”在哲學思想以及前蘇聯認識論美學理念的指導下，我國近現代諸多藝術家都將藝術價值的本質問題納入哲學認識論的研究領域。比如著名藝術家凌繼堯在《藝術美學的理論框架和研究方法》中提出：“哲學研究的重要問題之一便是對認識論的探索。藝術也是建立在對現實認識的基礎之上，呈現出明確的審美意識，雖然不同于哲學的認識，但雙方存在緊密聯系。”由此看出，凌繼堯先生也并沒有擺脫前蘇聯藝術研究的庸俗認識論法，審美認識論在現當代社會甚至是傳統社會中的藝術發展史上根深蒂固。
四、總結
總體來說，哲學從非生命的運動軌跡中感受生活的活力，從生命的多舛中體味非生命的幻變，由此深入探索人與自然、社會、宇宙的真實存在；藝術則是努力追求生命的本質意義，并通過物質性的深刻印跡使之長存。哲學和藝術自產生以來，便相依相存。前者為后者提供思想、精神、理念上的指導，深化其價值內涵，使藝術創作顯得更加意義深刻；而后者則通過多樣化的創作手段和自由化的創作理念，豐富哲學理論，推動哲學研究的發展。因此，藝術家既要具備嫻熟的藝術創作技巧和豐富的藝術理論知識；同時還必須具有哲學的視野和內涵，由此才能創作出引人深思的藝術品。
作者：田慧超 單位：許昌學院美術學院
注釋
1（美）亞瑟•C•但托.《藝術設計研究》.2010（3）95-108頁
2黃海澄，《藝術價值論》[M]，北京：人民文學出版社.1993年版.16頁
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近半個世紀以來，隨著人類知識的增長、信息交流的便利，以及科學共同體的開放態度，使得交叉學科(或跨學科)的研究越來越呈現出加速發展的趨勢。與此同時，關于交叉學科或跨學科觀念、理論和方法方面的研究也日益受到學術界的普遍關注。特別是對交叉學科研究的認識論基礎和方法論問題的探討，更是幾成顯學。對于以人文學科、社會科學為中心的交叉學科的認識論與自然科學、技術科學和人文社會科學間的相互作用的認識論的理解構成了本文的主題，文中的討論將在科學哲學和知識社會學的范圍內進行。
一、交叉學科的本質及研究意義
在剖析交叉學科現象的本質之前，有必要先界定一下交叉學科的定義。按照我國著名科學家、交叉學科研究的倡導者路甬祥的說法:所謂交叉學科，就是指兩門或兩門以上學科融合而形成的一種“新的綜合理論或系統學問”［1］。應該說明的是，這種學科之間的交叉或融合并非簡單機械地拼湊，而是依據學科間存在的內在邏輯關系而聯結和滲透的結果。一言以蔽之，是各個學科間“有機的融合”。一般說來，學科交叉過程中的諸學科都是要納入到特定的社會化的科學結構里的。現代科學結構包含了傳統的基礎科學(如物理學可分為原子核物理、高能物理、凝聚態物理、等離子體物理等)、綜合科學(如哈爾濱工業大學的優勢學科———空間科學、材料科學、能源科學、資源與環境科學、建筑科學、災害科學等及其衍生科學)、橫斷科學(如控制論、信息論、復雜性科學等)和在上述三類科學基礎上形成的交叉科學。通常交叉學科有不同的分類標準。但大體上可分為“大交叉”和“小交叉”兩大類:前者指學科親緣關系較遠的學科之間的交叉，比如人文科學、社會科學與自然科學、技術科學之間的交叉;后者是指學科親緣關系較近的學科之間的交叉，如自然科學內部、技術科學內部或是人文科學內部、社會科學內部各學科之間的交叉。當然，這都是相對而言的，在歸納時切不可過于拘泥學科的性質。著名刊物《第歐根尼》中所選論文就屬于人文科學、社會科學間的學科交叉，以及人文學科、社會科學與自然科學、技術科學間的研究(涉及哲學、經濟學、歷史學、文學、社會學、心理學、管理學與生態學、地理學、建筑學、環境科學、交通科學、計算機科學、醫學、計量學等傳統學科及相應的交叉學科)。具體說來，當代學術界的交叉學科群落既包括諸如文學哲學、文學人類學、歷史社會學、哲學社會學、社會人類學、城市美學、犯罪心理學、開放經濟政治學、政治哲學、政治經濟學、中國少數民族美學、文藝法學、知識管理學、虛擬人類學、國際經濟學、技術經濟學等“小交叉”研究的論文，也包括像經濟物理學、時間經濟學、視覺人類學、工程法學、社會工程學、科學社會學、工業設計、環境藝術、城市生態學、空間法學、媒體藝術、生態行政學、知識計量學、計量經濟學、社會運籌學、網絡社會學、航天醫學工程學、電子政務學、交通美學、古生物考古學、神經語言學、認知心理學、石油金融學、世界睡眠醫學、藥物經濟學、技術管理學、社會統計學、環境社會學、市政工程學、生物信息學、水文社會史等具有“大交叉”特征的邊緣研究。如此等等，不一而足。可以毫不夸張地說，在科學發展高度分化和整合的今天，交叉學科如“雨后春筍”般涌現出來。這種因交叉學科或交叉學科群的衍生而導致的學科進化的趨勢里，包含著深刻的科學意蘊和時代精神。從本質上說，學科交叉現象的背后隱藏著一個規律性的問題。那就是世界萬物是相互融合、相互作用的。而這種事物的演進過程中，還存在著動態性的“無序”或“涌現”現象。科學哲學家勞丹認為，科學或學科發展的“無序”性是普遍的、永恒的，有序是暫時的、個別的。“無序”的根源就在于科學研究“從本質上是解決問題的活動”［2］。換句話說，這些問題的解決不僅依賴于單一學科的研究，而且更寄希望于交叉學科或邊緣學科的學者的共同努力和學術突破。學科的界限并不重要，關鍵是問題的提出和解決的過程是否具有原創性和富有成果。因此，這就是科學自主發展的內在動力和外部動力所在［3］。交叉學科或邊緣學科的研究領域的劃分，在很大程度上關乎學者所采用的研究路徑。