發布時間：2024-04-06 10:02:06
序言：寫作是分享個人見解和探索未知領域的橋梁，我們為您精選了8篇的理論研究與實踐研究樣本，期待這些樣本能夠為您提供豐富的參考和啟發，請盡情閱讀。
關鍵詞：創新教學 微課 機械設計 視頻開發
創新教育已成為當今教育教學改革研究和實驗的一個重要課題。創新教育是一種開發創新能力和創造潛力的活動，貴在傳授創新知識，培養創新能力，開展創新教育活動。創新教育的關鍵，是對學生創新意識的培養和創新思維方法的訓練。筆者在機械設計基礎課程教學改革實踐中，結合微課的開發與實踐，在培養學生的創新能力方面進行了一些探索。
一、營造創新教育的情境，利用微課輔助教學，培養學生的創新思維
微課這一概念最早被美國高校教學的設計師提出，又被稱為微型課程。我國于2010年首次提出微課的概念。微課是以微視頻為主要的教學載體，記錄教師的各個教學環節，為學生提供便利的在線視頻教學。近年來，隨著高校微課教學課程的廣泛開展，為學生提供了自主學習的環境，同時也訓練了他們積極鉆研的思維能力。在課堂實際教學中，可根據教學內容中的重難點課題，設計靈活實用的微課。比如在機械設計基礎課程中，可以利用已經制作完成的PPT課件，將PPT導入Camtasia軟件中，制作成微課視頻，應用到實際教學中去。讓學生利用課外時間去鞏固消化，提高學生的自學能力，讓學生更能適應社會的發展。通過微課制作應用于實踐教學環節，培養學生的動手能力。微課不僅能夠調動學生學習的主動性，還有意識地培養了學生的創新思維，既起到了教師的引導作用，又讓學生的發散思維得到了鍛煉，而且小組合作模式還有利于培養學生的團隊合作意識。
二、通過教學手段的改革創新來培養學生的發散性思維及創新思維
加強發散思維能力的訓練是培養學生創造性思維的重要環節。實踐是思維的源泉與動力，只有通過實踐才會發現問題，從而激發學生去解決問題。比如在機械設計及基礎課程中，為了提高學生對理論課程的參與度，培養學生的發散思維、動手能力和創新能力，可以增加試驗和設計的環節，結合課程內容設計相對應的微課形式。
1.機械傳動機構的試驗
實驗裝置的設計模式為多種傳動組合，如動力系統和傳動系統的組合。通過多種組合形式來完成帶傳動、鏈傳動、齒輪傳動、蝸輪蝸桿傳動的學習。相應的傳動環節在重難點部分均可做成微課的形式展示給學生，讓學生在課余時間充分消化教材中的重難點部分。
2.機構創意組合設計實驗
該實驗通過對汽車雨刮器的設計，使學生對平面連桿機構的組成、運動特點及結構特性等問題有更全面、更深刻的理解。機構組合實驗部分可以起到培養學生發散思維、創新能力、綜合設計能力及實踐動手能力的作用。該部分內容可以設計成視頻微課，通過錄制教師講解視頻的方式解決實際教學問題。
3.輪系部分的創新設計實驗
學生通過拆裝減速器或者拆裝和拼裝各個輪系，對輪系結構、類型、特點、應用及傳動比的計算與自鎖問題、周轉輪系齒數的確定等問題，有更清晰、更全面、更深刻的理解。該類型實驗可以通過錄制白板（可汗模式）進行同步錄制教學實驗過程，從而制作成微課。
三、通過先進的計算機輔助設計技術，培養學生的綜合分析能力及職業素養
本課程可采用與計算機輔助設計技術相結合的方法，來培養學生的綜合實踐能力以及提高學生的創新能力和職業素養，使職業能力獲得發展，讓學生在實踐課程的學習中提高動手能力及創新思維能力。利用計算機輔助設計PRO/E軟件，將原來演示性的實驗轉化為設計性、創意性實驗，既能讓學生深入理解各種機構的機械特征參數對機構的形狀、機械性能等的影響，也可以讓學生從中找到設計的快樂。利用PRO/E軟件制作帶動畫的PPT，將PPT導入Camtasia軟件中，經過后期制作做好微課視頻，應用到實際教學中去。例如在講解軸及軸上零件的固定，軸與鍵之間的連接關系時，利用軟件操作這些零件的裝配過程并制作成教學課件，從而利用微課制作軟件展示PPT微課，使學生更直觀地掌握鍵連接、軸的結構、軸上零件的固定等相關知識。
企業大學起源于西方，從上個世紀初出現萌芽，經過半個多世紀的發展到現在，取得了不小的成就。作為根植于企業生產實踐但卻相對獨立于傳統高等教育系統的各具特色的企業大學，在其逐漸發展、完善的實踐過程中，不僅證明了自身的價值，也探索出各自的成功之道。企業大學的實踐先于理論研究，也不斷得推動著理論研究，并且理論研究內容大多也反過來聚焦于企業大學的實踐領域。實踐也為研究提供了豐富生動的研究素材，并促使研究更具有實用性。
一、企業大學實踐發展
（一）企業大學的由來
企業大學的出現和工業革命息息相關，其前身是廠辦學校。19世紀上半葉，為了適應產業革命的發展，適應機械化的生產方式，企業對機械工人的教育運動在英國各地蓬勃開展起來。隨著工業化的發展，企業逐步要求工人熟練掌握機器操作技能及有關的基礎知識，但由于大學及各類工程教育的發展相對滯后于工業化的進程，掌握工程技術的員工極度缺乏，產業革命加速技術革新并對勞動力的專業水平提出更高的要求，從而引發了廠辦學校的盛行，許多企業選擇為它們自己的員工提供培訓與發展計劃。廠辦學校培訓對象以生產一線的員工和學徒工為主，培訓層次及培訓地位不高。
第二次產業革命出現了電力機械化和半自動化生產，由于工業化的大規模生產，不僅需要掌握復雜的機械化、電氣化的生產方式，而且需要具有管理理論和管理水平的能夠勝任工業化生產的經營者，以提高生產效率。因此企業培訓對象開始拓展至經營管理者及大學畢業生，培訓層次、培訓地位顯著提升，企業大學由此萌芽。1914年通用電器公司（GE）倡導創辦企業學校，企業學校的創辦是企業大學萌芽的重要標志之一。隨著產業革命的發展并遍及制造業、保險業、出版業、公共事業和化工業等各行業，企業學校也越來越普及。從1927年通用汽車公司創辦第一家企業大學“通用汽車工程與管理學院（GMI）”到現在已經有近百年歷史。但是企業大學這一術語當時也不存在，但他們試圖把培訓和學習帶入職場工作中，為促進美國職場學習的發展做出了貢獻，并影響了以后數十年企業教育的發展。GMI的基本原則是通過人力資本開發來提高生產效率，這一原則至今仍是企業大學創建的基礎。
20世紀四五十年代至今，第三次產業革命推動人類社會進入信息時代，實現了生產方式的自動化，并向信息化、智能化方向發展。由于電子計算機的大力發展和廣泛應用，由電子計算機控制的全自動生產線出現，生產率空前提高，產業結構發生重大調整。很多企業的一線生產工人的數量大為減少，管理人員和工程技術人員大幅增加，技術水平和管理水平成為企業生存發展的決定性條件，企業大學更為注重對管理人員和工程技術人員進行的系統培訓。并開始為企業的戰略發展提供全面支持，更加重視將實現企業目標與幫助員工實現個人價值結合起來。
1955年迪士尼大學成立，目的是想通過教育培養具有很強勝任力的高素質員工來服務企業的核心目標。1974年的摩托羅拉大學成立，摩托羅拉大學聚焦于企業的核心價值與能力，所有學習項目都與業務部門密切聯系，并且有些學習項目（如商業管理等）己獲得官方正式認可。從20年代到80年代，銀行業機構、保險公司、管理咨詢公司、建筑企業、電子技術禾口工程公司、健康醫療組織、計算機公司、紡織企業等行業領域的少數企業大學的系統化、專業化、正規化程度得到一定的提高并獲得了學位教育資質，但是大多數企業沒有時間和資源獲得正式認可的學位教育資質，企業?允佳扒蟠笱У雀囈袒?構幫助培訓他們的員工，與大學開展合作，實現資源共享、優勢互補，從而提高人力資本開發的質量和效率。企業目前認識到通過與大學等高教機構建立伙伴關系，可以利用來自不同大學、學院等高教機構的各專業領域最好的教育項目。
