發布時間：2024-03-28 11:46:52
序言：寫作是分享個人見解和探索未知領域的橋梁，我們為您精選了8篇的人工智能教育體系樣本，期待這些樣本能夠為您提供豐富的參考和啟發，請盡情閱讀。
關鍵詞：人工智能；教學改革；教學方法
引言
人工智能(ArtificialIntelligence)是一門研究和模擬人類智能的跨領域學科，是模擬、延伸和擴展人的智能的一門新技術。由于信息環境巨變與社會新需求的爆發，人工智能技術的日趨成熟。隨著AI3.0時代的到來，大數據、云計算等新技術的應用也愈發廣泛，對于管理類人才來說，加強對人工智能知識的深入學習，不斷將人工智能技術與管理知識結合起來，對其未來職業生涯的發展有著重要作用。人工智能是一門前沿學科，管理學院開設人工智能課程的目的是為了更好地培養學生的技術創新思維與能力，基于其覆蓋面廣、包容性強、應用需求空間巨大的學科特點，通過概率統計、數據結構、計算機編程語言、數據庫原理等基礎課程的學習，加強學生解決實際問題的能力，為就業打下基礎。本文基于社會對于人工智能領域的人才需求，結合諸多長期從事經管類專業課程教學的老師意見，針對管理類人才的人工智能課程教學內容與方法進行探討，以期對中國高校人工智能課程教學改革研究提供幫助與借鑒。
1、教學現狀與問題
作為一門綜合性、實踐性和應用性很強的理論技術學科，人工智能課程內容及內涵及其豐富，外延極其廣泛。學習這門課程，需要較好的數學基礎和較強的邏輯思維能力。針對管理類人才，該課程在課程教學過程中存在幾個較為突出的問題。(1)課堂教學氛圍枯燥目前，中國大多數大學仍采用傳統的課堂教學模式，在教學過程中照本宣科，忽略與學生的互動，并且缺乏能夠有效引起學生學習興趣與加深知識理解的教學環節設置，如此一來大大降低了學生自主思考的能力。在進行人工智能相關課程知識講解時，隨著章節的知識難度不斷增加，單向介紹式的枯燥教學方式無法反映人工智能學科的全貌，課堂講解難以同時給以學生感性和理性的認知，部分學生因乏味的課堂氛圍漸漸無法跟上教學進度，導致學習動力不足。(2)基礎課程掌握不牢管理類專業的學生大部分都會走向更加具體化的管理崗位，具有多學科的素養，但這也導致很多學生所學知識雜而不精。學生在基礎不夯實的情況下去學習更高層面的知識，給學生學習與老師教學都造成了很大困擾。人工智能課程知識點較多，涵蓋模式識別、機器學習、數據挖掘等眾多內容，概念抽象，不易學習。一些管理類專業的學生未能熟練掌握高等數學、運籌學、數據結構、數據庫技術等先修課程，缺乏一定的關聯思考和研究意識，導致課程學習難度增加，產生學時不足和教學內容難點過多的問題。(3)教學與實際應用脫節當下，人工智能廣泛應用于機器視覺、智能制造等各個領域，給學生提供了大量的現實案例，使得人工智能不再是高深莫測的理論，而是現實中可以觸及的內容。例如，在機械學科領域，人工智能技術是電氣工程、機械設計制造、車輛工程等方向的重要技術來源；在醫療領域，是醫療器械的創新生產源動力；在能動領域，是高端能源裝備與新能源發展的重要驅動；在光電信息與計算機工程領域，技術的發展時刻推動著智能科學與技術核心價值的提升。然而，對于管理類專業的學生來說，現階段的人工智能教材涵蓋許多智能算法及相關理論，在教學過程中常常涉及到很多從未接觸過的抽象理論和復雜算法，書本中的應用實例大多紙上談兵，缺乏專門適用于管理類專業知識與人工智能技術相結合的教學實踐，加上一些教師授課方法單一，不利于引導學生將人工智能算法應用于現實生活。另外，大學生對知識的理解能力差異很大，教師采用統一的方式教給他們，這使一些學生無法跟上和理解，教師也無法控制學生的學習狀況，導致學生缺乏動力。因此，如何結合學生的現實情況，提高他們的動手能力和實踐經驗也是人工智能課程教學要考慮的問題。
2、管理類人才的人工智能課程教學改進策略
課程教學改革是一項提高大學教學效果和人才培養質量的重要手段。如何在時代背景下應用新技術和新思想進行實施課程教學改革是高校亟待解決的問題。對于高校的教學工作而言，教學目標、教學內容和教學方式的變化不再是課程資源的簡單數字化和信息化，而是充分利用時代信息資源優勢的新型教學模式。針對管理類專業人工智能課程教學過程中存在的問題，可以從教學方法改進和教學內容設置兩個方面進行課程教學改進。
2.1教學方法改進
教師對學生具有引領作用，其教學方法的改進能夠帶動學生改進自身學習方法。(1)啟發式案例教學案例教學法就是教師根據教學目標、教學內容以及教學要求，通過安排一些具體的教學案例，引導學生積極參與案例思考、分析、討論和表達等多項活動，是一種培養學生認知問題、分析和解決問題等綜合能力的行之有效的教學方法。啟發式案例教學以自主、合作、探究為主要特征，調動學生的學習積極性，并緊密結合人工智能領域的相關理論與方法，有效理解知識要點及其關聯性，適用于管理類專業學生的教學。具體而言，高校基于其問題啟發性、教學互動性以及實踐有用性等特點，可以建立基于人工智能知識體系的教學案例庫，雖然這項建設將極具挑戰性與耗時性，但具有很強的積極效果：培養學生較強的批判性思維能力，更多地保留課程材料，更積極地參與課堂活動，對提高教學質量、培養具有人工智能背景的管理類人才具有重要意義。例如，通過單一案例教學，讓學生掌握相關基礎知識原理及應用；通過一題多解的案例使學生思考如何獲取最有效的解題方法；通過綜合案例的設計，啟發學生全方位地探索問題的解決方案。(2)研討互動式教學研討互動式的各個教學環節是逐漸遞進、有機結合的。研討是基于學生個體的差異性，在課堂討論的過程中對學生做出評判，從而對不同類型的學生開展針對性的教學。互動則是在研討的基礎上，通過老師與學生、學生與學生的互動，讓學生主動參與到課堂教學的過程中來。在人工智能課程教學過程中，教師通過課堂討論了解學生對于知識點的掌握情況，可以有針對性地設計教學內容，例如，對于學校積極性不強的學生，將人工智能理論內容與學生個人興趣范疇、社會產業發展及研究現狀聯系起來，能夠極大程度地提高學生學習的自主能力；對于基礎知識較為薄弱的學生，可以在教師的指導下查閱相關文獻資料，根據自己的理解撰寫心得報告，并在課堂或課外進行師生互動。像這樣研討與互動相結合的模式。有助于增強學生的探索和求知欲望，建立起濃厚的學習氛圍。(3)有效激勵式教學人工智能是引領未來的戰略性技術，人才需求量極大，對教師的教學水平也提出了更高要求，因此，進行有效激勵極為重要。在學生激勵方面，可以舉辦各類人工智能競賽項目，設置相應項目獎學金，吸引學生參與實踐，調動學生做研究、發論文的積極性。例如，教育部主辦的中國研究生人工智能創新大賽，圍繞新一代人工智能創新主題，激發學生的創新意識，提高學生的創新實踐能力，為人工智能領域健康發展提供人才支撐。高校也可以借鑒這種模式，在各學院乃至全校開展此類競賽項目，激發學生的創新能力與團隊合作能力，鼓舞更多學生加入到人工智能課程的學習中來，激發其學習興趣。在教師激勵方面，在教師聘任和提升過程中把參加學生課程制定、課堂與課外作業、課程項目和論文指導等看作教學任務的一部分，鼓勵教師積極參與這些活動。(4)學科滲透式教學人工智能學科知識融合程度較高，學科交叉性強。基于人工智能的學科交叉性特點，增強管理類人才對學科應用的領悟，可以采取開展學科滲透式教學的方法。從2015年起，國務院和教育部先后印發了《國務院關于積極推進“互聯網+”行動的指導意見教育》、《高等學校人工智能創新行動計劃》等文件，“互聯網+”、“智能+”已經滲透到各個領域，人類進入數字經濟時代，社會需求“技術+管理”的高端復合人才。例如，基于工業4.0和強國戰略，人工智能技術在智能制造的應用極為廣泛。上海理工大學非常重視少數民族預科班的教育質量。為增強少數民族管理類人才對該領域應用的認識，我們請機械工程、能源動力領域的相關專家以授課或講座的形式，進行相關領域知識和發展趨勢的講解，使學生理解更為透徹。此外，在教學實踐過程中，還可以用舉辦人工智能知識交流會、線上人工智能論壇等形式，促進不同專業間老師、學生對于人工智能知識模塊的見解，相互交流、滲透和學習，從而推動人工智能課程教學的改進。