美國科學學專家夏皮爾提出的“域”理論模式對于我們理解交叉學科的性質很有助益。夏皮爾認為，三個世紀以來，我們的科學研究的主要路向就是將特定的對象孤立起來加以考察。他把這種特定的、孤立的研究專題稱之為“域”(domain)。這種“域”大體相當于學科研究的領域或跨學科的領域和研究課題。因而，所謂的科學發展就表現在各個學科領域的增加減少或刪除合并的變化上。領域的變化往往會引發學科交叉現象的產生。科學也由此被內在地劃出大小不等的界限來［4］。科學史上的范式革命也常常產生在交叉學科叢生的科學領域里。這一點已得到了證實。通過對百余年來諾貝爾獎的分析發現，該獎普遍存在著學科交叉現象。如果以二級交叉、三級交叉為標準的話，那么，幾乎所有的物理學、化學、生理或醫學獎都是學科交叉的產物［5］。這些原創性的重大成果大都集中于量子力學、基因工程、超導物質與理論、化學熱力學、電化學、化學動力學、生物化學、分子生物學、遺傳工程學等跨學科的領域及相關的基礎學科中。可以說，未來的中國科學界和教育界在參與國際競爭過程中也必須將發展交叉學科視為國家和一流大學發展的戰略。時至今日，交叉學科研究的意義已無須贅言。
二、人文—社會認識論
眾所周知，人類的認識歷程是跟人類知識的發生與增長的過程相應的。從中國的先秦思想家(如孔子、老子、墨子、公孫龍子等)、古希臘哲學家(如泰勒斯、柏拉圖、亞里士多德、畢達哥拉斯等)直至西方近代以來的思想家(康德、休謨、笛卡爾、培根、盧梭、孟德斯鳩、孔德、斯賓塞、馬克思、涂爾干、韋伯、維特根斯坦、海德格爾等)，都曾經為提出和完善古典認識論做出了不可磨滅的貢獻。進入20世紀以來，卡爾•波普爾、托馬斯•庫恩、保羅•費耶阿本德、漢斯•萊辛巴哈，以及狄爾泰、伽達默爾、舍勒、曼海姆、舒茨、卡爾納普、德里達、巴恩斯、布魯爾等人則為認識論做出了新的智力工作。應該說，他們的認識理論在試圖解決現代知識增長問題和科學精確化以及跨學科研究等方面都是非常有價值的。因此，批判地考察上述認識論理論資源和成果將是有意義的，同時也對我們深化認識交叉學科的本質不無益處。所謂“人文—社會認識論”是指在人文科學與社會科學領域內的認識論取向。它對解釋和理解在人文學科與人文學科間、人文學科與社會科學間、社會科學與社會科學間的三組跨學科研究的認識過程及其本質，具有預設的認識論價值。這是一個筆者首次提出的將人文認識和狹義的社會認識融合或整合起來的一個新概念，比以往的“社會認識論”提法更接近于人文社會的事實，具有更突出的人文性和社會性的二元合一特質。從學科發生和發展的規律及知識點的分布來看，諸如文學批評、藝術理論、歷史學、文化研究、元哲學、人類學、語言學等人文學科都存在著不同于一般社會科學學科的特質。但是，長期以來或者不很認同人文學科的科學性，或者將其簡單地歸并于社會科學范圍之內。實踐表明，這樣做的結果一定有助于人文與社會科學的邊緣研究。瑞士兒童心理學家皮亞杰，曾經在《人文科學認識論》一書中提出了“人文科學認識論”的概念，并指出人類和社會科學研究將出現融合發展的趨勢。他對于人文(社會)科學認識論所做的思考，直到現在對我們還很有啟發意義。當然，以其發生認識論為理論基礎、拓展其整個認識論的邏輯，也有其明顯的局限性。他反對在“社會科學”與“人文科學”之間做出本質的區分，因為在他看來，一切社會現象都取決于人類的生理、心理和社會過程。這種看法帶有強烈的發生心理學的味道。為此，他將人文科學簡單地分成四種類型:一是“正題法則科學”(即探索“規律”的科學，如科學心理學、社會學、人種學、語言學、經濟學、人口統計學等);二是“人文歷史科學”(主要是以重現和理解時間長河中展開的人類社會發展史、生活史為中心的歷史科學);三是法律科學;四是哲學學科［6］。以人類學為例，它也必須遵循人文科學認識論。比如，人種學和認知人類學以及文化技術學都可以視為特定意義上的人類認知領域的學問［7］。盡管在一般人看來，屬于比較認識論的范疇。人文科學還必須具有一種能把科學領域的理論與關于理論的知識聯系起來的主題意識，這一點不容忽視。毫無疑問，社會認識論的主題意識乃是指向社會認知過程的。它的核心議題是根據某些社會科學學科和社會認知科學而分析出的社會文化語境中的社會知識與經驗。俄羅斯科學院哲學研究所社會認識論研究室主任伊利亞•卡薩文教授認為，現代社會認識論植根于康德、恩格斯、卡爾納普等人的認識論思想，其知識要素是由社會客體、社會主體和社會認知條件三者所決定的。每一個因素都具有社會知識來源的作用。古典認識論突出了社會客體，將知識置于研究的重點。相反，對來自于主體的知識或者視為一種阻礙，或者視為主體的基礎［8］。誠然，作為一種社會決定的現象的知識問題，其在人文與社會科學及其交叉學科的發展過程中的意義是顯而易見的。在文化與人類學、傳播與符號學、社會與制度等社會文化語境的社會認知模式中，都存在著強烈的人類社會本質的影響。其中，也包含了知識社會學和社會建構理論所關注的意涵。這一切在維特根斯坦、巴赫金、曼海姆、舍勒、米德、默頓、普里查曼、格爾茨、加芬克爾和盧曼等人的相關人文社會科學的跨學科研究中，都有全面的展現。
三、科學—技術認識論