80年代初，歐美企業大學興起，這時的企業大學具有實體教學場所、教學設施，其主要功能是為管理人員提供充分具體的專業培訓，并改善內部溝通與協作，塑造企業個性與文化，解釋說明企業戰略等。80年代以來，由于產業領域科技革新，生產實踐領域各種知識更新加速，培訓需求日益增加，企業更加關注員工的知識技能的發展與企業發展的一致性，企業更加愿意出資為企業的所有員工提供培訓與教育，從而提高生產效率和核心競爭力。
90年代末，一些在企業領導水平和人力資源管理方面最為先進的企業，或者是以學習型組織為發展定位的企業丌始將企業大學作為強有力且高效的工具來促進組織和管理方面進行必要的變革，以實施其全球戰略。
（二）企業大學實踐發展現狀
雖然早在1927年，美國通用汽車公司就創辦了第一所企業大學，但直到20世紀50年代后期企業大學才開始成長，到80年代初美國已有400所企業大學，而到90年代企業大學才獲得真正的發展，其數量增長至1600所，其中40%是財富500強企業。到2000年企業大學已增至2400所，財富500強中80%的企業已經擁有或計劃創辦企業大學。在我國，企業大學的發展不過短短十幾年的時間。1993年，摩托羅拉中國區大學正式成立，中國大陸最早迎來“企業大學”這一全新企業培訓理念和形式。1998年5月，中國第一家本土企業大學――海信學院正式成立，標志著中國企業大學創辦的熱潮正式拉開了序幕，中國本土企業大學開始興起。
以摩托羅拉大學的創建為標志，現代企業大學在全球迅速崛起，從制造業很快發展到技術咨詢服務業、金融保險業、醫療衛生業、運輸業以及農業等各個行業。歐洲企業大學俱樂部（ECCU）的研究顯不：法國共有30所企業大學；英國有12所；德國有5-10所；北歐各國和荷蘭則不超過5所；澳洲和東南亞的大型企業也開始建立自己專門的教育機構。尤其是全球跨國公司更是掀起了一個興辦企業大學的。譬如美國的通用電氣、英特爾、微軟、甲骨文、惠普、麥當勞、迪斯尼、花旗銀行等企業都己建立了比較成熟的企業大學；德國的大型企業有貝特爾斯曼公司、戴姆勒-克萊斯勒公司、漢莎航空公司、西門子公司、聯盟保險公司以及德意志銀行等也都有自己的企業大學。并且大多數組織在員工培訓丌發上的經費投入占員工薪金的3%至6%，平均水平達4%左右。企業大學成為20世紀后期至21世紀發達國家繼續教育領域一個令人矚目的現象。
企業大學己經擴展至全球的每一個角落，當歐洲對近十多年來所涌現的大量企業大學引以為豪時，企業大學數量不斷增長也出現在中國及很多其它亞洲國家、澳大利亞、南美和非洲部分國家。企業大學全球協會（GlobalCCU）的咨詢委員會的企業大學代表成員來自于美國、加拿大、阿根廷、法國、西班牙、瑞士、俄羅斯、阿聯酋、中國、新加坡、印度、澳大利亞和南非。世界各地企業大學競相成立蓬勃發展，企業大學迅猛發展的勢頭也帶動了相關領域的深入研究。而我國企業大學總體而言還處于起步階段，但發展勢頭不容小覷。在全球經濟一體化的進程中，中國作為重要的新興經濟體已成為世界經濟發展的重要引擎，中國企業也獲得了前所未有的發展，它們通過上市不斷規范，通過標桿學習不斷進步，通過廣泛深入地參與全球市場競爭不斷強大。2010年7月17日至18日，首屆“中國企業大學發展論壇暨CLO首席學習官峰會”在北京召開，該論壇暨峰會由中國人力資源開發研究會與國家發展和改革委員會培訓中心聯合主辦。根據此次論壇主辦方透露的信息，中國企業借鑒跨國企業人才培養模式，目前已經正式成立了400多所企業大學。
二、企業大學理論研究
（一）企業大學研究主體與研究視角
1.研究主體
（1）咨詢公司。在企業大學實踐領域中，提供營利性市場服務的企業大學咨詢公司在創辦運營管理企業大學以及企業教育培訓等方面提供相關咨詢服務。咨詢公司一般具有一定的專業研究能力和相對成熟有效的研究工具、研究方法以及規范的研究程序。咨詢公司對企業大學的發展狀況、最新動態、最佳實踐進行調研并歸納總結，基于自身對企業大學、企業培訓領域的研究基礎和實踐經驗，提供相關市場服務，如評選分享最佳實踐、提供企業學習解決方案等。由于市場競爭的壓力、業務發展的驅動，以專業研究為基礎的業界知名咨詢公司具有一定的研究水平、研究實力。咨詢公司還廣泛參與業內專業協會、科研院所等專業研究機構舉辦的學術交流會議，并與培訓供應商、教育機構等企業學習伙伴及企業大學進行廣泛的專業交流。咨詢公司基于調查研究及時行業內最新發展動態信息，不僅強化了其在業界的影響力，還拓展了業務市場。相關的咨詢公司有：企業大學咨詢公司、智能伙伴公司、全球學習資源公司，國內的凱洛格公司等。
（2）大學及科研院所。一般比較集中在綜合性研究型大學的商學院、管理學院、教育學院等，如哈佛商學院、賓夕法尼亞大學教育學院；國內的北京大學教育學院企業與教育研究中心、中山大學管理學院企業大學研究中心等。大學及科研院所的主要優勢在于具有與之相關聯的比較全面的綜合學科體系，如管理學、經濟學、教育學、心理學等，便于進行多學科間協作，?哉瓜低橙?面深入的研究。同時又能與業界及相關領域的實踐部門、研究機構進行交流合作從而總結相關的實踐經驗進行理論研究。其研究的范圍也相對寬泛，研究對象廣泛，關注不同國家、不同行業的企業大學，基于對實踐領域的案例調研及相關學科的理論研究，進行歸納總結、理論建構，并注重一般原理、普遍規律、本質屬性等方面的研究，注重相關學科專業的建設發展。
（3）專業研究機構。有關企業大學的問題己經成為當今企業界和學術界的討論熱點，相關的研究機構也不斷發展。專注于企業大學、在職繼續教育的非營利的專業研究機構包括政府的教育、勞動等主管部門下設的研究機構，行業協會下屬的職業教育研究機構，企業大學以及行業內企業大學聯盟等。如，企業大學全球協會、美國培訓與發展協會、丹麥企業學術合作組織協會、歐洲企業大學俱樂部、全球企業大學及企業學院協會、中國國家發展和改革委員會主管的中國人力資源開發研究會、摩托羅拉大學、GE克勞頓管理學院（杰克.韋爾奇領導發展中心）、中國通信業企業大學教學研究會等。不同的研究機構研究目的、研究范圍、研究對象有所不同，有的關注世界范圍不同行業的培訓與發展，有的專注于國家政策研究，有的聚焦于本行業企業大學的最佳實踐。
2.研究視角
關鍵詞：智慧教育；智能教育；智慧校園；電子書包
中圖分類號：G434 文獻標志碼：A 文章編號：1673-8454（2014）01-0010-04
一、引言
物聯網、云計算、移動互聯網等新一代信息技術的發展推動了教育由信息化向智能化的整體躍升，智慧教育形態已初現端倪。泛在化的學習時空、個性化的學習方式、智能化的教學管理、一體化的教育資源與技術服務等智慧教育特征日益凸顯。智慧教育研究已成為當前教育信息化領域關注的熱點，實施智慧教育戰略已經成為破解我國當前教育信息化困境的必然選擇。
二、智慧教育的概念與特征
1.什么是智慧