2.2教學內容設置
世界一流大學在人工智能課程內容設置根據不同國家的教育體系設置，肯定會有不同，但頗有共通之處。本文借鑒世界頂尖大學經驗，針對管理類專業人工智能課程教學內容進行研究，結合中國教育體系設置，認為應從以下幾方面進行改進。(1)核心內容設置為避免學生因為知識點過多而出現雜而不精的問題，勢必要精化教學內容。在互聯網時代，我們可以使用云計算和其他方式來實現數據信息的傳輸、存儲和處理，通過在線收集和整合網絡課程相關數據，挖掘和豐富教學資源，并在整合課程資源的基礎上，進行研究方法和前沿知識的擴展。在核心內容設置方面，可以通過收集到的數據資料，選擇人工智能領域具有代表性且難易程度適中的知識作為重點，使學生能夠在有限的學時內掌握人工智能的知識脈絡。例如，編寫針對管理類人才的人工智能教材，內容涉及緒論、知識表示與推理、常用算法、機器學習、神經網絡等方面的同時，重點增加相應知識點在管理上的應用案例，加強學生對知識點的理解。同時，根據管理類專業偏向領域，開設關聯程度較大、應用較廣泛的人工智能選修課程，以便學生根據自己的興趣與需求選修具體方向的課程。(2)注重學生的數理及編程基礎良好的數理及編程基礎是學習人工智能的前提。只有具備了這些基礎，才能搞清楚人工智能模型的數量關系、空間形式和優化過程等，才能將數學語言轉化為程序語言，并應用于實驗。管理學院人才的數理及編程基礎相對薄弱，因此，在安排學生學習人工智能課程之前，建議開設面向全體管理類專業學生的微積分、線性代數、概率論等專業基礎數學課程以及C語言、python等編程基礎課程，使學生具備數學分析的基礎與一定編程基礎，為學習人工智能課程打下堅實的基礎。另外，可以推進MOOC平臺建設，在平臺上開設人工智能網絡課程，幫助學生掌握人工智能知識基礎及專業技能。(3)實驗建設為了加強學生對于人工智能知識點間的關聯性理解，可以基于不同的應用模塊，設計具有前后鋪墊、上下關聯的綜合性實驗，設計不同層次的項目要求，同時基于相同的實驗課題，讓學生分組對實驗課題進行攻克，并設置多元化的實驗評價體系，通過實驗教學過程中反映出的不同進度，讓教師能對學生的學習水平做出準確評判，及時進行教學反思，以便更好地開展下一步工作。例如，針對人工智能課程應用中很廣的遺傳算法，在某一管理規劃的具體應用上設置理解－實現－參數分析－具體應用－嘗試改進－深度拓展的不同層次的項目要求，在這些項目層次中規定必做項與可選項，讓學生基于同一實驗課題進行合作學習，然后通過個人自我評價、小組成員互相評價以及教師評價的方式進行打分，對小組整體能力以及個人能力進行綜合評估，以期培養學生的自主思考能力。
先給大家重點推薦一本期刊：中國職業技術教育
中國職業技術教育雜志征稿信息
《中國職業技術教育》雜志是由中華人民共和國教育部主管，教育部職業技術教育中心研究所、中國職業技術教育學會和高等教育出版社共同主辦的一份綜合性中文期刊，集政策指導性、學術理論性和應用服務于一身，是教育部指導全國職業教育工作的重要輿論工具，是服務各級各類職業教育機構的主要陣地。
中國職業技術教育投稿欄目：主要有職教要聞、專稿專訪、綜合管理方略、課程教材、教研與教學、師資隊伍建設、研究與探討、職業指導、職業培訓、高等職業教育等欄目。
再給大家推薦職業教育范文：人工智能背景下職業教育變革及模式建構
董文娟1，黃堯2(1.天津大學教育學院，天津300350；2.北京師范大學國家職業教育研究院，北京100875)
摘要：順應人工智能時代的浪潮，基于新興技術的職業教育變革及新模式建構勢在必行。該文從職業教育智慧化、經濟發展、政策保障、信息化生態重構四個方面，剖析了人工智能時代職業教育變革的現實訴求，并進一步分析了當前職業教育外部環境及其自身發展的困境。人工智能背景下職業教育的變革體現出融合、創新、跨界、終身化的新特征。基于此，從課程、教學、學習、環境、教師發展、評價、教育管理及組織等方面，探究職業教育的變革路徑及模式建構。最后探討了職業教育模式變革還面臨回歸教育本質、規避技術弊端等挑戰，并提出“適應—引領人工智能”的發展目標。
關鍵詞：人工智能；職業教育變革；模式建構；智慧化
“人工智能的迅速發展將深刻改變人類社會生活、改變世界。特別是在移動互聯網、超級計算等新理論、新技術及經濟社會發展強烈需求的共同驅動下，人工智能發展呈現出深度學習、跨界融合、人機協同、群智開放、自主操控等新特征。”[1]人工智能作為新一輪產業變革的核心驅動力，為我國供給側結構性改革下的“新常態”經濟發展注入新動能，使人們的思維模式和生活方式發生了深刻變革。近年來，國家高度重視與社會經濟發展聯系最為密切的職業教育，積極推進職業教育信息化，運用人工智能改革教學方法和人才培養模式，構建新型智能職教體系，提升信息技術引領職業教育創新發展的能力。
一、人工智能背景下職業教育變革的現實訴求
人工智能對傳統教育理念產生了革命性沖擊，職業教育結構不斷調整，勞動力素質與市場需求的矛盾、學習方式與自我價值實現的矛盾等促使職業教育向智慧化、智能化發展。目前，我國處于教育信息化2.0、工業4.0的新時期，全球范圍內新一輪的科技革命和產業變革正在加速進行。“一帶一路”“中國制造2025”人工智能等重大國家戰略的提出，及以新技術、新產業為特征的新興經濟模式要求教育領域，尤其是職業教育培養行業、產業急需的技術技能型、智慧型人才，具備更高的創新創業能力和跨界整合能力，促進智慧化發展，助力經濟轉型升級。
(一)職業教育智慧化訴求：職業教育信息化發展的必然選擇
“智慧教育是以物聯網，大數據等信息技術為依托，創造智慧教學環境，轉換教育方法，內容與手段，注重教育網絡化，個性化和智能化的一種教育新模式。”[2]智慧教育作為“一種由學校、區域或國家提供的高學習體驗、高內容適配性和高教學效率的教育行為(系統)”，被視為教育信息化發展的高端形態[3]。因此，職業教育的智慧化并非簡單的數字化，強調信息技術推動職業教育教學模式和方法的變革，改變思維模式，創建價值等方面共享的學習共同體，培養創新型、智慧型人才。
職業教育智慧化是職業教育信息化發展的必然選擇。目前，我國的職業教育信息化水平正在穩步提高，投入持續增加，各種智能信息技術應用于教育教學、實習實訓、測量評價等領域，并逐步成熟，正在努力打造一個信息化、智慧化的現代職業教育生態系統。新時期我國很多地區及職業院校積極提升現有信息化系統的智慧化水平，積極創建智慧校園、智慧社區等，逐步實現了組織管理的智慧化、資源環境的智慧化和服務評價的智慧化。
(二)經濟發展訴求：人工智能時代的新興經濟需要高技能智慧型人才
人工智能時代職業教育運用移動互聯網、大數據等新興技術，與經濟及其他部門跨界融合，不斷創造新產品、新業務，推動職業教育模式創新，形成了以互聯網為基礎設施、人工智能為實現手段的經濟發展新常態。人工智能時代是以現代科學技術為支撐的新時代，各行各業的運作發展和對知識技術的掌握要求達到了更高層面，相應的教育需求也有所提升，市場環境渴求勇于創新、個性化的高技能智慧型人才。職業教育要應對行業上升發展的勞動力需求問題，基于人工智能應用，提高技能培養層級，以適應新的社會勞務需求。現代企業生產依托互聯網科技，與智能化設備直接聯接，通過數據分析和應用，促進科技成果轉化為生產力。勞動密集型企業已不適應現代行業、產業發展，需升級為網絡智能型，與此同時，職業院校的課程模式、專業設置、實習實訓、師資結構等也做出相應的調整和革新，既促進了職業教育的智慧化、智能化，又推動了產業升級和工業變革。