這里的科學—技術認識論，是將科學哲學界的科學認識論和技術認識論融合或整合起來的結果。一方面，可以避免筆者不喜歡使用的“科技”一語;另一方面，則可以將技術納入到科學的“大家庭”里，以及將科學視為一種技術的“物化”過程的科學基礎。其實，從本質上來說，科學只有一個，就是“科學”。科學是科學，技術也是科學。我們發現，諾貝爾科學獎中有90%以上的獎項授予了基礎理論方面的重大創新科學成就，而極少給予技術產品的發明人。比如，世界著名的卡文迪什實驗室之所以不斷獲獎就是因為它始終處于分子生物學的基礎理論研究的國際學術前沿位置上，并在此基礎上將生物學、物理學、化學、醫學、數學和工程學緊密地結合起來的多學科研究結果。學科交叉的絕對性和現代性，使學術研究呈現出“去單一化”的態勢。交叉性、邊緣性已成為科學難以拒絕的選擇。“元科學”與交叉學科的融通，已變成學者的一種基本責任。縱觀20世紀以來的科學技術哲學，我們很容易看到，它正是科學認識、技術認識變革的理論基礎，是人們認識世界的方法論變革的前提和基本路向。科學認識論，可以說是始于古希臘哲學家、科學家亞里士多德的歸納解釋法和英國哲學家休謨的懷疑主義的［9］。但歸根結底，我們了解到的科學認識論的基礎就是歸納法和演繹法。這一點幾乎是不容置疑的科學和技術認識論的鐵律。應該說，人類對科學技術的認識過程是十分漫長的。近代科學技術興起至今，已經歷了至少五個世紀的時間。直到波普爾、庫恩、費耶阿本德和海德格爾等人為止，才算是有了一個比較清晰的認識圖景。根據波普爾的觀點，科學知識表現為某種關于世界、世界的秩序、規律和規律的理論或描述。在他看來，只有理論知識才能發現真理，才能實現對世界(即客觀物質世界、主觀意識世界和客觀知識世界3個世界)的具有真正價值的猜測。然而，理論知識永遠不可能被證實或確認是真實的，盡管它可以接受嚴格的批判性檢驗。科學發現的邏輯就是，科學發現始終得到理論的指導，而理論卻不是由于觀察而得到的發現。說起來這似乎像是一個科學認識的怪圈，但事實上科學發現的過程的確是異常復雜的，對其本質的認識也不可能是一蹴而就的。與波普爾不同，庫恩則認為，科學知識的作用是在一種總的觀點即一種世界觀的范圍內形成一種觀點，這種觀點知道我們如何看待現實，各種理論可以接受或摒棄的標準是什么，或者什么時候可以認為理論是可以被證偽的。科學界的這種觀點是由各種實例和各個學科間的矩陣形成的。前者是被科學界視為范式的解決各種問題的具體方法;后者則是“科學共同體”的“普世”基礎或共同義務、信念和價值的觀念［10］。按照庫恩的思想，科學的變化過程基本上是革命的和不連續性的，會帶來深遠的認識論后果。由此，他將科學分成正常的科學和特殊的科學。交叉學科很類似于這種可以隨心所欲地研究的特殊科學，它不需要受到更多的學科矩陣的約束。在科學認識論和技術認識論上，費耶阿本德和海德格爾分別強調“怎么都行的”科學經驗主義及技術異化論。人類科學技術史表明，科學(基礎科學)理論的提出和完善對技術發明及應用往往會產生基石的作用。沒有基礎科學理論的突破，就談不上普遍的技術進步。反之，如果一直缺乏技術上的支撐，也不會進一步為基礎科學理論的創新提供“人工物”或技術實踐上的驗證。這是現代科學技術認識論的本質特征的體現和互動規律。理論化知識和技術性知識的相互作用，不僅可以避免科學進步的停滯不前，而且也可以促進新穎、創新的方法論的被采用，從而有助于實現破舊立新和建立科學技術新秩序的根本目標。科學技術的跨學科研究作為一種知識增長的方法論選擇，其合理性也將隱藏于上述目標之中。
《關于費爾巴哈提綱》的產生不是偶然的，有其深刻的時代背景和社會淵源。19世紀上半葉，隨著資本主義大工業的發展，資本主義生產方式內部矛盾日益尖銳，無產階級反對資本階級的斗爭也日益高漲。無產階級作為一支獨立的政治力量，迫切需要先進的理論作為指導，《關于費爾巴哈提綱》就是這一背景下的產物。1845年春天，馬克思在布魯塞爾研究費爾巴哈的《基督教的本質》一書時，以《關于費爾巴哈》為題寫下了筆記。1888年，恩格斯在出版他的《路德維希？費爾巴哈和德國古典哲學的終結》一書時把《提綱》作為書的附錄發表出來，并且給予了很高的評價：“作為包含著新世界觀的天才萌芽的第一個文件，是非常寶貴的”。
《提綱》的出現不是偶然的，它蘊含著馬克思在經歷了思想的艱苦跋涉之后所取得的理論成果。馬克思所體現的并不是單純的對費爾巴哈思想的批判，而是把新世界觀建立在以實踐基礎上的‘破’與‘立’的統一。在《提綱》的第二條中，馬克思指出：“人的思維是否具有客觀的真理性，這不是一個理論的問題，而是一個實踐的問題。人應該在實踐中證明自己思維的真理性，即自己思維的現實性和力量，自己思維的此岸性。而關于離開實踐的思維的現實性或非現實性的爭論，是一個純粹經院哲學的問題。”隨著認識的發展人們對第二條有著越來越豐富的解讀。認為這是馬克思的認識論的轉向，即提出實踐是檢驗真理的唯一標準，但這一說法并未得到完全的認可，也有學者認為這一條是講思維與存在的關系問題，馬克思強調人的思維要符合因人的對象性活動即實踐而不斷改變的周圍世界的真實性，以此批判費爾巴哈感性直觀的局限性。
對此，我們可以比照馬克思恩格斯選集的三個不同版本，隨著研究的深入，人們對《提綱》第二條的理解也在發生著變化。
《馬克思恩格斯選集》第一卷中文第一版（ 1972年） 的譯文是：人的思維是否具有客觀的真實性，這并不是一個理論的問題，而是一個實踐的問題。人應該在實踐中證明自己思維的真理性，即自己思維的現實性和力量，亦即自己思維的此岸性。關于離開實踐的思維是否具有現實性的爭論，是一個純粹經院哲學的問題。