在中文語境中，智慧是“能迅速、靈活、正確地理解事物和解決問題的能力”。[1] 在大部分文獻中，智慧作為哲學名詞而存在。筆者認為哲學層面的智慧內涵有助于我們對智慧進行溯源式的追蹤和探討，但從教育視角來看，智慧與知識緊密相關，若能從知識與智慧的比較分析中明確二者的不同，將具有更為直接的教學指導價值。一般認為：知識表現在信息和信息之間的關系，通常是被公認并經實踐檢驗的是正確的，能指導決策和行動的結構化信息，包括事實、經驗、技巧。知識雖然是不斷豐富和發展的，但其具有靜態屬性，可以通過識記和傳授得以傳承。而智慧是富有洞察力的知識，表現為對事物發展的預判并提前進行決策和行動。智慧是基于對知識的有效整合，其核心要件是思維。智慧無法通過識記習得，形成智慧的有效途徑是經歷和體驗。
2.智能教育與智慧教育
從相關文獻來看，“智能教育”與“智慧教育”均源自英文“Smart Education”。由于關注的重點不同，國內學者在翻譯、引用時略微產生了差異，在大部分文獻中二者意思相同或相近，但也有一些文獻將“智能教育”譯為“Intelligent Education”。對于智能教育，主流的觀點主要有三類：一是認為智能教育主要是使用先進的信息技術實現教育手段的智能化，該類觀點重點關注技術手段，如蔣家付（2011）認為智能教育，就是為了全面提高教育質量與效率，運用先進的信息技術，對教育過程的各種信息進行感知、識別、處理、分析，為教育參與者提供快速決策和反饋評價的教育方式。[2]二是認為SMART是由自主式（Self-directed）、興趣（Motivated）、能力與水平（Adaptive）、豐富的資料（Resoure enriched），信息技術（Technology embedded）等詞匯構成的合成詞，認為智能教育是一種基于學習者自身的能力與水平，兼顧興趣，通過嫻熟的運用信息技術，獲取豐富的學習資料，開展自助式學習的教育（李洲浩，2012）。[3]該類觀點重點關注學習過程與方法。三是認為智能教育是指在傳授知識的同時，著重培養人們智能的教育。該觀點直指教育目的，與智慧教育異曲同工。關于智慧教育目前也尚無統一的認識，國際學界鮮有系統深入的研究。以祝智庭（2012）為代表的國內教育信息化權威學者提出了較為完整的智慧教育概念。認為從教育信息化角度來看，智慧教育是指運用物聯網、云計算、移動網絡等新一代信息技術，通過構建智慧學習環境（Smart Learning Environments），運用智慧教學法（Smart Pedagogy），促進學習者進行智慧學習（Smart Learning），從而提升成才期望，即培養具有高智能（High-Intelligence）和創造力（Productivity）的人。[4]綜合以上觀點，筆者認為：智慧教育的手段是新一代信息技術全面、深入、綜合的應用，智慧教育的重點與前提在于智慧學習環境的構建、智能化系統及產品的研發與應用，智慧教育的直接目的在于大幅度提高教學、科研、管理的效率與水平，其本質目的在于培養學習者的創新能力、批判思維能力、問題解決能力等高階思維能力，即發展學習者的智慧。從智能教育與智慧教育的比較來看，前者更為強調技術手段的智能化，后者更為關注技術手段的適宜性，也即智慧地使用技術從而促進學習者形成并發展智慧。
3.智慧教育的特征
（1）智慧教育的技術特征
智慧教育在技術層面是通過新一代信息技術如物聯網、云計算、移動互聯網等技術，對教育信息進行感知、識別、捕獲、匯聚、分析，進而輔助智能化的教育管理與決策。智慧教育的技術特征在宏觀層面主要表現為采用面向服務的SOA軟件架構體系，實現了各類應用、數據及業務流程的有效整合，大大提高了系統的適應性、擴充性、可維護性和易用性。在微觀層面主要表現為對學習環境進行感知和智能調節，對校園環境進行智能化管理，對教與學的過程進行跟蹤與記錄，對家校互通提供立體化的網絡支持。智慧學習環境中部署了傳感網，利用各類傳感器能捕獲并識別各類學習環境中當前的溫度、濕度、照度等物理信息，并根據預設，將其調整為最適宜的狀態，為師生提供最佳的學習環境；通過傳感網技術還可實現對重要設備的位置信息、工作狀態進行捕獲與跟蹤，實現智能安防和校園智能化管理；通過部署在教室和其他學習環境中的智能錄播系統，可在不打斷正常的教學秩序的情況下，將師生的教學實況自動錄制，并實時存儲于一體化的資源平臺，學生可借此進行鞏固復習，老師可借此進行教學反思和教學觀摩；智慧環境實現了傳感網、有線網、無線網的無縫融合，形成了一體化的網絡環境和應用環境，為構建家校互通的綠色學習社區提供了有效的技術支持。
（2）智慧教育的資源特征
云計算的在教育領域的應用推動了教育資源建設、存儲、共享與應用模式的變革。智慧教育視域下的資源建設體現出全新特征。從資源平臺的建設理念與技術模式來看，首先，資源平臺的建設理念正在從產品層次上升至服務層次，資源平臺建設的中心任務正在從技術平臺的搭建轉向服務體系的構建；第二，平臺功能正在從單純的資源存儲與管理轉變為容知識獲取、存儲、共享、應用與創新于一體的知識管理平臺；第三，在運作機制上，Web2.0時代的以用戶為中心的理念正在逐步體現，各種有效的社會化驅動和信息聚合機制正在逐步引入，資源平臺的建設和應用績效逐步提升；第四，在技術模式上，正在從傳統的數字化向智能化方向轉變。從資源的表現形式來看，已從傳統的靜態、封閉的文本、圖像等素材資源轉向動態、開放、共享的移動學習資源、微課資源、幕課資源（MOOCS大規模開放在線課程）、基于社會化網站（SNN）學習資源建設及電子教材的設計與開發等。
（3）智慧教育的教學特征
新一代信息技術的應用為開展多種教與學的方式提供了可能，智慧教育視域下的教與學也體現出了嶄新的特征。具體表現在：第一，實時、便利的教學資源獲取及課堂生成性資源的捕獲和存儲。智慧的教學可根據實際需求，在不打斷原有思路的情況下便捷地獲取海量的優質教育資源，實時拓展教學內容，調整教學進度。實現動態、靈活、開放的課堂教學。此外，可將學生的筆記、課堂問答，老師對教學內容進行的標注、修改等生成性信息實時存入資源平臺，為學生鞏固復習、交流經驗，教師專業成長提供資源支持； 第二、對課堂教學狀態信息進行跟蹤、分析，輔助教學決策。智慧的教學可對學生的學習狀態信息進行及時的收集、統計與分析，輔助教師進行教學決策。同時，可基于教學反饋信息的分析，進行分層教學、個性化教學；第三，實現了自然、高效的課堂互動。新一代信息技術為課堂互動提供了有效的技術支持，實現了人與技術、設備、資源、環境的多維度互動，創設了高效、自然的體驗環境；第四，自主學習真正成為主要學習方式。智慧環境下，學生的主體地位進一步凸顯。技術的發展提供了高效便捷的互動交流，協作分享的工具，為學生開展自主學習提供了有效支持，研究性學習、協作學習、混合學習、競爭性學習將會易于開展；第五，教學將突破明顯的時空界限。隨著移動互聯網技術的成熟、移動終端的普及、移動學習資源及工具的進一步豐富，學生可以通過無線網絡，利用電子書包、智能手機等移動學習終端，隨時隨地進入資源系統點播教學視頻，下載學習資源，開展自主學習。同時可隨時隨地和老師進行互動交流，獲取幫助，學生的學習不再局限于教室空間和課堂時間。
三、智慧教育的研究與應用現狀
從文獻梳理來看，目前關于智慧教育的研究主要聚焦在智慧學習環境構建、智能化的教育裝備與應用系統開發與應用、學習終端產品的研發與應用等方面，其中以智慧校園建設及其應用研究，電子書包的開發與應用研究尤為突出。
1.智慧校園的研究與應用現狀