(三)政策保障：國家從宏觀層面保障人工智能時代的職業教育發展
2016年是我國人工智能元年，2017年我國頒布了《新一代人工智能發展規劃》，提出了“將發展人工智能放在國家戰略層面進行系統謀劃和布局”，這預示著我國人工智能時代的全面到來，為我國職業教育的發展提供了良好的宏觀政策環境。人工智能給職業教育帶來了符合時代精神的新內容，積極融合信息技術，整合職業教育資源，提升公共服務水平，影響和改變了原有的教育生態。緊密依托信息共享平臺，突破時空限制，讓學習者自我選擇，更加人性化和智能化。我國很多職業院校已經開啟了智慧校園的行動計劃，一些大中城市也在積極制定實施智慧城市的發展規劃，在良好的政策保障中提升智慧化水平。
(四)信息化生態重構訴求：人工智能時代的職業教育變革是對職業教育信息化生態系統的重構
“依據《2006-2020年國家信息化發展戰略》，我國正在有序推進數字教育向智慧教育的躍遷升級和創新發展。”[4]在新興智能信息技術的催促下，技術變革帶來了職業教育系統的顛覆性創新改革，打破現有的條條框框，改革傳統教育模式，再造教育業務新流程。在職業教育領域創新應用物聯網、大數據、人工智能等先進技術，提升各科各門教育教學業務，打造各級各類智能實訓部門、培訓機構，覆蓋貫通中高職院校，整合系統內外現有資源，推進智慧教育生態有序發展，為各類用戶提供最適合、最智能的職業教育資源和服務，完成對職業教育信息化生態系統的重構。
二、當前職業教育發展的現實困境
人工智能對各行各業的影響具有革命性和顛覆性，可能帶來新的發展機遇，也可能帶來不確定性的挑戰，比如可能會改變就業結構、影響政府管理、威脅經濟安全等，還可能會沖擊法律與社會倫理，影響社會穩定乃至全球治理。當前，人工智能與“大眾創業、萬眾創新”浪潮席卷而來，職業院校既是人工智能應用的戰場，又是培養技術創新型人才的“夢工廠”[5]。人工智能時代的職業教育信息化發展迅速，影響是廣而深的，對職業教育外部環境及其本身都造成了極大的沖擊。
(一)職業教育外部環境發展困境
“據聯合國教科文組織預測，到2020年，人工智能將替代20億個工作崗位”[6]，那些技術含量低、重復性強的技能將被智能機器、數碼設備所替代，工業機器人也將大面積應用。智能設備替代行業勞動力，能夠降低勞動成本，且具有高效、易操作等競爭優勢。傳統職業教育培養模式很難適應未來行業、產業的發展需求，人工智能沖擊職業教育就業崗位，撼動其所依附的崗位基礎，對職業教育的生存與定位產生了威脅。因此，根據智能時代職業教育的崗位特征與需求，提升職業人才的知識結構和專業技能，是新形勢下職業教育的發展方向。
(二)職業教育自身發展困境
近年來，人工智能在職業教育領域內的應用和提高是目前職業教育的發展趨勢。我國重視職業教育信息化、智能化發展，各級各類職業院校在信息化基礎設施建設、校園信息化管理等方面都有了顯著提升，但信息技術與職業教育的深度融合仍不夠緊密，表現出信息化管理效率低、科學決策水平低等現象。人工智能背景下職業教育自身發展的困境表現在：
1.課程與教學困境
職業院校新課程改革提倡構建智慧課堂，制定個性化學習計劃，注重課堂實施效果。但目前的實際課程教學仍是以教師為中心，強調知識的灌輸，重視統一性和計劃性，與教育改革提倡的個性化教學相去甚遠。教學方法、教學理念更新慢，很難激發學生的內在學習動力，創新性思維弱，使得個性化教育的無法實現。近年來，中央、省、市、縣四級教育平臺逐步建立起來，課程與教學的層級設計逐步完善，但在實施的過程中，各級平臺之間存在溝通不暢等問題，各級資源內容不系統，不銜接，導致無序疊加和資源的重復浪費，“精品課程”等項目豐富了課程資源，但質量不高。在線課程與教學以傳統的科目、章節為單元，構建系統性的在線教育內容，為用戶提供專業化的知識選擇，但由于受時間條件等限制，大多數受教育者習慣于碎片化學習，連貫性和整體性差，缺乏對課程與教學體系的系統性學習。
2.認知困境
隨著人工智能時代的到來，許多職業院校將“未來教室”“智慧課堂”定位為未來發展方向，進行了多種嘗試和改革，如MOOC混合教學、翻轉課堂、多屏教學等，但“管理者和施教者對智慧教育的理解多停留在‘智慧課堂=多媒體+傳統教學的層面’，教學觀念和思維依然固化，并沒有因為新技術的參與而得到實質改變”[7]，缺乏對多媒體網絡架構和智能學習平臺的深層認識，更缺乏對管理評價和互動交流等模塊的理解與掌握，雖投入大量人力財力采購了數量巨大、設備精良的多媒體設備和智能服務設備，但沒有充分有效使用，大大限制了智慧教育的發展潛力。
3.用戶困境
傳統教學以群體教育為基本單元，教師和學習者作為學習共同體，在管理、學習的互動過程中形成強大的群體約束力，促進雙方共同進步。在信息化教育時代，學習者自由掌握學習時間和進度，遇到問題可能無法及時解決并獲得反饋，無法進行面對面交流，因此，基于人工智能網絡化學習平臺，學習者需要高自控力、高學習能力才能適應這種全新的學習方式。
4.評價困境
傳統的評價方式多依靠經驗和觀察，智慧型評價則是基于學習過程的一種發展性評價，以采集到的學習數據為客觀基礎。在人工智能、數字信息化環境下教育效果的評價實際要受到很多因素的影響和局限，在信息技術與職業教育融合的過程之中，許多智能技術應用于教育教學實踐，難以進行定性定量的智慧評價，如互動交流及深層次的學習評價等。
三、人工智能背景下職業教育變革的新特征
人工智能帶來了思維模式的創新，改變了人們認識問題、思考和解決問題的方式，越來越多地依賴人與智能網絡的協同創新。人工智能背景下的職業教育變革圍繞經濟社會發展大局，“主動服務國家重大發展戰略，加大虛擬現實、云計算等新技術應用，體現校企合作、知行合一等職教特色，以應用促融合、以融合促創新、以創新促發展。”[8]人工智能背景下職業教育的變革必將加速推進職業教育的現代化、智能化進程，表現出了融合、創新、跨界和終身化的新特征。
(一)融合
人工智能技術科學應用于當前職業教育，在最短的時間內整合、重組大量的知識信息，形成科學的技術技能知識體系，為職業教育資源、企業資源、產業資源、社會資源等一切有可能聯結的資源融合提供了可能。為促進職業教育的智慧化發展，在現有的合作模式、集團模式、產教融合模式等實體協作發展的基礎上，建立智能互動的智慧教育供給平臺、常態化智慧課堂和大數據化智慧教育生態系統，為我國新興經濟發展提供高技能、智慧型人才支撐。
(二)創新
信息化時代下“變”為創新立足之要點。創新時代最需要提升的就是創造智慧。“由知識的理解記憶，轉向知識的遷移、應用并最終指向創造發明”[9]，以提高學習者的學習能力和應用能力，提升其創新思維和智慧思維，不斷開拓人類社會發展的高度和寬度。智能化、信息化的時代是創新不斷的時代，是原有知識不斷被更新、技術不斷被升級的時代。人工智能促使社會化協同大規模發展，促進職業教育體系核心要素的重組與重構，創新生產關系，呈現出新的協作架構，開創了新的教育供給方式，增加了教育的選擇性，推動了教育的民主化。學習者能夠按照自己的價值觀、興趣與愛好等選擇適合自己個性發展的學習方式和學習內容，促進學習者個性化、多樣化發展，最終實現教育公平。
(三)跨界