《馬克思恩格斯選集》第一卷中文第二版（ 1995年） 的譯文是：人的思維是否具有客觀的（gegenstandl）真實性，這并不是一個理論的問題，而是一個實踐的問題。人應該在實踐中證明自己思維的真理性，即自己思維的現實性和力量，亦即自己思維的此岸性。關于思維---離開實踐的思維―的現實性或非現實性的爭論，是一個純粹經院哲學的問題。
《馬克思恩格斯選集》第一卷中文第二版（ 2012年） 的譯文是：人的思維是否具有客觀的（gegenstandl）真實性，這不是一個理論的問題，而是一個實踐的問題。人應該在實踐中證明自己思維的真理性，即自己思維的現實性和力量，自己思維的此岸性。關于思維---離開實踐的思維―的現實性或非現實性的爭論，是一個純粹經院哲學的問題。
通^三個版本的比較我們觀察到，第二、三版譯文基本上和第一版本一樣，但也有地方有個別改動。《提綱》第二條共三句，在第一句我們就能發現，“客觀的真理性”的“客觀的”后面附上了德文的對應單詞gegenstandl有學者認為這個德文譯為“客觀的”與第一條中出現的譯為“對象性的”相矛盾，偏離了馬克思所要表達的思想；也有學者對“具有”一詞是否符合原意提出質疑，他們認為，原文強調的是思維與存在相統一的過程性，而“具有”一詞所表現的則是狀態性，因此譯詞的使用影響到了原意的表達，誤讀為人的任何思維都可能具有客觀的真理性，這就使馬克思停留在費爾巴哈的“直觀”層面上，而比黑格爾哲學后退了。
在理解這一條時，我們要避免從單純的認識論的角度去理解馬克思的實踐觀點，即確立了實踐是檢驗真理的唯一標準，但這一說法并未得到完全的認可。李淑梅在《認識如何可能的回答》的一文中認為，把《提綱》第二條當作“實踐是檢驗真理的標準”未免過于狹窄，這段話是對整個認識發展史的一個總結，是對舊哲學認識論的根本缺陷的揭示，是從實踐這一新的視角對“認識如何可能”作出的科學解答，是認識論的革命性變革的標志。吳剛也在《馬克思第二條是否具有歷史觀意義？》一文中明確指出，相對于認識論意義來說，更應該從歷史觀的角度來理解《提綱》第二條，并從《提綱》第二條的寫作意圖、含義及意義方面進行了相關論證。從寫作意圖來說，從《提綱》的整體出發研究第二條就可以發現馬克思的根本目的在于論證改造世界的合理性、必要性問題，對認識論問題的闡述是為了解決歷史觀問題。從含義上來說，“實踐是檢驗真理的唯一標準”只是《提綱》第二條的第一層含義，其深層含義則是“離開了實踐的認識其正確與否都成了問題”，它所揭示的是不進行改造世界的實踐活動人們便無法取得真理性的認識。從意義上來說，馬克思在第二條中從實踐是檢驗認識真理性唯一標準的角度，對改造世界、變革社會的合理性、必要性做出了有力的論證。而且能否從歷史觀的角度正確理解它的含義和意義，這關系到對《提綱》的總體性把握以及對哲學創立過程的正確認識。
因此我們可以看出，我們應該從認識論和歷史觀相結合的角度去理解實踐觀點的理論內涵。理論的真理性必須回歸現實，否則只能導致中世紀“經院哲學”式的思維。在第二條中，馬克思對思維的真理性的含義進行了進一步的解釋和限定，說明所謂思維的真理性也就是指的思維的現實性、此岸性。人的思維是否具有客觀的真理性，亦即是否具有現實性、此岸性，這在理論的范圍內是爭論不清的，只有通過實踐才能得到證明。如果一種思維或理論在現實活動中被證明是有力量的，即就是有“此岸性的”，那么，它就是在實踐的維度上具有真理性的。馬克思在這里借用“此岸性”，證明思維能夠透過事物的現象認識本質，世界根本無所謂彼岸，沒有什么事物是不可認識的。于是，馬克思就把認識論的研究視角從理論轉向了實踐，使自己的認識論成為超越舊哲學認識論的以實踐為基礎的新型認識論理論。
對于《關于費爾巴哈提綱》第二條，無論是在文本翻譯方面還是意義闡釋方面，仍存在一些爭議與補充，需要我們深度發掘，在原有解讀的基礎上，進一步拓寬研究的維度。當然，《提綱》第二條闡述的辯證唯物主義認識論的原理，對我們當下也是具有重大指導意義的。要求我們在實際工作中必須解放思想，實事求是；要求我們堅持實踐的觀點，堅持實踐是檢驗真理的唯一標準；要求我們必須能動地認識和把握社會主義改革和建設的客觀規律，發揮對中國化的重要指導作用。
庫恩：科學革命的闡釋
在人類認識史上，有一個難題一直困擾著哲學家，那就是：自然科學是否存在有方法論的理想模式？自然科學與人文科學的關系是怎樣的？傳統的看法認為：自然科學家說明自然現象；而社會學家則是理解社會現象，一個是關于事實的判斷，一個是關于價值的判斷，兩者之間存著一條不可逾越的鴻溝。從19世紀開始逐漸形成兩大對立的派別：一是以實證主義和邏輯經驗主義哲學家為代表，認為自然科學與人文科學在認識論或方法論上沒有原則上的區分，自然科學在進步和發展中建立的認識論或方法論的理想模式完全適用于人文科學，另一派與此相反，狄爾泰、泰勒等人認為，在闡科學意義上自然科學與人文科學完全不同：“自然需要說明（explaination），人則必須理解（unelerstanding）”〔2〕庫恩從科學史角度反對實證主義的教條，同時又對泰勒等人的闡釋學區分不以為然。在庫恩看來，自然科學同樣需要闡釋，也與文化相關。1988年庫恩與泰勒為此展開一場大辯論。泰勒認為，人文科學與自然科學之間存在著根本的區別：人文科學的對象本質上是自我解釋的；而自然科學的對象則不必，也不應該被理解為自我解釋。如果說自然科學在某種意義上是解釋的，那么人文科學則是雙重的解釋：不僅提供解釋，而且是解釋的解釋。庫恩基于對自然科學的歷史發展或進步的動態模式，對庫恩的區分方式表示置疑。他認為，“自然科學在任何時候都是建立在現代實踐者從他們的前人那里繼承來的概念基礎上的。這個概念是歷史的產物，它包括在文化中，是現代實踐者通過訓練模仿得來的，而這只有通過闡釋學的技巧，由歷史學家和人類學家去理解其思想模式后，才能影響社會的其它成員。”〔3〕在此，庫恩已意識到我們所接觸的世界被前理解所表述過的世界；我們關于自然知識，是對先天知識以及它所倒置的成功或失敗的一種反應。如電池、共鳴器或電子振蕩器以及化學反應等，都屬于人類活動的一個有意義的范圍，處于歷史中并具有與歷史不能分割的意義。在他的《從必要的張力》一書序言中，庫恩使用了“釋義學”這個詞，是為了對亞里士多德《物理學》一書作釋義學的理解。庫恩實際上已經揭示了自然科學的釋義學特征。