關于智慧校園（Smart Campus），在理論研究方面，不同學者從多個角度對智慧校園的內涵進行了解讀。黃榮懷等（2012） 從環境構建的角度，認為智慧校園是指一種以面向師生個性化服務為理念，能全面感知物理環境，識別學習者個體特征和學習情景，提供無縫互通的網絡通信，有效支持教學過程分析、評價和智能決策的開放教育教學環境和便利舒適的生活環境。因此智慧校園應具有以下特征：環境全面感知；網絡無縫互通；海量數據支撐；開放學習環境；師生個。[5] 蔣家傅等（2011）經過長達兩年的智慧校園項目實踐，從智慧校園與傳統校園環境相比較的角度，認為智慧校園應具備九大特征：融合的網絡與技術環境；廣泛感知的信息終端；智能的管理與決策支持；快速綜合的業務處理服務；個性化的信息服務；泛在的自主學習環境；智慧的課堂；充分共享、靈活配置的教學資源平臺；蘊含教育智慧的學習社區。[6]也有研究者強調物聯網技術在智慧校園建設中的應用，如嚴大虎等（2011）認為，智慧校園是把感應器嵌入到教室、圖書館、食堂、供水系統、實驗室等各種物體中，并且被普遍連接，形成物聯網，然后將物聯網與現有的互聯網整合起來，實現教學、生活與校園資源和系統的整合。[7]周彤等（2011）認為，智慧校園是以物聯網為基礎的智慧化的校園工作、學習和生活一體化環境，這個一體化環境以各種應用服務系統為載體，將教學、科研、管理和校園生活進行充分融合。[8]可見，對智慧校園的解讀，其內涵和特征各有不同又趨于一致。總體上認為智慧校園是信息技術高度融合、信息化應用深度整合、信息終端廣泛感知的信息化校園。智慧校園系統兼有技術、教育和文化等多重屬性。
在實施方面，南京郵電大學聯合江蘇金智科技于2010年實施了基于物聯網的智慧校園建設方案。南郵智慧校園依托數據平臺、身份平臺、門戶平臺、GIS平臺，建立公共的信息標準，進行數據融合、服務融合、網絡融合，實現了分散、異構的應用和信息資源整合。目前南郵智慧校園已經上線運行（http：///ccs/main/loginIndex.do）。為師生提供管理、教學、科研、生活、感知等五大類服務；浙江大學與中國電信于2011年7月簽署了“智慧校園”戰略合作協議，計劃在未來5年里協助浙大建設“智慧校園”項目。該項目將基于物聯網及移動互聯網新技術，建設浙江大學統一的移動辦公平臺、信息平臺、校園一卡通平臺等智慧校園應用，并憑借感知、智能、挖掘、控制等各種信息化技術，建成安全監控、平安校園網絡管理系統建設、自助圖書網絡管理系統等。此外西南大學、成都大學、同濟大學等幾十所高校正在籌劃、實施智慧校園建設。在基礎教育領域，筆者所在的項目團隊承擔了佛山市禪城區“智慧校園”示范工程建設項目，在國內產生了一定影響。該項目是由佛山市政府于2010年啟動的“四化融合，智慧佛山”重點示范項目。該項目面向基礎教育，創新性地采用政、產、學、研合作模式，整合多方優勢力量，歷經兩年多的研發、實施，開發了智慧校園教育云資源平臺、智能管理系統、智能教學系統、數字化實驗系統、移動學習系統、家校通系統、智慧文化系統等智慧校園應用系統；研制了電子書包、電子課桌、智慧講臺等多個教育產品；建立了智慧教室、數字化實驗室等多個功能場室；取得了多項專利成果。該項目已于2012年通過政府驗收并上線運行（http：//），是國內目前較為系統、完整，且已投入使用的智慧校園解決方案。
2.電子書包的研究與應用現狀
臺灣地區在2002年就有比較完整的電子書包計劃；2003年，香港10 所小學正式推行“電子書包”試驗計劃，經過一年試驗，“電子書包” 計劃效果良好， 開始向全港1000 多所中小學推廣。在內地，早在2001年，北京伯通科技公司生產的“綠色電子書包”已經通過了教育部的認證，并在北京、上海等4 個城市試推廣；2003 年，上海金山區金棠小學已開始試用電子書包代替傳統書本教材；2011年11月，作為國家中長期教育改革和發展規劃在上海先行先試的部市合作項目之一，虹口區推廣電子書包項目；南京從2012年試點電子書包進課堂，目前全市有21所中小學成為試點學校；2012年，廣州四所學校的千余名學生開始試用電子書包；佛山南海南光中英文學校從2009年開始在一年級新生的英語課程中推行電子書包；佛山市禪城區“智慧校園“示范工程的四所示范學校也于2011年開始試用電子書包，目前已經取得較好成效。目前電子書包在全國的中小學校應用遍地開花，除上述城市外，重慶、青島、寧波、山西、陜西等地都開展了電子書包試點項目。目前關于電子書包的研究和應用主要還是面向基礎教育低年級階段，定位于課堂教學。未來的發展趨勢可能會與移動學習相結合，面向高等教育和社會教育。
電子書包雖然廣受重視，但實際試用效果卻差強人意。電子書包的推廣和應用中還存在諸多問題亟待解決。首先是傳統應試教育中“逐分”導向與電子書包的“育人”理念產生沖突，使得電子書包的大面積推廣遇到障礙；其次，電子書包的安全、價格等現實問題也在一定程度上影響了其推廣；第三，現有電子書包產品，基本上是由IT企業主導研發，一線學校被邊緣化，導致現有產品很難滿足實際需求；第四，與之配套的優質電子課本學習資源匱乏，使得基于電子的課內外學習難以全面開展；第五，電子書包涉及硬件終端、應用軟件、服務平臺、數字內容等諸多方面，使其處于多家政府部門的交叉管理范圍，此外還需要政府、企業、學校通力配合，這也在一定程度上影響了電子書包的大面積使用。
四、智慧教育所面臨的主要問題
我國教育信息化正由初步應用融合階段向著全面融合創新階段過渡。目前關于智慧教育的研究還處于起始階段，所存在的問題也逐漸凸顯。如缺乏專門的研究和管理機構，導致系統化的解決方案和應用研究較少，多停留在個別終端產品的開發和應用；缺乏統一的建設標準和技術規范，導致各系統、各產品間的兼容困難，難以真正發揮系統優勢，阻礙了智慧教育的發展和應用；缺乏有效的政、產、學、研合作機制，難以整合優勢資源，實現優勢互補，不利于有關成果的大面積推廣和應用；現有產品和技術多為企業在各自已有技術基礎上進行的轉型應用，缺乏創新和核心成果孵化平臺與基地，新技術、新設計難以有效轉化為教育服務；完整健康的產業鏈仍沒有形成，難以實現智慧教育產業的可持續發展。？筅
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關鍵詞：室內設計；創新性；應用性；實踐性
中圖分類號：J50-4 文獻標識碼：A 文章編號：1005-5312（2015）29-0057-01
隨著社會的不斷發展進步，文化創意產業已成為引領經濟發展的重要引擎，其發展規模與水平，也已成為衡量一個國家或地區綜合實力高低的重要標志。促進文化創意產業優化發展對推進經濟發展方式轉變并形成創新驅動模式具有重要意義。室內設計專業的畢業生在校學習內容與市場的需求存有較大差距。一些高職高專院校在專業培養計劃中仍沿用傳統課程體系和課程形式。在教學中，“能力培養”基本還停留在概念層面；在考試模式上，不重視對學生綜合能力的判定。學生經過三年的專業學習仍然不具備起碼的市場需求和專業素質，使學生在就業的時候出現了社會需求與所學知識技能的相互脫節，造成畢業生就業困難等狀況。