智能科學與職業教育連接起來，搭建起兩者溝通的橋梁，跨越了人工智能虛擬教育和線下實體教育的界限，實現了兩者之間的融合。教育供給由競爭資源轉變為協同合作，直線型的中心組織管理轉向去中心化、泛化管理。通過大數據智能技術平臺、遠程教育平臺等對職業教育資源進行整合共享，跨越教育邊界，與市場、行業、企業以及職業教育培訓機構對接，提供更加便捷的智慧化服務。
(四)終身化
人工智能時代職業教育的變革堅持“以人為本”的教育理念，滿足學習者在任意時間、任意地點、以任意方式、任意步調終身學習的需求[10]。打破了地域和時間的限制，體現了教育的泛在化、個性化和終身化，與終身教育理念的發展目標不謀而合。人工智能時代社會經濟發展加快，人們追求高層次自我價值的實現，充分體現出終身學習的必要性和緊迫性。目前，我國正在積極創建泛在學習環境，致力于構建終身化學習型社會，努力創造有利條件向全民提供終身教育與學習的機會。
四、人工智能背景下職業教育發展的模式建構
人工智能背景下職業教育的變革預示著全新思維意識形態、社會發展形態的變革，重塑職業教育可持續發展的新思維，重構信息時代職業教育的價值鏈和生態系統。智能化技術科學將現代職業教育內部各要素，以及內部要素與外部環境之間，通過虛擬技術和智能化手段互聯貫通，突破傳統教育價值的鏈狀模式，使職業教育由傳統模式走向“人工智能+職業教育”模式的建構。人工智能對職業教育課程、教學、評價、管理、教師發展等方面產生系統性影響，為職業教育提高教育質量和提升服務水平提供了技術支持和現實路徑，解決不能兼顧職業教育規模和質量的矛盾問題。下面將從課程、教學、學習、環境、教師發展、評價、教育管理及組織等方面來探究職業教育的變革路徑及模式建構。
(一)人工智能背景下職業教育的課程模式
人工智能時代的信息知識、科學技術正在以前所未有的速度增長、更新和迭代，呈現出了碎片化、多元化、創新性、社會性的特征。人工智能背景下職業教育的課程模式是為學習者提供按需可隨時選擇的知識儲備智能模式，解決了傳統職業院校課程教學的滯后性，呈現的是現代職業教育的前沿信息和內容。課程革命愈演愈烈，靈活多樣的微課、慕課等形式層出不窮，在線課程將成為常態，信息傳播媒介、知識獲取方式等都發生了巨大改變，課程內容和結構的表現形態、呈現方式、實施及評價等也都進行了相應變革。智能化信息科學技術為課程的設計、架構、實施提供了快捷和便利，為學習者的個性化、終身化選擇提供了多種渠道。人工智能背景下職業教育的課程模式的建構表現為：首先，線上線下融合的大規模開放課程融入現代職業教育，課程的表現形態和實施途徑呈現出智能化、數字化、立體化的特征，成為學校常態課程的有機組成部分，為學習者提供了更多的可選擇機會，使實施個性化課程成為可能。現代職業教育的課程內容強調學術性與生活性相互融合與轉化，融入社會資源，立足于我國社會經濟的新常態和學習者的全面發展，實現社會化協同發展，共贏共創；其次，課程實施的空間得以拓展，跨越了社會組織邊界、職業院校邊界，將從班級、年級、全校擴展到網絡社區以及更大的空間。課程的整體結構從分散走向整合，以技術為媒介，形成跨學科、多學科整合的課程；最后，課程內容的組織、課程的實施逐步模塊化、碎片化、移動化與泛在化，社會化分工更加精細，教師也將承擔教學設計、技術開發、在線輔導等不同的角色。
(二)人工智能背景下職業教育的教學模式
人工智能時代將信息技術有效地融合于職業教育各學科的教學過程，從知識的傳遞轉變為認知的建構，從注重講授和內容，轉變成重視學習過程[11]，構建“以教師為主導，以學生為主體”的以數字化、智能化為特征的智慧教學模式，重視學生的主體地位，引導學生“自主、探究、合作”。人工智能背景下職業教育的教學模式的建構表現為：首先，人們的學習方法、認知方式和思維模式已經發生了巨大的轉變。信息化教學使得信息技術已成為學習者認知的必要工具，認知方式也由“從技術中學”轉型為“用技術學”。其次，信息化教學的重點從“面向內容設計”轉變到“面向學習過程設計”，更加重視學習者發現問題、分析和解決問題能力的培養，關注學習者的學習過程，以及其獲得學習活動的體驗。同時，信息化教學要將課堂內的學習知識和課堂外的實踐活動聯結互動，按照學習者的個性化需求和認知方式自主選擇學習內容。第三，智慧教學將成為課堂教學的新重點。日常教學工作形態不再是點線面的連接，而是呈現為智能化、立體化的教學空間，智慧課堂將會促進學習者的深度學習、交互學習和融合學習，智能備課、批閱以及個性化指導等也將成為教育者新的教學工作形式。從機械評價學習結果轉變成適應性評價學習結果。第四，在線教學、整合技術的學科教學法將成為新的教學形態，促進教育均衡發展，實現跨學校、跨區域的流轉。移動學習、遠程協作等信息化教學模式，能夠實現教師的“教”與學生的“學”的全面實時互動，最大限度地調動學習者的主觀能動性，提升教學質量與人才培養質量。
(三)人工智能背景下職業教育的學習模式
智能系統和互聯網絡為學習者提供了豐富多元的學習資源和環境，推進了教育教學活動與學習環境的融合發展，人工智能背景下職業教育的學習模式也逐步建立起來，具體表現為：首先，智能時代的互聯網絡全面覆蓋每一個人、每一個角落，活動空間由課堂內拓展到課堂外，學習與非正式學習正在互相補充、互相與融合，導致學習者的學習行為變化、學習方式的革新。其次，基于互聯網出現了一批創新的學習方式，借助情景感知技術及智慧信息技術，進行真實過程體驗的情境學習，促進學習者知識遷移運用的情境化和社會化。第三，借助互聯網云技術和各種應用工具，學習者可根據自身學習需求，選擇最優學習方式，也可利用數據分析技術，追蹤記錄學習路徑和學習交互過程，隨時隨地獲取個性化教學服務和量身定制的學習資源，拓寬了智慧教育視野。第四，各職業院校開始拓展校園智慧學習的時間和空間，以實現虛擬和現實相互結合的智慧校園育人環境。推進網絡學習空間建設，加強教與學全過程的數據采集和分析，“引導各地各職業院校開發基于工作過程的虛擬仿真實訓資源和個性化自主學習系統”[12]，強化優質資源在學習環境中的實際應用。
(四)人工智能背景下職業教育的環境模式
智慧教育環境是以大數據、多媒體、云計算等智能信息技術為基礎而構建的虛實融合、智能適應的均衡化生態系統。信息技術與職業教育的深度融合，為師生的全面發展提供了智慧化的成長環境，如智慧云平臺、智慧校園。人工智能背景下職業教育的環境模式的建構表現為：首先，智慧教育環境將信息技術與職業教育服務結合、面對面教學和在線學習結合，形成數字化的、虛實結合的職業教育智能服務新模式。其次，智慧教育環境將促進各種智能化、數字化信息技術融入職業院校的各個業務范圍和業務領域，與系統內的其他業務橫向互聯、縱向貫通，且信息能夠適時生成和采集，全過程實現數字化與互聯化。第三，智慧教育環境能夠感知學習者所處的學習情境，理解學習者的行為與意圖，滿足學習者的個性化需求，提供多元化的適應服務和智能感知的信息服務。互聯網應用基于智能數據分析，實現智能調節與自動監控，為學習者提供定制式的學習服務和個性化的學習環境。未來教室必將變成“虛擬+現實”的智慧課堂，在網絡空間中參與線上課程、線下活動，實現線上線下互動交流。同時，智慧校園的創建和管理，能夠對每個班級、學區進行動態管理，構建出一個以問題、任務為線索，學生實現自主學習的知識體系和促進師生互動、生生互動的智慧管理平臺。到2020年，“90%以上的職業院校建成不低于《職業院校數字校園建設規范》要求的數字校園，各地普遍建立推進職業教育信息化持續健康發展的政策機制”[13]，以學習者為中心的自主、泛在學習普遍開展，精準的智能服務能夠滿足職業教育的終身化定制。