與此相關的一個問題是實在論問題。實在論是這樣一種觀點，即認為在某些領域里信念的真假，依賴于對象在該領域里的真實特性即它們所擁有的特性，而不管人們的信念、實踐或標準是什么。泰勒就自然科學對象這一意義來說是實在論者，庫恩則在自然科學方面對實在論發起猛攻。在庫恩看來，在不同的時間、地點和環境中，人們對自然會作出不同的科學說明。他引用泰勒《闡釋與人的科學》一文中同樣的“天空”例子說：“雖然我們不能把我們的天空與日本的天空相比較”，但是可以肯定，“我們的天空與古臘的天空是不同的。”〔4〕而且，我們和希臘人對天空的分類也不同，因為我們的天體分類學與希臘人的天體分類學截然不同。庫恩立論的科學革命，他堅持相互競爭的科學的實踐和標準的不可通的約性，并且否認我們能夠立于科學歷史而達到對世界真正認識。這在人文科學領域如此，在自然界也同樣如此。
如果說在上述兩個問題中，“庫恩和我（指羅斯）站在一邊”〔5〕始終保持一致的話，那么在最后一個問題上兩人則出現了分歧。這個問題即：對于自然科學與人文科學來說，是否在認識論上存在有區別的解釋活動？泰勒堅持一種強的觀念，在那里，詮釋是人文科學獨有的；自然科學獨立于文化，因而是非詮釋的。庫恩反對泰勒的區分方式，但仍然承認兩者存在有不同的解釋活動，特別是在實踐中，當我們面對不熟悉的或使人迷惑的本文（text）時，歷史學家和人種學家必須經常進行詮釋，而物理學家或經濟學家則根本不必這樣做。羅斯反對庫恩的這一區分，把科學的解釋范圍界定為實踐的解釋，在這一背景下，任何把科學同其他文化領域區別開來的普通的方法論或合理性的標準，都是不存在的。羅斯認為在某種程度上，庫恩的這種區分同羅蒂曾經在闡釋學與通常的演說之間所作的區分是相似的〔6〕。
羅斯與庫恩的分歧是從他閱讀庫恩的《科學革命的結構》一書開始的。首先在他對庫恩的“兩種理解”中，羅斯比庫恩本人“更樂于把他的科學陳述觀點遠遠地作為一種實踐，”并聲稱這樣做是“為了加劇兩個庫恩的明顯區分。”他說“我的目的不是詮釋，而為了發展科學的解釋，而這在庫恩那是經常不被注意的”。〔8〕因此與庫恩不同，羅斯把范式看作實踐活動的共同領域而不是信仰的共同領域。其次，語言與世界實在的關系，在庫恩那里沒有得到有意義的說明。羅斯強調語言和社會實在的不可分離性，認為語言的區分及其使用方式，深深地同我們社會實踐情境聯系在一起。同時這種實踐情境，離開了合適的語言來源就不可能存在。在此基礎上，羅斯提出了他對科學知識的批判分析。
羅斯：科學批判理論
如果說現代闡釋學最初是人文科學陣營內部，以理解作為人文科學獨特方法開始去反對實證主義科學認識論的“稱王稱霸”，那么羅斯與庫恩出發點相同，都是從自然科學出發對泰勒等人的闡釋學進行分析的。一方面與庫恩一致，羅斯看到泰勒為建立人類科學唯一性所作的論證恰恰也適用于自然科學的陳述，從而證明了自然科學與人文科學之間并沒有闡釋學方法論的區分。另一方面不同于庫恩，羅斯否認闡釋學或闡釋學的解釋區別于其它質疑形成。他認為庫恩對此所作的區分“是不成立的”。〔9〕
羅斯的主要哲學思想包括兩個方面：第一是對作為實踐活動領域的科學的關注。第二，我們不能把科學的認識論范圍和科學的政治范圍截然區分開來。正是說明科學知識增長的實踐，在政治范圍內，也必須理解為貫穿科學本身和對我們其它的實踐和團體產生重大影響的，進而最終影響我們自身理解的種種權力關系。
在羅斯看來，“在人文科學中存在有一種與其自身的實踐背景的合法關系，但是這種關系在物理學或生物學中具有同樣的重要性〔10〕。在他的《知識與權力》一書中羅斯談到，科學家經常聯系實踐的敏感性、精確性、有效性以及技術技能從事科學研究。他聲明，重要的不在于我們是否完善地描述自然特征或者自然是否由我們“創造”，而在于我們通過實踐在一定的場境中與自然交往是恰當的。從某種意義上說，羅斯在實踐方面比庫恩走得更遠。羅斯把庫恩科學革命的思想發展為激進的庫恩—庫恩。不同于庫恩：把科學團體當作信仰者的共同體，“對于庫恩來說他們是實踐伙伴的共同體”。（11）前者認為共同體不能容忍基本的異議，后者認為科學共同體充滿了不一致。科學共同體的特征，是由共同的問題和技巧以及由對相同成果的說明規定的，而不是獨立地由共同輿論決定的。異例不是理論之間的沖突，而是實踐的困難。而危機的到來，則標明科學家們不再有共同的活動領域。區別于庫恩，庫恩并不是強加給科學歷史一個固定的發展模式，常規科學和危機并不是歷史的過程，而是實踐科學的方式。那種通常認為在某一范圍內科學革命核心概念和理論變化是同一的觀點，對于庫恩未必是事實。新的設備、技術或現象，能夠在某一確定的研究中發生同樣的基礎性變化。