區域經濟發展需要大量的應用型人才，地方經濟和行業經濟快速發展，對應用型人才的需求大量增加，需要高等學校培養出在素質、能力、知識等諸多方面都適應工作需要的知識型、創興型、應用型人才，然而，我國高等教育在這類人才培養上，還是有所缺失。因此，必須在室內設計專業教育中有針對性的施策，采用創新思維的教育模式，并建立有針對性的評價方式，培養時效人才，解決高職高專室內設計專業學生的就業易、就好業難的問題。創新性思維教育在高職高專應用型人才培養教育中具有重要意義，為學生提供了打破傳統思想束縛，求異、求新思維的方式和方法，有利于學生以積極、靈活的心態面對新問題，應對新事物，這也正是室內設計這一時尚行業所必需具備的能力。
一、改革創新課程體系
在實際的教學中應先夯實理論基礎，根據專業性質的不同開設有針對性的課程。室內設計專業的基礎課程就應該注重空間的創新與營造，在素描基礎課程中就不能再沿用傳統的教學手法，可以設置多個空間課題，結合線描表現，面的圍合等多種表現形式，訓練學生對空間的創造力。在立體構成課程中，讓學生著重從空間的形狀、大小、材料、位置、方向等進行訓練。結合多種不同的材質表現豐富的空間形式。可以通過一些專題訓練，比如住宅空間的沙盤制作、展示空間的櫥窗表現等，都可以通過材質、空間的變化來表現，使之與專業結合的更加緊密。
另外在后期專業課程的設置上要加強專業課程之間的聯系。比如住宅空間設計、CAD、3DMAX、裝飾材料與施工等課程，共同培養學生住宅空間設計的能力，這幾門課程的老師要加強溝通，布置項目要一致，使學生能夠學以致用。
在課程考核時采用合理的評價方式，比如多門課程考核方案綜合設計，加強課程之間的聯系，對評分標準進行細化。專題考試、選拔等模式，有利于提高學生的綜合應用能力，更強調復合能力（包括應用技能、實踐能力、應用領域的革新能力等），磨練學生的臨戰心態，更強調自信心及開拓創業精神的訓練。恰當的評價方式能夠促進學校教育教學能力的提高，真正做到因材施教，同時，新的教學思維方法也有利于提出更加客觀的評價模式，形成有特色的實用性的教學風格。
二、強化實踐性教學
在實踐環節中，把真實課題引入到教學中。聘請知名設計公司等相關企業的專家教授，在專題設計課程和畢業設計課程中以企業委托的具體設計項目，來組織安排教學。使學生實際的深入到市場和施工現場，實際感受到企業的運作模式和程序，盡快的掌握專業知識和技能，得到全方位的鍛煉。遠比在課堂中講授枯燥的理論知識效果要好的多，同時也緩解了校內實訓室條件落后的問題。
在建設校內實訓基地的同時，也要注重建立長期合作的校外實訓基地。能夠更好地培養學生的動手能力、實踐能力。學生能夠直接得到設計師、一線工人師傅的指導傳授，有機會面對客戶，了解市場流行動向，求真務實，與企業共贏。培養鍛煉學生的綜合專業素質。創造性的思維方式能夠使學生活學活用，提高舉一反三的應變力，適應企業更廣闊的需求和市場瞬息萬變的競爭局面。
三、注重開展第二課堂
課外的實踐創新活動對于室內設計專業的學生來說是非常有必要的。由專業老師引導學生參加全國的設計大賽，科技創新項目的申報等；成立藝術設計社團，舉辦文化藝術節，每門課程結束后挑選出優秀的作品進行展覽，邀請知名專家進行專業講座或參加外界舉辦的設計沙龍等活動，都可以使學生獲得最新的設計資訊，激發學生的創作靈感，調動學生對專業學習的積極性，主動性。在科技創新的時代下，高校室內設計專業要體現出教學的創新性、實踐性和可持續性，通過科學、合理、有效的教育教學方法，培養出知識型、創新型、高級應用型綜合人才。
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關鍵詞： “和諧高效思維對話” 英語教學 讀后感
2010寒假期間我認真學習了“和諧高效思維對話”型課堂教學的理論研究叢書。“和諧高效、思維對話”型課堂全面體現新課程的教學理念，追求教學過程中教學各要素的協調、和諧，強調師生通過心靈的溝通、思維的碰撞，實現學生高效學習、自主發展。
我認為“和諧高效”課堂要以學生的發展為本，追求全體學生的積極、主動、和諧、高效發展。力求在學習過程中，學生的思考是積極的，行為是主動的，思維品質是優化的，我認為只有這樣，教學才能達到最佳效果。
和諧首先是人際關系的和諧，這包括兩個方面：一是師生關系的和諧，二是生生關系的和諧，這是課堂教學得以順利進行的保證。一個課堂，師生關系和諧了，學生的心情自然就很愉悅，不用擔心這擔心那，不用想著教師是不是突然會批評自己，不用想著自己做的事教師是不是喜歡，也就是說學生感到有安全感，他們就會全身心地投入到學習活動中。試想，有多少學生是因為不喜歡這個教師，不喜歡這個教師的方法而討厭這個教師所教授的學科，進而在課堂上一蹶不振，學習成績一落千丈。再試想一下，學生在剛入學的時候是這個不喜歡那個也不喜歡嗎，也許我們可以說出這樣的原因或那樣的原因，但是你想過沒有，學生是懷著多么美好的愿望來到學校，我們一句話就可以置學生的狀態于不顧嗎？學生的情況是千差萬別的，我們不能期望所有的學生都按我們的要求去做，也不能期望一遍兩遍甚至于很多遍學生就應該會，想一想我們自己小時候，那時的我們期望老師是什么樣的呢？
教師會用一個字愛來概括這一切，他們會說對學生要愛，但我們是真的愛過學生嗎？我們愛的又是什么樣的學生呢？也許我們也有自己的孩子，捫心自問，我們對孩子的愛是怎樣的呢？當然，這要求有點過分，但僅僅千萬分之一對所有的學生這就足夠了。這能做到嗎？以上是我自己的思考。
其次是生生關系的和諧。學生是生活在集體中的，這個集體是由許多個學生個體組成的，所有的學生都是其中的一個份子。如果一個學生總在這個集體中處于孤立的地位，長此以往，他失去的就是對集體的不認同，對生活的信念。教師要時刻關注學生的一舉一動，也許正是由于我們不經意的一句話、一個動作造成了這個學生的孤獨，也許是我們對這個學生的經常性態度造成這個學生被其他學生孤立。謹言慎行是教師常有的態度，因為學生在時刻關注著我們的言行。如果在課堂上，一個學生老是在想著如何去處理和另一個學生之間的關系，那他還有什么心思去學習你所要求他去學習的內容呢？如果這個時候你還用這樣那樣的要求去要求他，那只能得到適得其反的效果。要達到和諧高效的課堂教學還必須有學生思維的和諧。該叢書指導我們要給予學生足夠的思考空間。教師在提完問題之后，往往是希望學生能馬上做出回答，但往往學生能馬上做出回答的問題是學生已經會的問題，也是無效的問題，是不經過思考的問題。這樣的問題是課堂所需要的，因為它可以引導學生的思維，起一個開路的作用，但這樣的問題不宜過多，過多會讓學生的思維得不到發展，長期得不到發展的思維會讓課堂失去生氣。課堂上需要有深度思考的問題，如果我們在提出一個問題后，教室里一下子安靜了下來，那太好了，請不要打破這種安靜，請給學生足夠的時間，這也是最考驗教師的時候，我們有時候會追求課堂教學的熱熱鬧鬧而對這種表面上的安靜很不適應。有時候我們會因為這種靜而坐立不安，但我要說的是，這個時候，安靜是表面的，學生的內心是極不平靜的，他們正經歷思維的風暴。我們教學需要這種思索。