(五)人工智能背景下職業教育的教師發展模式
人工智能背景下職業教育的變革對教師的專業發展、素質能力提出了新要求，改變了教師的能力結構和工作狀態。教育信息化大背景下，互聯網技術、多媒體手段的產生、智能化設備的使用極大提高了教師的專業發展和能力素養，以適應新課程改革與教育信息化的要求。人工智能背景下職業教育的教師發展模式的建構表現為：首先，新時代教師專業發展的內在要求和外在環境都要求教師能夠認識、了解和應用互聯網新技術工具，促使教師專業發展能力和素養的提升和豐富。其次，教師的專業發展要面向實際、情境化、網絡化的教學問題，教師需要在多變的教育情境中綜合運用核心教學技能，將信息技術知識、學科內容知識、教學法知識很好地融合并遷移運用。新時代的教師要學會掌握使用智能化設備和數字化網絡資源，積極加強與其他專家、教師的合作，或遠程工作，形成基于智慧教育技術的多元化的學習共同體。教師的工作狀態由個體的單獨工作轉變為群體的共同協作，大大提升了教師的工作效率。第三，信息化背景下教師的教學理念要發生轉變，由促進學生“接受學習”轉變為“主動建構”，由“被動適應”轉變為“主動參與”，越來越強調以學生為中心的過程體驗，從了解信息技術轉變為掌握智慧教育技術，保持學科知識，教學方法，核心技術的動態平衡，促進學生智慧學習的發生。第四，信息化教師要學會使用智能化教育技術，積極開發數字化學習資源，創設豐富多元的教學活動，鼓勵學生掌握智能信息工具，學會探究和解決問題，發展提升學生的創新思維能力和信息化學習能力。教師的信息化教學能力和素養全面提升，信息技術應用能力實現常態化。
(六)人工智能背景下職業教育的評價模式
現代教育價值趨于多元，以互聯網為基礎的智能化信息技術使教育評價在評價依據、評價內容、評價主體等多個方面實現了全面轉變。人工智能背景下職業教育的評價模式的建構表現為：首先，互聯網信息技術應用于學習過程使得伴隨式評價成為可能，更加關注學習者的個體差異和特點。強調過程評價和多元共同評價，更加客觀全面，重視評價過程的診斷與改進功能，以促進學習者的個性化發展。其次，互聯網、大數據、智能云技術的出現使得評價的技術和手段多樣化、智能化，節省人力物力財力，提高了評價的科學性、針對性。第三，以大數據為基礎的適應性評價因人而異，可獲得及時反饋，可真實地測評學習者的認知結構、能力傾向和個性特征等，從知識領域擴展到技能領域、情感、態度與價值觀，構建以學習者核心素養為導向的教育測量與評價體系，促進學習者發展。
(七)人工智能背景下職業教育的管理模式
智能化信息技術、云計算技術、大數據技術等能夠促進大規模社會化協同，拓展教育資源與服務的共享性，提高教育管理、決策與評價的智慧性，因此，基于互聯網的教育管理必將逐步走向“智慧管理”模式。人工智能背景下職業教育的管理模式的建構表現為：首先，互聯網將家庭、學校、社區等緊密、方便地聯系在一起，拓寬了家長和社會機構參與學校管理的渠道，各利益相關者可共同參與現代職業院校的學校管理，協作育人。其次，新時代的職業院校管理模式通過可視化界面進行智能化管理，業務數據幾乎全部數字化，能有效降低信息管理系統的技術門檻，使管理工作更加輕松、高效。通過深度的數據挖掘與分析，能夠實現個性化、精準資源信息的智能推薦和服務，為管理人員和決策者提供及時、全面、精準的數據支持，以提高決策的科學性。第三，通過互聯網信息技術可以實現全方位、隨時的遠程監督與指導，從督導評估轉變為實時評估，可以實現大規模的實時溝通與協作，促進社會化分工，促進職業院校內部重構管理業務流程，使管理智能化、網絡化、專業化。
(八)人工智能背景下職業教育的組織模式
人工智能時代信息科學技術的蓬勃發展沖擊著學校內部的組織結構向智能化、網絡化的方向發展，各職業院校需要合理調整內部組織結構和資源分配，通過互聯網加快信息流動等方式，提高各職業院校組織管理的效率和活力。人工智能背景下職業教育的組織模式的建構表現為：首先，當今時代人工智能的產生不可能替代學校教育，但可以改變學校教育的基本業務流程。人工智能推動了學校組織結構向網絡化方向發展，教學與課程是提供信息數據的重要平臺，學校組織則構成了教育大數據生態系統。其次，“互聯網+職業教育”的跨界融合將打破學校的圍墻的阻隔，互聯網將學校組織與企業、科研院所等社會機構緊密聯系起來，提供優質教育資源供給，共同承擔知識的傳授、傳播、轉化等功能，促進學校組織體系核心要素的重構。第三，建設“智慧校園”，實現線上線下融合的智慧校園育人環境，實施一體化校園網絡認證，推動智能化教育資源共建共享，實現職業教育信息化建設的均衡發展。
五、人工智能背景下職業教育的模式變革面臨的挑戰及發展目標
人工智能將推進大數據、云技術等智能信息技術深層次融入職業教育課程與教學、組織與管理、評價與反饋等領域，形成社會化多元供給，為學習者提供多樣化的參與方式、自主選擇的學習形式和及時獲得反饋的評價途徑，有利于實現職業教育的共建、共享、共治。但其全面實現，還面臨著諸多挑戰。
(一)挑戰
首先，職業教育的新模式建構需要充足的資金支持。各職業院校積極建構智慧校園，努力實現智慧化產學研環境，打造一體化智慧城市網絡等核心技術的開發，都需要資金的根本保障。政府要給予資金政策保障并加強監管，資金管理部門要合理規劃，合理利用，專款專用，落到實處。其次，職業教育的新模式建構的成果表現離不開學習者對技術的理解、掌握和應用。在實際實施過程中，教育工作者既要利用信息技術優勢變革職業教育，也要避免技術中心主義傾向，“避免一味追趕技術新潮而不顧學生身心健康等，技術本身是一個禍福相依的辯證法。”[14]第三，“目前的教育實踐中，仍未能充分實現人機合理分工和雙邊優勢互補。人工智能終端系統擅長邏輯性、單調重復的工作，而人類則更適合情感性、創造性和社會性的工作。”[15]現階段，信息化技術水平還有待提高，智能機器不能完全勝任知識傳播、數據處理等工作，有待于進一步開發和完善，絕對依賴互聯網絡和設備，還存在一定的風險。
(二)發展目標
人工智能時代職業教育變革重新架構了職業教育發展模式，完成了對資源的重新整合配置，改變了人的思維方式、學習方式和生活方式。人工智能時代下沒有職業教育模式的改革，就不可能建構真正的現代化職業教育。人工智能背景下職業教育的發展目標可以概括為個三方面：
1.“智慧腦”與“智能腦”融通
隨著第四次產業革命的到來，信息技術爆發式發展，造就了以電腦、互聯網為基礎的智能腦。職業教育智慧化發展的一個目標就是如何讓學習者發揮人腦“智慧腦”與機器設備“智能腦”的“雙腦”共同協作[16]。人工智能時代職業教育與信息技術的深度融合，就是要通過“智慧腦”和“智能腦”的協同作用，發揮互補優勢，進行融通式學習，而不是簡單地人腦與電腦的技術對接。
2.“現實世界”與“虛擬世界”結合
在人工智能時代，網絡虛擬技術的發展使人類擁有了真實與虛擬兩個世界，虛擬信息技術的興起在一定程度上會影響職業教育的實體教育，實體教育的發展也需要虛擬技術的支撐。但在具體的學習實踐中，還會存在利用這兩個世界時顧此失彼、難以平衡的問題。目前，虛擬化教育技術在職業教育領域不斷應用與推廣，職業教育的發展模式不斷優化，使得職業院校線上線下的邊界逐漸消融，“現實世界”與“虛擬世界”更好地結合。人工智能時代職業教育的本質沒有發生根本改變，學習者要學會利用這兩個世界虛實融合、高度互動，充分發揮出自身的優勢，更好地學習與生活。
3.職業教育“適應人工智能”發展為“引領人工智能”