羅斯用“實踐理性”代替了長期以來統治科學的“理論理性”，進一步闡明了科學知識與政治和權力的相互關系。在他看來，科學實踐以及自然世界通過實踐呈現的方式，是語言與實踐構形的一個重要組成部分，科學實踐屬于副科學稱為“統治”的領域：“統治并不是僅僅指政治結構或國家的管理……統治就是去構造其他人行為的可能范圍”。（12）一個行為領域，是由材料背景，技術能力和在該背景中的共同理解這兩者組成的。羅斯認為，科學實踐在它有助于以兩種方式構造我們的行為領域這一意義上是政治的。它改變了我們的材料背景和技術能力；也有助于規定（及被規定）表明行為的概念和實踐。他說：“我們同自然世界的聯系……在廣泛的意義上必須被看作是一個政治觀點”。（13）羅斯是從兩個方面闡明科學解釋的政治特征的。一方面科學革命改變了舊的自然秩序的理想，揭示了一個無限的宇宙，同時也是改變了人類面臨的種種問題。對于我們現代人來說，自然世界已不再是中立的，而是不斷變化的。另一方面，我們與自然世界的關系也包含了政治觀點。因為我們對自然的理解及其評估包含了客觀的理性，這種理想反過來又與我們作為行為者的自我觀念有著密切的關系。正如海德格爾所說：“客觀性是揭示對象的一個主觀的特性”。羅斯強調，無論如何，客觀地理解自然的恰當觀點是什么，并不能從我們是誰以及我們能夠和應該怎樣彼此聯系這些政治問題中分離出來。
對于怎樣理解權力和知識，最近大多數科學哲學和科學社會學的解釋是：權力和知識是人類關注的不同領域；但兩者仍以某種重要的方式相互作用。羅斯對此有不同的看法。在他那里，權力關系，知識的產生和評估“不代表不同的領域”，而是以某種相互關聯的方式“關注同一領域”。（14）在《知識與權力》中，羅斯對權力和知識作了重新的考察，他把權力從狹窄的社會相互運行，展為包括實踐及事物過程變化的更豐富的內涵。同樣地，科學知識也是能動的，知識不是一種擁有或可交換的東西，而是由不同的相互競爭的共同體思考獲得的一個過程。因此，“一個陳述，技能或模式并不孤立地被看作是知識，在對它的認識過程中依賴于其它許多的實踐和能力關系，特別地依賴于再生產的改變的和擴展的關系”。（15）對于這樣一個復雜的實踐領域，羅斯稱之為“場境”（fielel）。它包括了一個比信念網絡更多的內容：技能和技術，可供操作和使用的儀器及物質系統，可用的資源（包括資金、設備、信息及職員等）、團體結構及相關的其它社會實踐或政治關注，等等。
對于權力與知識、科學的關系，羅斯察覺到至少有兩個重要的觀點是傳統哲學未提及的。第一，正是要求對象領域精確或更易于了解后努力，使權力與知識趨于一致。第二，社會運動或變革可能同時在認識論和政治上產生影響。羅斯總結說：“權力和知識既不是兩個不同的東西，又不是同一個東西”。（16）兩者代表我們認識世界和彼此交往的不同方式。沒有對權力與知識的相互關注，就不可能達到對科學知識正確的批判性的認識。
幾點結論
從上述分析我們不難看出庫恩與羅斯對科學的闡釋，科學的合理性及其發展，科學與實踐的關系等問題存在著很多共同一致的看法，同時也有分歧。
（1）庫恩與羅斯批判地分析了實證主義和邏輯經驗主義，從方法論與本體論方面打破了科學理性的一統天下。不同在于，庫恩是從科學革命的角度展開這種批判的。庫恩不滿意于當時邏輯實證主義撇開科學史孤立研究科學著作時，能夠讓歷史發揮更大的作用”。羅斯也反對實證主義科學知識和科學研究，“超越根限的地位”。（17）但他是從科學知識與權力的關系，從科學實踐（包括技術設備，物質條件等）的角度進行批判的分析。
（2）羅斯與庫恩都關注于自然科學領域，關注自然科學的闡釋特征，責怪泰勒等人對自然科學與人文科學的闡釋學區分，認為自然科學也同樣需要闡釋。盡管如此，庫恩還是承認在認識論上存在有不同的解釋活動。他說：“雖然自然科學可能要求一個稱作闡釋學基礎的東西，但它們本身并不是闡釋學的事業。另一方面人文科學則經常沒有任何選擇的余地”。（18）它徹底需要闡釋學的闡釋。這是因為人文科學缺乏范式，沒有自然科學式的常規解疑研究。羅斯反對庫恩上述區分，認為它“預設了科學理論的一種構想（19）”
（3）羅斯與庫恩都反對自然科學的實在論，強調科學本質上不是一項一成不變的事業，反對科學行為定下不變的，不可違反的規則和規范方法論。但是對于范式及科學革命等，兩人仍存在著分歧。作為科學哲學中社會歷史學派的代表人物，庫恩創造性地在科學哲學中引進了心理學與社會學，為突破實證主義的科學主義作出了重大貢獻。
注：
〔1〕〔7〕〔8〕〔10〕Rouse,Joseph.KnowledgeandPower:Towardapoliticalphilosophyofscience,filstpublished1987bylornelluniversityPxi,chap2,P27,P177,P32,P187,P40,P181.
〔1〕狄爾泰《狄爾泰全集》第5卷P144
〔3〕〔4〕kahn,Tomass,TheNaturalandthehumanseience,intheInterpvetiveTurn.ed.byDavidR.Hileyandothers,cornell1991,P22,p19,P23
〔5〕〔6〕〔9〕Rouse,Joseph.InterpretationinHumanandNotualScience;intheInterpretiveturn,ed,byDavidR.Hileyandothers,cornell1991,P44,P45注〔3〕P43
Foucault.Michel.ThesubjectandPower;InDreyfusandRabinow1983,P221.