思維的和諧還體現在我們要給予學生寬松的學習環境，當提出問題時，或是我們正在說話時，有時候有的學生會有脫口而出的現象，當然這不是一種好的學習習慣。但問題是我們該如何對待呢？我想之所以能脫口而出有兩種原因，一是不經過大腦思考隨便說，另一種是由于深度的思考而忘了舉手。對于第一種情況，我要說的是學生發言的積極性是有的，如果我們一味地打壓，那么打壓的就不僅僅是學生的發言了，而是學生學習的積極性，是學生能夠積極有序思考的心理，是學生快樂學習的一種情緒。正是由于我們的可親近性才能使學生有這樣的表現，試想，如果在課堂上，我們總是一副拒人于千里之外的神情，課堂上還會出現這種情況嗎？我們要引導學生學會思考，如果有了思考這類學生的脫口而出的現象就會減少，他們將是課堂回答問題的主力。而對于第二種脫口而出，我們盡可以放心讓他們大膽去說，可以引導他們將自己的思考過程想好之后說給大家聽一聽。
思維的和諧還體現在課堂上要給予學生思維的引領，課堂教學不僅僅要教給學生結果，更重要的是要教給學生過程，這里的過程其實就是引領學生的思維，這也是新課改所提倡的。通過對兩本書的學習，我更加堅定，教師應該記住：過程比結果重要，方法比結論重要，學會思考比什么都重要。
特別是書中對英語課復習課的研究分析，讓從事英語教學的我真正感覺并了解到復習課的作用。課堂上應不斷復習舊知識，并以不同形式讓學生反復操練，在操練過程中配以適當的練習，讓學生從學習到復習，再到鞏固，順利而輕松地完成一個個學習任務。教師上課時要對教材的處理做到收放自如，課堂既有對課本知識的回顧，又有對課本知識的擴寬與延伸，充分說明教師對學生狀況了如指掌。課堂設計由易到難。每個環節中設置不同程度的練習，能調動各個層次的學生的學習自主性。不忽視任何一名學生，才能實現真正的和諧課堂。其次，課堂以多媒體為主要載體，生動形象地開展教學和實際活動，能大大提高課堂效率并增加課堂容量。老師在制作課件過程中，運用的畫面要生動、逼真，創造出了較好的視聽效果。真正為學生創設聽、說、讀、寫的不同環境，讓學生在不知不覺中學習知識，真正讓學生做到“樂中學”“學中樂”。
另外，課堂從游戲開始，以比賽結束，給每位學生提供較多的參與競爭機會。老師注意在活動中及時予以評價，以激發學生自我完善的積極性。在活動中，老師要注意自己的角色。只對學生予以相應的幫助，盡力確保讓學生通過自己的努力去完成一個個任務，從而保證教學目標的完成。課堂上要真正體現“學生為主體，教師為主導”的師生雙邊活動。
該書讓我更深刻地理解我所從教的英語學科，和諧的英語課堂，是老師揮灑知識與愛心的課堂；是讓學生感受和體驗和諧，愉快學習的課堂；是引發學生興趣，提高教學效率，促進學生發展的課堂。我將從溝通師生情感，提高教師素質，靈活運用教學方法，開展教學評價等方面談談構建和諧英語課堂的一些看法和嘗試。
現在，人們都在談構建和諧社會，“和諧”一詞很富有親和力，它使人聯想到一種其樂融融的氛圍。英語課堂也在進行著一場前所未有的革命：打破傳統的教學模式，構建新的課堂結構和秩序。新課改要求英語課堂應該是一種多層次、多功能、綜合運用各種感官的活動，是教和學雙向作用的過程。教師應該給學生營造一種民主、和諧、舒適的課堂學習氛圍。美國心理學家羅杰斯認為：成功的教學依賴于一種和諧安全的課堂氣氛。可見，課堂的和諧氣氛何其重要。
通過對兩本書的學習，今后在實踐中，我將圍繞“教學理念、課堂設計、教學方式、學習方式、培養能力、學習效果”等六個方面不斷完善自己的教學。“和諧高效”課堂的教學策略之一就是把課堂的時間還給學生，教師講授、啟發、點拔和組織教學的時間限制在20分鐘以內。
我認為一堂課即使準備得再充分，到了課堂上實施的時候也有不盡人意的地方，所以教師在授課后要總結上一次備課的經驗教訓，寫出反思性的個人評價，包括課前、課中和課后反思。
關鍵詞：高校教師；分類；評價；工作量
中圖分類：G715
文獻標志碼：A
文章編號：1009-4156（2012）11-083-02
一、高校教師評價的認識誤區
高校教師評價是深化教育體制改革、加強高等教育管理的重要內容。建立科學、合理的高校教師評價體系具有重要的理論意義和現實意義。通過評價可以促使教師改進其教學和科研，進而加強高校師資隊伍建設，為更好地實現高校人才培養、科學發展、社會服務、文化創新等職能做出更大的貢獻。但目前由于對教師的評價過于重視統一性而忽視個體差異性，只看到教師在提高教育教學質量方面的“工具性”，卻忽略了教師的真實人性，忽視了教師尊嚴的獲得、個性的張揚以及主體價值的實現等，因此，在評價的標準設計中往往注重教師的績效考核，忽視了德、能、勤、績的綜合考慮。筆者認為，這些對教師作為評價對象的剖析具有一定的合理性，看到了評價應以人為本，本著健全和完善人性的理念來考評教師，但這種分析對高校所有類別的教師都能夠適用，沒有考慮到不同教師之間的區別，強調的是整體研究、抽象研究，缺乏分類研究、具體研究。考慮高校教師作為評價對象的思路之一除了要以人為本，另外一個重要的思路就是要根據不同大學的定位、不同教師的研究領域、不同的職稱、不同的崗位等標準對教師進行合理的區別與分類，使之明確各自所應承擔的任務、需要達成的目標，在此基礎上再設置合理的教師晉升、獎懲、資源配置等一系列激勵措施，從而最大限度地激發教師工作的積極性。
二、高校教師分類評價的依據
高校教師分類評價的最根本的依據就在于同類事物具有同質和可比的屬性。高校教師評價應該堅持同類可比的原則。教師作為高校的基本主體，如果從不同的角度去理解，則可以把他們劃分到不同類別中去。從專業技術職務的角度來看，高校教師可以分為助教、講師、副教授、教授等四種類別；從學科分類的角度來看，高校教師根據所從事的研究領域可以分為人文類、社科類、自然科學類等三大類，同時又可以細分到哲學、經濟學、法學、教育學、文學、歷史學、理學、工學、農學、軍事學、管理學等12個學科門類中去；從崗位設置的角度來看，高校教師通常又可以劃分為教學型、教學科研型、專職科研型等三種類型。所以，針對不同類別的教師，要采取合理的評價導向，合理設計評價不同類別教師的機制，激勵教師為促進學校形成有特色的方向和領域而努力。
高校教師評價應堅持適切性原則。以專業技術職務為例，不同職務的教師雖然都有共性的要求，如在法律法規方面，要求教師都能夠遵守國家的憲法、法律和學校的規章制度，貫徹執行黨的教育方針和政策，熱愛教育事業，履行《教師法》規定的義務；在職業道德方面，要能夠遵守教師職業道德和學術道德，師德高尚、學風嚴謹，能夠承擔教書育人、培養社會主義事業建設者和接班人的使命；在教育教學方面，要能夠學習先進的教育理念和思想，遵循教育規律，積極推進教育改革與創新，不斷提高教育教學效果和質量；另外，在學生指導方面、自我提高方面、參與學校事務管理方面等，也都有一些共性的要求。但最能體現教師價值的應該是其不同的專業技術職務的差異。如對講師而言，要求其能夠系統講授本專業課程，組織課堂討論、輔導答疑、講解習題、批改作業和試卷，指導畢業論文（設計），承擔編寫、編譯教學參考資料，參與實驗室建設工作、指導學生實驗或社會實踐，參與學院和基層學術組織安排的學科建設、專業建設、科研基地或人才培養基地建設、為地方服務等工作，結合教學工作開展科學研究，每年一般應發表具有一定水平的教學研究論文或學術論文，或參與編寫教材或教學參考書，或取得其他研究或創作成果；而對教授而言，則要求不但能夠系統講授本專業課程，而且還要能及時反映學科前沿成果，有獨立見解，形成獨特的教學體系和風格，能組織與指導（或指導助教開展）課程和課程群建設，主持實驗室規劃與建設工作、講授實驗課程，承擔學院和基層學術組織安排的學科建設、專業建設、科研基地或人才培養基地建設、為地方服務等工作；組織開展本學科的教學研究或科學研究，每年應向科研課題組或本學科報告本研究方向國內外學術動態及發展趨勢。每年一般應公開發表高水平的科研論文或獲批發明專利，出版高質量的學術專著，或主持編寫高水平的教材或教學參考書，或取得其他研究或創作成果。