人工智能為職業教育帶來了強大的技術支持，為職業教育帶來了便利。初始階段的職業教育基本知識和技能被數字化和智能化，通過人工智能相關課程，云教育模式，個性化學習計劃等，適應并應用人工智能，以提高職業教育的效率和質量。職業教育重在技術創新，對于行業技術發展具有一定的引領性作用。未來人工智能將成為職業院校快速發展和轉型的技術支撐。“如某些職業院校基于自身優勢專業與相關行業的智能自動化企業合作，實現以職業教育發展引領人工智能。”[17]目前，人工智能處于適應性大發展階段，隨著信息化技術的提高和智能化設備的普及，人工智能時代必將由專用人工智能時代步入通用人工智能時代。在通用人工智能時代，人工智能與職業教育深度融合高效協作，職業教育完全適應且完美應用于人工智能，進一步引領人工智能發展，由“人工智能+職業教育”發展為“職業教育+人工智能”的時代。
關鍵詞：智能制造；通識能力；工匠精神；創新思維
工業4.0時代，智能制造的新技術、新業態、新產業下新崗位的方式、內容、方法、工具都發生了巨大變化，智能制造不再針對某個領域、某個專業，而是覆蓋了各個產業，貫穿于產品、制造、服務全生命周期各個環節。高等職業教育中，人才培養與經濟增長、產業結構升級之間存在著“引領和適應”的對應關系［1］，職業教育培養的學生都必須了解國家的戰略布局，明白智能制造無處不在，要有家國情懷，主動將自己的職業生涯規劃融入國家的發展戰略，服務國家智能制造產業發展。
一、智能制造技術技能人才培養的機遇與挑戰
（一）國家戰略加速產業轉型，提出人才培養新需求
國家“十四五規劃”指出，要實現制造強國、推動產業鏈現代化；《成渝地區雙城經濟圈建設規劃綱要》提出要打造“全球電子信息高端研發制造基地”；成都市《智能制造三年行動計劃（2021—2023年）》提出，“加快構建智能制造生態體系建設”。智能化成為電子信息制造業快速轉型發展的必然趨勢，大力建設數字化車間和智能工廠，促進電子信息制造業快速轉型發展，實現生產過程智能化、數控化，亟需具備設計數字化、生產自動化、管理現代化等多種技術技能復合的人才支撐。
（二）智能制造多種技術融合，提出人才培養新標準
2021年新職業“智能制造工程技術人員”國家職業標準和智能制造領域人才需求報告指出，現代企業生產過程中，數控加工、工業機器人等智能生產裝備通過信息技術有機連接，通過各類物聯網感知技術收集生產過程中各種數據，通過工業軟件系統在線進行數據處理分析，實現智能化生產，該領域預計到2025年達到450萬人的人才缺口，其中機械行業技術技能人才需求總量將達到377.6萬［2］，高職學歷的需求總量預計達149.08萬，占比39.48%。智能制造領域的新崗位，需要大量能將軟件應用、數控加工、機器人技術、物聯網技術等多技術技能融合的產業工人。這對專業升級發展、數字化改造提出了新標準，亟須加快推進人才培養模式改革。
（三）職業教育融合創新發展，提出人才培養新任務
為落實《國家職業教育改革實施方案》，教育部、四川省政府《關于推進成都公園城市示范區職業教育融合創新發展的意見》提出，推動縱向貫通、橫向融通的“全生命周期”職業學校教育和培訓體系建設，打造“四園同構”的產教城融合園區和“中國匠谷”等高地。作為擁有技師學院的在蓉高職院校，實施高職與技師融通發展、促進現代職業教育體系加快構建成為學校的責任，需創新人才培養模式，服務成都市電子信息制造業園區和企業發展，培養新時代高素質技術技能智能制造產業工匠。
二、智能制造對技能人才通識能力提出的新要求
工業4.0時代，智能化賦能知識經濟，勞動者僅憑一技難以適應產業發展，這就倒逼職業教育由“唯技而教”的專才教育走向通識教育和終身學習。通識教育，亦稱之為通識能力，于20世紀80年代自美國引入，結合中國文化對“通”和“識”的解釋，被翻譯為“通識教育”，是指一種在不同學科領域、不同行業中能夠共通的普遍知識和基礎能力，包括語言表達能力、自學能力、適應能力、道德關懷能力、溝通協調能力、創新創意能力、理論到實踐的能力等。哈佛大學的通識教育對全球的教育改革都有著重要影響，其教育的四大目標之一就是：教育學生如何成為社會一員，享受公民權利，履行公民義務，承擔對地方、對國家、對世界以及對自己的責任。在智能制造時代，要通過通識教育培養出職業院校學生以下通用能力。
（一）追求卓越的大國工匠精神
一流的制造需要一流的技術，一流的技術則需要一流的精神，中國從“制造大國”走向“制造強國”，從資源稟賦優勢走向創新制造優勢，迫切需要堅持如一的品質，堅忍不拔、精益求精、追求完美和極致的工匠精神［3］。制造業文化就是工匠文化，只有對事業具有高忠誠度，才能全身心投入，秉持嚴謹的職業操守、崇高的職業品質，培養敬業、專注、精益、堅持的價值取向和行為表現，才能在制造質量和制造水平上取得持續不斷的進展。
（二）創新精神和創造思維
智能制造是對傳統制造的全方位提升，更是新技術、新思維、新概念、新模式不斷涌現、廣泛應用的典型業態，創新精神和創造思維要貫穿于智能制造全過程［4］。創新精神是推動工業制造突破傳統模式、改變生產生活方式的重要精神，要求學生勇于挑戰固有框架，不斷追求新思維、新事物、新理念、新方法，探索新的規律，獲取新的成功。創新思維是打破慣常思維、求新求異的獨特思維，是人類創造性的獲得靈魂和核心，是人的創造力迸發的源泉。
（三）多元的人文素養
在智能制造、人工智能的未來發展中，人機工程、柔性制造、仿生制造、個性定制等一系列多元化、復合型、綜合化的制造發展，必將與社會學、經濟學、文學、哲學、美學等人文社科發生更加緊密和廣泛的聯系與交叉。智能制造人才的人文素養也將成為面向未來發展的一種必備素養，在人工智能等新技術發展中將發揮重要作用。
三、成都工貿職業技術學院在智能制造人才培養方面的探索與實踐
為服務成都建設“中國制造2025”試點示范城市、全國重要的先進制造業中心，成都工貿職業技術學院自覺擔負起支撐地方高端制造業高質量發展的責任，全力打造“智能制造專業群”，推廣智能制造的“大眾教育”，培養學生跨領域、跨學科、跨專業的綜合能力，為建設全面體現新發展理念的國家中心城市提供高素質技術技能人才支撐。
（一）瞄準人才需求，科學定位培養崗位
對接成都電子信息制造業網、智、軟、端、屏、芯六個領域中的智能終端，專業群確定了工藝設計、生產線規劃、過程實施、監測反饋四個智造鏈主要環節，其擁有工藝設計和優化、智能產線安裝和調試、智能設備操作調試與編程等十個典型工作崗位。基于崗位數字化、智能化要求，對十個典型工作崗位核心能力進行分析，構建產品數字化設計、智能產線設計與調試、智能生產設備系統集成與運維、智能生產數據監測與反饋四個崗位群，這些崗位群需要多個專業交叉融合培養，滿足復合型學生就業需求。學校將人才培養定位為堅持立德樹人，培養具有勞動精神、工匠精神、創新精神，掌握產品數字化軟件設計、柔性制造單元調試、高檔數控設備操作、工業機器人柔性集成、生產數據分析等先進技術技能，具備智能化、數字化融合意識的新時代高素質技術技能智能制造產業工匠。
（二）立足核心素養，打造培養“工匠素質”的課程體系
一是加強通識課程的德育素養、信息素養、創新素養和人文素養的培養，將工匠精神教育融入思政課程教學。增設職教模塊理論，形成有利于厚植工匠精神的思政教學體系，將工匠精神融入社會主義核心價值觀、天府文化、中華優秀文化、社會主義先進文化的教育之中［5］。二是以融合的思想重構專業課程。對接新職業標準和相關“1+X”證書職業標準，以項目為載體，以問題為導向，在課程中挖掘知識、探究知識，提高解決實際問題的能力。知識有三大來源：基礎理論層面、應用研發層面和實踐性層面，制造行業的工藝和技術的創新發現只能通過“干中學”而習得。實踐出真知，實踐才是創新的唯一途徑，因此要引導學生注重實踐。三是開設“智能文明”“人工智能與信息社會”等公共選修課程，提高學生智能化素養，引導學生明白創新來源于制造一線，制造工廠本身就是一所“創新大學”，塑造學生人文情懷，增強對智能化產業的柔性適應力。