所以，在認識論領域，在分析具體的認識過程時，我們可以把別人的思想看成是客觀存在的，是不依賴于我們的意識而客觀存在的認識客體。
這樣理解會不會違背辯證唯物主義認識論的根本路線呢？不會！我們已從本體論的角度同唯心論的先驗論劃清了界限。在本體論的范圍內，就認識論的基本問題而言，物質范疇和意識范疇的界限是不會也不容混淆的。辯證唯物主義的物質范疇和意識范疇是對世界上兩大類現象各自的共同本質的抽象。物質范疇是對不依賴于人的意識而客觀存在的一切事物的概括，意識范疇則是對物質現象在人腦中的反映即精神現象的概括。物質是世界的本原，意識是派生的。但是，一旦進入認識論領域，進入對具體認識過程的分析，物質和意識的界限就不再是絕對的了。列寧曾經指出：“物質和意識的對立，也只是在非常有限的范圍內才有絕對的意義，在這里，僅僅在承認什么是第一性的和什么是第二性的這個認識論的基本問題的范圍內才有絕對的意義。超出這個范圍，物質和意識的對立無疑是相對的。”（《列寧選集》，第2卷，147～148頁）超出本體論的范圍，主觀的精神現象就轉化為客觀的認識對象，轉化為認識的客體，而“客觀存在”也就有了特殊的含義和內容，即有了特殊的規定性。
在一定場合、一定范圍為主觀性的東西，在另一場合、另一范圍則為客觀性的東西。這表現了轉化規律的普遍性。一切事物、一切事物的矛盾雙方無不在一定的條件下相互轉化，這是客觀的規律，是唯物辯證法的一個基本原理。一切要以時間、地點、條件為轉移。對同一事物，分析的角度不同，研究問題的范圍不同，得出的結論也就不同。這正是我們辯證地理解“客觀存在”這一命題的內在依據。（二）
在本體論領域，按照哲學的觀點，“客觀存在”是指在人的意識之外、不依賴于人的意識而獨立存在著的客觀事物。對本體論范圍內的“客觀存在”，哲學是用物質范疇加以概括的。列寧指出：“物質是標志客觀實在的哲學范疇，這種客觀實在是人通過感覺感知的，它不依賴于我們的感覺而存在，為我們的感覺所復寫、攝影、反映。”（《列寧選集》，第2卷，128頁）與之相對立的意識范疇則是人腦對客觀存在的反映。馬克思指出：“觀念的東西不外是移入人的頭腦并在人的頭腦中改造過的物質的東西而已。”（《馬克思恩格斯選集》，第2卷，217頁）可見，在本體論領域，作為客觀存在的只能是物質現象。高二《思想政治》教材中“自然界是客觀存在的”、“社會存在與發展是客觀的”、“人們周圍的世界是客觀存在的”這樣一些觀點，就是在本體論意義上使用“客觀存在”這一命題的。作為對客觀存在的反映的主觀意識現象，無論是人類意識的整體，還是單個人的思想、觀念，都不是“客觀存在”本身。
意識和物質、思維和存在的關系問題，是哲學的基本問題。對哲學基本問題第一方面的不同回答，是劃分唯物主義與唯心主義的唯一標準。唯物主義認為，世界的本原是物質，物質是第一性的，意識是人腦對物質的反映，是第二性的，物質決定意識。就是說，只有物質才是客觀存在的，才是世界的本原。如果把意識也當做“客觀存在”，就會背離唯物主義的根本觀點，導致唯心主義。我國古代思想家朱熹認為，“理在事先”，在宇宙形成之前有一個絕對的、獨立存在的“理”，這個“理”演化出形形的事物和現象。德國哲學家黑格爾認為，世界的本質是“絕對精神”，自然界和人類社會是“絕對精神”自我發展到一定階段的產物和表現。唯心主義顛倒了物質和意識的關系，在理論上是根本錯誤的，在實踐上是極其有害的。
在實際工作中，物質與意識的關系表現為客觀與主觀的關系。要在實踐中有效地改造客觀世界，使實踐獲得成功，就必須處理好主觀與客觀的關系，堅持一切從實際出發，使主觀符合客觀、思想符合實際。所謂實際，就是客觀存在的事實。要根據客觀存在的事實，決定我們的方針、政策、計劃、工作方法等主觀的東西。與此相反，如果在工作中不是力求主觀與客觀相符合，而是從主觀出發，用主觀去剪裁客觀，必然會違背客觀規律，導致實踐的失敗。
顯然，在本體論領域，在涉及世界的本原是什么的問題上，客觀存在的物質現象同主觀的意識現象之間存在著明確的界限，是不能混淆的。在這個范圍內，別人的思想當然不是客觀存在的，而是客觀存在的反映，是主觀的東西。
（二）
在認識論領域，“客觀存在”除了泛指作為總體認識對象的物質世界外，還具有特殊的規定性。
辯證唯物主義認識論首先認為，認識是對客觀物質世界的反映。這是唯物論的反映論的一般原則，它回答了唯物主義認識論的基本路線和出發點問題。同時，辯證唯物主義認識論特別強調實踐對認識的決定作用，把認識奠定在實踐的基礎上。這是辯證唯物主義認識論同舊唯物主義認識論的根本區別所在
同實踐活動相聯系的認識過程是主體和客體的對立統一。主體和客體作為一對范疇，它們在本質上是互相規定的，在實踐的基礎上是統一的。
一、教學認識論特殊性分析
教學認識論包括兩個方面，而第二個方面，即對認識主體的認識，這正是教學認識論的特殊性。既然是教學認識論，首先要搞清楚，認識的主體與認識客體是什么？作為教學認識論中的客體，一是作為認識的客觀世界，二是作為認識者自己，即教師和學生以及二者相互交叉關系形成的教學活動。由此可見，教學認識論有其特殊性和復雜性。
二、從認識主體到主體立場
（一）確定主體的依據
在我國，隨著認識論研究的不斷深入，主體、主體性問題也越來越被重視。近代哲學是建立在主體、客體二分基礎上，屬于主體性哲學；現代哲學是建立在主體交互作用的基礎上，是主體間性哲學。主體性哲學對于主體的界定是指對客體有認識和實踐能力的人，這個人是指實體的個人和群體；而主體間性哲學對主體的界定是指“關系”，這個“關系”包括三個方面的內容：（1）自我主體與對象主體的交互活動；（2）自我與他人的交互活動；（3）主體間的交互共存關系。在現代哲學認識論中，教學中的師生互動，是認識的客體；而此時的師生，又是認識師生活動的主體。師生在認識自己的活動，又是在自己的活動過程中認識自己的活動，簡言之，在教學過程中，教師、學生及其關系，即是教學認識論中認識的主體，也是客體。主體間性哲學認識論，為我們確定教學認識論的主體提供了依據。