三、高校教師工作量分類評價實踐
能否科學合理地評價各類教師的工作量，不僅關系教師的切身利益，也關系學校的未來發展，是分類評價教師的一個難點。基于此，評價教師工作量的前提首先是要根據不同類別的教師特性來制定，各類教師工作量的確定既不能太高，也不能太低。工作量規定過高，就會增加教師的工作壓力，不利于教師的可持續發展；工作量規定過低，會導致教師資源利用不充分、效率低下，學校用人成本上升，制約學校的發展。因此，在分類評價教師工作量時，首先需要找到一個確定各類教師工作量的合理的平衡點和科學依據。
（一）教師工作量的制定方法
各類教師教學、科研及社會服務的工作量需要根據標配教師人均教學工作量、標配教師人均科研工作量、各類教師的崗位職責特點要求來確定。標配教師人均教學工作量可通過測算標配教師人數和現有當量學生人數對應的教學工作量來衡量，標配教師人數由現有當量學生人數和生師比決定，生師比的確定可以以2004年教育部頒發的《普通高等學校基本辦學條件指標（試行）》為依據，如該文件規定，綜合性大學生師比合格標準為16：1。標配教師人均科研工作量可由不同類型的高校對教師承擔教學科研工作量的比例要求和標配教師人均教學工作量確定。這樣，就可以根據生師比、不同類型高校對教師教學科研的要求、學校發展需要綜合確定各類教師應完成的工作量。
（二）教師工作量的分類評價
教師工作量的分類評價應該采取校、院和學術組織等三級考評體制。學校應主要根據工作量的要求對學院教師的總體完成情況和個體完成比例進行考評；學院既可以根據教師個人崗位基本職責情況另行制定考評辦法，也可以對學術組織教師崗位基本職責的總體完成情況進行考核；學術組織再結合實際對教師個人進行考核。
“洞見或透識隱藏于深處的棘手問題是很艱難的，因為如果只是把握這一棘手問題的表層，它就會維持原狀，仍然得不到解決。因此，必須把它‘連根拔起’，使它徹底地暴露出來；這就要求我們開始以一種新的方式來思考……一旦我們用一種新的形式來表達自己的觀點，舊的問題就會連同舊的語言外套一起被拋棄。”這表示，在研究問題時，一方面應具有一種“刨根問底”的探究理念；另一方面應進行一種研究理念的置換，即確立新的思維方式----從舊的語言圈套中解脫出來，進行話語的解放。而這種“話語”解放與其說是外來“壓力”的結果，毋寧說是研究對象本身“自然選擇”的結果。
以此為基點，筆者認為，既然問題在不同的時期有不同的表現形式，自然，在不同的時期也有不同的解決方法。新問題要用新的思維方式來解決，才能實現研究的超越與發展。在當前，既然對知識的理解已發生了時代性的變化，并且這一理解成為很多學科進行時展的破解元素，因此，從知識的現時性角度對于教育理論與實踐這一教育學的基本問題進行探討就是自然的、合理的。
一、破解教育理論與實踐關系的知識理路
從教育理論與實踐關系發生的學術語境與教育場域來看，對于這一問題的破解理路可以從以下兩個方面的知識向度進行。
(一)知識分享
知識分享是科學哲學的一個重要概念。“知識的分享是知識管理中的核心內容，它是指知識的雙向傳遞，有別于知識的轉移和知識的擴散。知識的轉移和知識的擴散是指知識從一個地方運動到另一個地方或從一個使用者運動到另一個使用者，兩者側重的都是知識的單向流動。而知識分享強調的是知識在合作者中的雙向流動。知識韻分享包括知識的傳遞、吸收和應用，如果知識未被吸收和應用，就沒有實現真正的共享。僅僅是獲得知識，不能成為分享。成功的知識分享應該是通過改變知識獲得者的行為方式和心智模式。”也有學者在同一意義上更為清晰地指出，知識分享指知識由知識擁有者到知識接受者的跨時空擴散的過程。在這里，知識是指經過人的思維整理過的信息、數據、形象、意象、價值標準以及社會的其他符號化產物，分享的知識不僅包括可編碼的、容易和正式地通過單個個體傳輸的明晰知識，也包括與個人的經歷和背景密不可分的、不便交流和傳播的隱性知識。
可見，知識分享是知識發展的基礎。當我們將知識分享看做一個過程時，就意味著知識會持續不斷地從一個人傳播到另一個人。在知識的傳播和使用過程中，知識的巨大力量才得以體現。知識交流是整個社會進行知識分享的必然結果，同時也是新知識得以產生的基礎。正是在知識的分享和交流過程中，知識得以傳遞并在傳遞中不斷得到創新。組織中的知識創新有四種基本模式：從隱性知識到隱性知識、從隱性知識到顯性知識、從顯性知識到顯性知識和從顯性知識到隱性知識。這四種模式也分別與知識的群化(socialization)、外化(externalization)、融合(combination)和內化(internalization)相對應。群化是一個經驗分享的過程，從而創造出隱性知識，如共有的思維模式和技術能力。外化是一個把隱性知識有機地結合到明晰知識的概念的過程，是典型的知識創造過程。融合是將概念系統化到一個知識體系的過程。內化是一個將明晰知識納入隱含知識的過程。在一個組織中，知識轉化的順序是群化----融合----外化一一內化。在知識創新中，重要的是實現從隱性知識到明晰知識的轉換，這其實也是隱性知識分享的結果，其實質是傳播者的隱性知識與接受者的知識結構相互作用的結果。不過，當知識的外化發生時，分享的范圍就擴大了。可清楚地加以表達的知識可以被更多人分享，與分享者的明晰知識融合而成新的知識，并重構其隱性知識系統。
如果知識是靜態的、無法傳達的，自然就談不上分享，知識主體間的對話也就無以發生。基于對教育研究的反思，筆者認為，要使教育理論知識活性化，在教育理論研究者與實際工作者之間確立知識分享的理念是必需的，這也是破解教育理論與實踐關系的一條重要的知識理路。
(二)普遍主義與地方性知識
一種知識陳述，如果它是客觀的，那么它同時就是超越各種社會和個體條件限制的，是可以得到普遍證實和接納的。簡而言之，普遍性是指“普遍的可證實性”(universal verifiability)以及建立于其上的“普遍的可接納性”(universal acceptability)。我國的教育理論研究仍然停留在這種“現代知識”的境況之中。受其影響，教育理論作為一種知識形態，以對以下問題的“求解”為旨向：對任何一個教育現象(事實)試圖作出一種因果解釋；在基本理念上認定教育理論研究對象是客觀的，不以人的意志為轉移；認定教育現象與事實不是雜亂無章的，而是有序可循的，即存在不以人的意志為轉移的教育規律；教育現象存在一個“先天”的本質；客觀的教育規律可以通過實證的方法尋求。在這種設定下，教育理論研究者把追求規律、建構法則作為自己學術研究的核心問題和目標，可稱其為教育理論研究的“普遍主義”。
毋庸諱言，普遍主義的知識觀必將導致一種決定論意義上的理論范式及知識形態的出現。現代知識普遍性的提出有利于形成一個巨大的知識共同體，其成員之問分享著同樣的知識標準和信念，采用著同樣的認識方法和必然形式，并根據同樣的證據對知識進行著同樣的合理化辯護。
在教育學探究中，持普遍主義思維方式與方法的研究者常常迫不急待地、挖空心思地尋找普適性的教育規律。然而，它“不僅不能賦予教育學真正的科學化內涵與意義，而且也難以揭示出教育活動內在的目的、價值及依據所在。”