（三）深化產教融合，實現核心能力培養
學校深化產教融合，按照職業工種等級標準整合原有實訓室，建設數控車、數控銑、PLC編程、現代信息技術、工業機器人等通用技能實訓室，服務智造鏈四個環節通用能力、基礎能力和雙創基本技能培養。學校采取引企入校、校入園企等方式，依據理虛實一體化建設原則，重組、新建產品數字化設計、數控智能加工、數字工廠仿真訓練等實訓室，提質建設智能制造生產性實訓基地、西門子數字化工廠虛擬仿真實訓基地。基地重點支撐專業群核心能力課程、拓展能力課程和雙創能力課程的實施，以及專業群核心工種的職業資格高級—技師和“1+X”證書中級—高級認證考核。實訓基地向群內外學生開放，采取學分認證置換方式，開展興趣培養、第二課堂學習、專業社團活動、技能競賽等，引導學生建立研發—生產—營銷的全生命鏈、系統化思維模式。
（四）打造工匠學院，服務工匠人才發展
成都工貿職業技術學院與成都市總工會整合雙方優勢資源，共同籌建“成都工匠學院”，探索產教融合、校企合作運行新機制。“成都工匠學院”聚集“成都工匠”優質資源，全力打造技能人才培育、現代產業發展精準服務、工匠人才社會價值實現的三大平臺。依托“成都工匠學院”組建智能制造職業教育集團（聯盟）、建設產業學院，打造生產性實訓基地，實現資源共建共享。重點開展選育“工匠之師”，實施“匠中育師”計劃；開展項目化、實戰化“師帶徒”，實施“以匠育工”計劃；開展技能人才培訓，實施“滴灌援企”計劃，培養適應和引領現代產業發展的高素質應用型、復合型、創新型人才。制造是本體，智能是靈魂。在智能制造背景下，職業教育對高素質技術技能人才的培養應多關注工匠精神養成、創新驅動以及人文素養，激發學生創新思維，讓學生實現全面而自由的發展、成為具有創新精神和綜合競爭力的社會變革參與者。
參考文獻：
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［2］馬雪峰，陳曉明，許朝山.智能制造機械行業人才需求與職業院校專業設置匹配分析［J］.中國職業技術教育，2020（11）：5-15.
［3］葉美蘭，陳桂香.工匠精神的當代價值意蘊及其實現路徑的選擇［J］.高教探索，2016，10（10）：27-31.
［4］李耀平，郭濤，段寶巖.面向智能制造的人才培養策略［M］.第1版.西安電子科技大學出版社，2019：3.
摘要：“3+4”銜接人才培養模式突破傳統中高職職業教育的壁壘，將職業教育與應用型本科人才培養相融合，推進高端技術技能人才的系統化培養，切合中國制造2025的人才需求。本文以面向中國制造2025人才特征為視角，從人才培養標準、能力素質結構、創新實踐能力和職業導向等方面，分析“3+4”模式面臨的新要求和新挑戰。并結合“3+4”銜接人才培養過程中積累的成果和經驗，歸納“3+4”模式重構的原則，探析新形勢下“3+4”模式改革創新的策略。
關鍵詞：“3+4”銜接人才培養；職業教育；高端技術技能人才；中國制造2025
中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2017）18-0127-04
一、引言
新世紀以來，隨著國際經濟與科技形勢的發展，以智能制造、數字化制造和3D打印制造等高端制造技術為核心的新一輪科技革命和工業變革在歐美等發達國家悄然興起[1]，如美國的“先進制造業國家戰略計劃”、德國的“工業4.0”、日本的“再興戰略”等[2]。與此同時，我國提出了中國制造2025戰略規劃，圍繞“信息化+工業化”兩化融合的主線，積極推進制造產業的提質增效、人工智能和創新發展，與國際“再工業化”戰略形勢接軌。制造業的轉型升級，對高等職業教育和高等工程教育特別是高端技術技能人才的培養，提出了全新的要求和挑戰。如何策應新工業革命快速發展對人才的需求，已成為我國乃至國際高等教育所共同關注、探索和研究的重要課題[3]。
德國應用科學大學（FH）成功突破了以知識學術為最終目的的洪堡教育思想，著力培養運用科學知識、科學技術和科學方法解決工程實際問題的高層次技術技能人才，尤其注重學生入學前在相應專業領域內的實踐過程和經驗。以瑞典皇家理工學院和麻省理工學院為典型代表的歐美工科院校創建并積極推行了CDIO工程教育理念，系統培養面向工程應用的技術技能人才，并獲得了企業和社會的一致好評[4]。《國家中長期教育改革與發展規劃綱要（2010―2020年）》和《國務院關于印發的通知》促使我國必須加快推進現代職業教育體系發展，優化高等教育結構，擴大高層次技術技能人才培養質量與規模[5]。
2012年，江蘇率先推行了“3+4”銜接人才培養模式建設，補充、完善和促進了現行職業教育體系和應用型本科人才培養的融合，切合現代職業教育層次高移的發展需要，在面向先進制造業的現代科學職業教育模式改革方面邁出了重要一步[6]。2014年，我國進一步出臺了《國務院關于加快發展現代職業教育的決定》，并組織六部委編制了《現代職業教育體系建設規劃（2014―2020年）》，指引應用型本科院校發展高端技術技能人才培養的現代職業教育，加強傳統職業教育與普通本科教育的相互溝通和協調發展。“3+4”模式中職教育階段，突出面向實際工程應用的實踐操作技能的培養，注重核心專業理論課程的強化，提高理論知識基礎與專業素養，從而與應用型本科人才培養相銜接；本科教育階段融入創新素質、專業設計與應用能力，著重培養扎實的專業基礎、實踐能力和自主學習能力。總而言之，“3+4”模式提升了職業教育服務區域經濟社會發展的能力，深度符合中國制造2025對職業人才的發展需求。
二、“3+4”銜接人才培養模式符合中國制造2025對高端技術技能人才的迫切需求
（一）以高端技術技能人才培養為根本的目標定位
中國制造2025所倡導的“創新驅動、質量為先、綠色發展、結構優化、人才為本”都是以人才為核心展開的，創新的實質在于人才，提質的主體在于人才，綠色發展和結構優化的基礎在于人才。現階段，中高職院校傳統職業教育主要培養面向生產制造一線的單一技能型人才，缺乏科學技術基礎、創新能力和不同職業崗位的適應能力；現行應用型本科人才培養，雖然在面向實際應用的工程教育方面進行了強化和改革，但職業導向依然薄弱，兩者在解決中國制造2025對高技術、高專業層次職業人才迫切需求的問題方面，依然乏力。“3+4”銜接人才培養模式，職業導向特征鮮明，突出實踐能力和創新能力，以高端技術技能人才培養為根本的目標定位，致力于培養知識結構合理、實踐技術能力和工程應用能力優良的制造業人才隊伍，彌補了傳統職業教育和普通本科教育人才培養與新時期人才需求之間的不協調。隨著中國制造2025戰略規劃的進一步推行，“3+4”高素質、高技能的人才培養模式將越來越受到國內高校與社會的認可和重視。
（二）密切關注制造行業發展，人才培養與行業需求同步
“3+4”銜接人才培養模式第一階段的中職教育源于職業教育，實踐教學過程與社會企I生產制造一線接觸密切，長期關注技術技能人才能力需求的變化，人才培養方案的制訂為職業導向打下基礎；第二階段的應用型本科教育注重實際工程應用，與行業企業存在廣泛且密切的產學研合作，工程教育、技術研究與行業發展需求同步。該模式綜合了職業教育與應用型本科教育人才培養緊跟行業發展步伐的雙重優勢，主動關注地方制造業轉型升級現狀和人才基本能力需求變化，不斷深化改革技術技能人才銜接培養模式，積極爭取社會企業、行業等參與人才培養，培養方案由合作學校、牽頭學校和參與企業共同謀劃設計，遵循技術技能型人才的成長規律和學生認知，緩解了我國高層次技術技能人才匱乏的狀況。