（二）三個主體
在教學認識論的分析中，認識的主體是什么呢？首先，是教師主體。在師生關系分析中，我們把教師地位、作用表述為“主導”，這是本體論的表述。但在教學認識論中，相對于教學中的客觀認識對象，教師也是認識的主體。再者，是學生主體。這里的主體是認識論意義上的主體，與本體論意義上的主體存在區別。本體論的學生主體，是在教師主導下的主體，帶有依附的性質；認識論的學生主體，與教師主體是并列關系，具有獨立性質。最后，是第三主體，在教學過程中，有一種由互動產生的意見、看法的互補、互證、互糾，形成了非師非生的第三種意見、看法，而代表這種看法、意見的載體，只能是第三者，它是實際存在，但不是實體存在，因此，可稱之為“邏輯主體”，即第三主體。
（三）三種立場
與三個主體對應的，有三種立場。這三種立場是：教師立場、學生立場、第三者立場。那么，這三種立場的關系如何呢？第一，理論與實踐的不對稱。從理論上講，三者是平等的。所謂立場，是對個體（或集體、團體）利益、態度、價值的訴求、表態和堅持。在這一點上，三種立場是平等的，都具有合理性。但在實踐中，教師立場為強勢，學生立場為弱勢，而第三者立場為虛勢。這種平等的合理性為什么理論與實踐就不對稱呢？這與本體論中的教師“主導”有關，與對“主導”的理解和實踐有關。本體論與認識論有聯系亦有區別，本體論中的“主導”不能簡單地移植到認識論中。教師的主導作用應起引導、指導作用，但教師不能把“主導”變為“裁決”。“主導”在實踐中界限的擴大，是導致“立場理論”與“立場實踐”不對稱的原因。第二，第三者立場，雖不是“實體”，但是“實在”。事實上，實際中發揮作用的立場，都是第三者立場在起作用，只不過，這種立場以及立場的表達方式，有時是教師，有時是學生。但此時的教師、學生，已經不是原有的身份了，而是第三者的代言人。（比如說，“綜合大家的意見”之類的表達和闡述，就是第三者立場的語氣。
三、從合理性到可能性
合理的，不一定能變為現實。理論論證了的，也不一定在實踐中行得通。前面對“學生立場”的論證是一個教育哲學本體論與認識論的分析過程，也是邏輯上的演繹過程，亦即理論闡釋過程，那么，“學生立場”的提出，有沒有實踐基礎呢？下面，從實踐的層面以舉例的方式，對學生立場的合理性作進一步的闡述。在闡述過程中，借鑒馮友蘭先生對哲學研究的方法，即正的方法、負的方法與合的方法。本文是以“高校公共藝術教育”為研究對象，因此，論述的范圍，主要為高校公共藝術教育中的“學生立場”。
（一）正的方法
正的方法，即從正面論述的方法。這里僅以大學生學生社團活動為例說明。我國現代意義上的大學生社團，如果從1919年“”算起，至今已有近百年的歷史。在中間停滯了近半個世紀以后，改革開放的春風，催醒了思想僵化的凍土，大學生社團像雨后春筍般地生長發展起來。河套學院是一所新建地方本科院校，是一所基礎較為薄弱的大學，但是，它的學生社團的發展，卻有著明顯的地方特色與地區優勢。全校現有學生社團74個，號稱“”，其中藝術類約占三分之一。學校學生社團與長期以來推行的“三自一主”學生管理模式相融合，是學校社團活動的一大特色。“三自一主”，即為自我教育、自我管理、自我服務，發揮學生的主體地位與主人翁精神。如果我們把“學生社團”與“學生立場”聯系起來，那么，會得出什么結論呢？第一，“學生立場”和“學生社團”是土地與禾苗的關系。“學生立場”是本原的東西，就像土地，而只要有適宜的水分、空氣、陽光等條件，就會生長出茁壯的禾苗。如此蓬勃發展的學生社團，證明“學生立場”這塊土地的強大生命力。第二，學生社團表現出的創造性，可能是“學生立場”原發性能力的表現。學生社團活動的許多內容、形式，令老師們反思：創造性是教不出來的。第三，藝術社團的活動，更能表現反映“學生立場”中的心靈部分。藝術活動是融知（認知）、情（情感）、意（意志）、行（行為）于一體的社會實踐活動，而個性化、情緒化，又是藝術實踐活動的最顯著的特點。可以這樣說，在河套學院，學生的社團活動中“學生立場”得到了最充分、最完美的體現。以上簡要分析，說明提出“學生立場”是有實踐基礎的。
（二）負的方法
負的方法，即從反面論述的方法。大學生處在理性判斷發育成長期，由此，更具有批判性，更具有活力。在對待高校公共藝術教育的“學生立場”上，觀點更加尖銳，更加鮮明。這種觀點是用否定式表達的，由此為負的方法。下面舉兩個例子說明。例1，以《高校公共藝術教育實效亟待提高》論文所提及與本文論述的“學生立場”相關內容說明。（資料來源于《中國文化報》，2013年01月22日，作者：李薇薇）此文有關“學生立場”得出的基本結論是：其一，大學生對高校公共藝術教育現狀和效果不滿。其二，大學生對課程教學形式與資源方面評價最低。其三，大學生認為藝術活動的自身參與度不夠。例2．2012年，本文作者曾就本校（河套學院）公共藝術教育中的“學生立場”，進行了問卷調查，得出結論為：第一，他們希望藝術素養的提升，而非功利化目的的達成。第二，他們重視真實的藝術生活，而非藝術知識的獲。第三，他們強調自己的需要，而非別人的設計。以上兩例調查結果，反映出大學生對公共藝術教育的觀點看法，以此說明，提出“學生立場”是有思想基礎的。
（三）合的方法