對于教育理論研究中“普遍主義”的消解是被一種叫做“地方性知識”的知識觀來完成的。“地方性知識”是20世紀60年代以來知識觀念變革的產物。“地方性知識”，不是指任何特定的、具有地方特征的知識，而是一種新型的知識觀念。“地方性知識”的意思是，正是由于知識總是在特定的情境中生成并得到辯護的，因此對知識的考察與其關注普遍的準則，不如著眼于如何形成知識的具體的情境條件。在此，“知識”是隨著我們的創造性參與而正在形成中的東西，而不再是什么既成的，在任何時間、任何場合都能擁有并有效的東西。知識在本質上不是一系列既成的、被證明為真的命題的集合，而是活動或實踐過程的集合。活動不只是在思維中進行，更主要的是在語言交往、實驗，乃至日常生活中進行著的。知識是一項公共的事業，而不只是存在于少數知識精英和技術專家頭腦中的東西。由此可見，“參與”是表達“地方性知識”的一個關鍵詞，知識的主體必定是共同主體(共同體)。
轉貼于 對知識的辯護只能伴隨著知識的生成過程來進行，任何獨立于生成過程的辯護都是無效的。如果說知識必須根植于科學的研究實踐中，而不是被完全抽象化于表象理論中，并且理論只能在其使用中得以理解，而不是在它們與世界的靜態相符(或不相符)中得以理解，那么，對這樣一種知識的辯護就既不可能用形式的論辯來證明，也不可能用先驗的方式來一勞永逸地建立起合法性的基礎。“地方性知識”并未給知識的構造與辯護框定界限；相反，它為知識的流通、運用和交叉開啟了廣闊的空間。在地方性意義上，知識的構造與辯護有一個重要的特征，即它始終是未完成的、有待于完成的或者正在完成中的工作。
既然“知識”具有“地方性”的基質，既然教育理論研究的“普遍主義”受到消解，那么，就有理由追問，教育理論知識于此的“合法性”路向在哪里?在當前的情形下，對教育理論“普遍主義”的“合法化”消解就是教育理論流派的創生。這也正是教育理論通向實踐、獲得“解放”之路。
二、教育理論與實踐主體知識身份的確立及意義
多年來，教育研究者對于教育理論與實踐這一關系體進行了大量的研究，其中較有影響的是“兩張皮”與“斷裂”的指稱。而不管是“兩張皮”也好，“斷裂”也好，都表明了我國教育理論研究“獨白”狀況的存在。這種“獨白”，構成了教育理論知識狀況的“平面景觀”。究其根源，“獨白”的教育理論是傳統認識論的產物，傳統認識論遵循主客體二分法，把被研究者對象化、物化。在“獨白”的教育理論研究中，把“我一你”關系凸現為“人一物”的關系。在這種研究中，人被物化。而如果把人對象(物)化，勢必人為地造成教育領域的兩個世界----教育理論者的“世界”與教育生活世界。在此，“獨白”的教育理論研究用對理性思想的研究代替了對現實教育生活世界的研究，注重理論的結構與形式，忽略了現實教育生活世界的實際生活內容。在“獨白”的教育理論研究中，生活世界變成了一種符號和一種普遍規律的個別表征。教育理論研究者進行的研究沒有考慮到教育實踐者的感受、知識背景、需要與動機，沒有考慮到教育生活世界的“人性化”特征，一切都服從于研究者的意志。在“獨白”的教育研究中，教育理論研究者是“我思故我在”，自以為是，這在很大程度上導致了教育理論知識的僵化、凝固，而同時出現的景況是教育實踐工作者“我行故我在”。而知識的意義是通過人的對象化活動來確證和實現的，知識作為所知事物在人的意識中的觀念存在方式，只有通過人的對象化活動才能體現出來。人的對象化活動對知識意義的確證和實現，關鍵在于如何在實踐中證明自己思維的真理性，把觀念形態的知識轉化為物化的知識力量，這是實現和確證知識意義的一個必要環節。知識具有一種基本的在體性，它是人的一種生存方式，是作為“在者”的人與另一更為整全的“在者”建立起一種生存關系。因此，知識的本質是個體或群體參與或分有(Teihaben)整體，無論分有的方式是沉冥式的還是理析式的。對于這一問題的機理，還可以從知識的生產觀中找到理據，如有學者認為“知識生產過程的本質，取決于知識生產主體對客體作用的特性，體現了知識生產中主客體關系的性質。”教育理論與實踐關系發生的機理在于合理地認定雙方主體的知識身份，換句話說，在教育世界中至少存在著兩大知識群體----教育理論研究者與教育實踐工作者，知識身份是二者發生關系的紐帶。而也正是在這一理念的支持下，教育知識才能不斷地產生并流動著。
三、當前教育研究的知識圖景
幾個世紀以來，哲學家與教育家提出并使用過各種各樣知識和認識的概念，這些概念導致了多種多樣的教育重點和教育實踐----顯然，我們如何思考知識，確實在相當程度上影響著我們如何思考教育。知識的概念將在很大程度上決定教育者如何思維和行動。事實的確如此。如何確定知識的性質，如何對知識做出分類，這些知識論的基本命題及其探索在相當程度上影響了教育學家、心理學家對教育理論基本命題的思考，教育理論也正是遵循知識本質觀的演變軌跡而不斷發展，而由此也帶動了不同的教育實踐與教育變革。
教育理論、教育實踐與知識論的這一關系歷史地、邏輯地發生在我們今天的教育研究中。自2004年以來，在我國教育理論界圍繞《認真對待輕視知識的教育思潮》一文發生了一場比較大的教育論爭。論爭的核心在于對教育理論與實踐中“知識”問題的理解上。在筆者看來，無論論爭的雙方如何持之有據，有兩點是必須要清楚或有清醒的認識的。一是認識論(知識論)的適用度問題。從知識分類來看，的知識分類是在科學地解決了知識的起源與本性等重大問題的基礎上提出的，它把知識分為感性知識與理性知識兩大類，這種分類比較準確地提出了知識的類型和特點，而問題在于，主體認識活動過程中的物理、生理、心理活動的具體表現如何，認識論缺乏深入的研究，建立在這一認識論基礎之上的教育理論自然存在闕如之處。二是教育學者從認知主義心理學的知識觀與知識社會學方面的深思。近年來，以認知主義心理學的知識觀融合教育理論的研究論著比較多見。在認知心理學知識觀的觀照下，教育理論研究者形成了以下認識：教育理論應嘗試建立以知識分類為基礎的新體系；教育理論應研究不同知識的教育設計與教育策略；應以信息加工理論關于知識的分類為基石，探討不同類型知識掌握的心理機制與教育模式；教育方式應該基于知識類型的不同進行轉向。以此構建的教育理論無疑可使教育理論脫離教育實踐的“懸置”狀況得到有效的緩解。而對知識社會學的省察表明，知識社會學必須以大量的精力處理由對知識性質的看法所引起的認識論問題。
此外，知識社會學的另一個特殊之處在于，當知識成為研究的主題，研究者自身的認識過程也處于審查之列。對教育理論研究的“知識的社會學”之省察意義在于：它告訴我們，教育理論研究是一種社會存在，是一種社會性研究，它拒斥一種“自私”的教育理論研究與“為我”的研究路向，要求教育理論研究路徑指向“在”與“他”；教育理論(教育知識)的生成是一種社會性建構活動，它標志著知識生成的地方化與個人化，它本質上拒斥一種普遍主義的、“唯我”的教育知識形態，而這也正是教育理論“知識學”轉向的時代要求；教育理論研究應隨著其生存的社會基礎的變革而發生變化。“在如此普遍發生嬗變的環境下，知識的本質不改變，就無法生存下去，只有將知識轉化成批量的資訊信息，才能通過各種新的媒體，使知識成為可操作和運用的資料。甚至可以預言：在知識構成體系內部，任何不能轉化輸送的事物，都將被淘汰。”