（三）立足地方產業特色，服務區域社會經濟發展
制造業作為國民經濟的優勢產業、支柱產業，在促進區域經濟社會發展、推進工業化等方面發揮更重要的作用。而我國技術技能型人才15%的構成比遠低于發達國家的35%，尤其是高端技術技能人才嚴重匱乏，使得我國企業素質不高，產品質量不高，創新能力不強，缺乏國際競爭力。“3+4”銜接人才培養模式則充分融合傳統中高職高技能型人才和應用型本科層次技術型、工程型人才的雙重特點，培養實用性、技術性和應用性特點鮮明的復合型高端技術技能人才，為地方特色制造業轉型升級和區域社會經濟快速發展提供強有力的人才支撐，符合中國制造2025建設現代化產業體系的戰略規劃要求。
三、面向中國制造2025高端技術技能人才需求對“3+4”銜接人才培養模式提出的新要求
（一）推進多學科知識交叉融合，注重多樣化能力協調發展，培養復合型高端技術技能人才
隨著中國制造2025、工業4.0等國際制造業發展熱潮的進一步深入，促使新一代信息技術產業、高檔數控機床和機器人、節能與新能源汽車、航空航天裝備等領域的先進制造業轉型升級，對新時期技術技能人才應具備的知識理論結構和能力素質特征提出了新的挑戰。傳統單一學科知識、單一職業技能的職業教育，已遠不能獲得新時期職業工作中所需的全部知識和工作技能，推進多學科知識交叉融合，注重多樣化能力協調發展，培養具備完整產業鏈相關知識、掌握核心技術操作技能的高端技術技能人才是中國制造2025視域下人才培養的關鍵。一是要求高端技術技能人才不僅要掌握傳統學科專業的基礎理論知識，還要圍繞信息化技術與制造技術融合為核心，深入學習智能制造技術、互聯網技術等先進學科知識，融匯智能生產模式、技術創新等先進制造業理念；二是要求具備扎實的實踐能力和工程應用能力，重點突出創新能力、團隊協作能力，實現多元化能力的協調發展；三是要求掌握終身學習系統方法，不斷提升自我，以滿足不同階段工作對新技能、新技術的要求。
（二）注重創新創業精神的培養，緊跟國際高端技術技能人才發展步伐
新一代信息技術產業革命引領的互聯網技術、物聯網技術和人工智能打破了傳統制造業的內涵與外延，創新創業精神是中國制造2025實現制造業轉型升級全局發展的強勁動力，要求技術技能人才在掌握先進應用技術和操作技能的基礎上，兼具創新知識、創新意識和創新能力。“3+4”銜接人才培養模式不僅要綜合傳統職業教育技能訓練的優勢與應用型本科人才培養強化工程實踐能力的特點，更要結合地方高新技術產業、特色優勢產業的最新發展動態，培養可以創新制造業發展路徑的高端技術技能人才。借助先進實用的科學技術，創新生產制造過程中新產品、新技術的研制開發，創新新工藝、新方法的引進、應用和優化，幫助現代制造業實現設計創新、加工創新、產品創新，從“制造”向“質造”、“智造”逐級蛻變，創造出具有高品質、高科技含量和高附加值的技術與產品，提升我國制造業的國際競爭力。
（三）堅守職業導向優勢，推進現代職業教育體系建設和人才培養層次的高移
隨著制造業轉型升級的不斷發展，新興的信息化、智能化工作崗位不斷涌現，未來制造業一線人員不僅要活躍在生產制造一線崗位，更有可能參與產品設計、工藝開發、營銷售后等多線式崗位工作。人力資本的轉型和人才能力素質的綜合提升，成為制造業能否快速、高效轉型升級的關鍵。職業教育長期以來一直擔負著我國制造業主力軍技術技能人才的培養重任，“3+4”銜接人才培養模式作為現代職業教育體系的典范，要注重高端技術技能人才培養過程中職業素養教育和職業道德教育的“工匠精神”熏陶，將“工匠精神”貫穿于中職和本科人才培養的全過程，強化職業精神。人才培養目標和方案的制訂實施過程中，要重視學生對社會企業、行業領域實際生產制造各階段環節的了解，知道企業缺什么樣的人才，懂得從哪些方面提升自己，堅守職業導向優勢。通過“3+4”切實將普通本科創新型、復合型人才培養方案與現代職業教育相結合，優化職業教育人才培養結構，實現技術技能人才培養目標與制造業轉型升級的內在協同，促進職業教育在普通本科教育階段的延伸，使得職業人才在職業教育范圍內接受可持續性再教育，加快高端技術技能人才系統培養的進程，推進現代職業教育人才培養層次的整體提升。
四、面向中國制造2025的“3+4”銜接人才培養模式重構的原則
（一）“3+4”模式職業導向特色與支撐區域制造業發展的高端技術技能人才培養相統一的原則
緊扣中國制造2025戰略規劃下區域制造業轉型升級發展對高端技術技能人才的能力素質結構需求，細分基礎能力、必備能力和拓展能力“三層次能力”，以技術技能人才必備能力和拓展能力為主線，突出職業性、實踐性和工程性的職業導向特色，使得“專業驅動”培養的傳統職業教育理念向“需求拉動”的現代職業教育理念轉變，進一步推進面向制造行業、企業開放的多元化高端技術技能人才的“3+4”銜接人才培養模式的升級、重構，從而促進地方中職與本科現代職業教育體系，彰顯人才培養特色，發揮比較優勢，服務區域社會經濟和實現學生的高質量就業。
（二）多學科知識交叉的知識體系構建與職業能力培養相統一的原則
以“3+4”銜接人才培養模式的改革和重構為抓手，按照技術技能人才必備的能力、素質要求，構建能力結構培養層次與方案，模塊化n程體系，重組原有的基于專業體系的教學內容，有效地將互聯網+、智能制造等中國制造2025戰略核心要素融入技術技能人才培養課程體系，堅守科學教育服務職業實踐的現代職業教育理念，解決職業教育過程中專業知識體系與實踐能力素質脫節的問題。
（三）高端技術技能人才共性培養與個性培養相統一的原則
圍繞高端技術技能人才多元能力的培養，按照制造業轉型升級生產制造一線工程應用技術的最新發展，結合學生不同的就業面向和個性發展，采取相應的人才培養路徑與措施，既體現技術技能人才培養的普遍性規律，又反映了地方“3+4”銜接人才培養模式的特殊性，實現技術技能人才共性培養與個性培養的統一。
五、面向中國制造2025的“3+4”銜接人才培養模式的創新與策略
（一）多學科知識、多樣化能力，優化調整“3+4”銜接模式人才培養標準體系
系統梳理中國制造2025戰略下新一代信息技術產業變革對“3+4”銜接人才培養的知識體系、能力結構提出的新目標和新要求，緊密結合區域制造業發展規劃，將智能制造技術、智能生產模式、技術創新能力細分到人才培養知識構成和能力特征中，推進“3+4”銜接模式人才培養標準體系多學科知識、多樣化能力的優化調整與發展，加強技術技能人才培養與產業變革、行業需求的適應性。
（二）構建與現代職業教育發展同步的“3+4”銜接人才培養課程體系
合理設置“3+4”銜接人才培養課程體系，突出職業性導向、實踐性導向鮮明的人才培養特點，課程內容側重于與實踐密切相關的科學知識和科學方法，根據行業領域實際應用和人才需求的變化，不斷進行優化和完善。積極開展校際教學教研協作，以課程內容銜接的層次性、連續性和一體化為中心，中職階段課程設置緊抓技術技能實訓和核心專業課建設，強化文化基礎課程，本科階段課程設置注重工程實踐與應用創新，有效加深和拓寬課程內容。加強課程內容設置的綜合性和個性化，注重多學科課程內容的相互滲透、交叉與融合，優化現代職業教育體系高端技術技能人才培養需求的銜接課程體系。
（三）提升現代職業教育專業教師的教學能力和實踐能力，推蛹嬤敖淌ψ試垂蠶
加強教師校外工作經歷和實踐經驗的培養，充分利用產學研合作企業、校外培訓中心和校內專門機構，建立建全教師專業發展培訓和繼續教育制度。聘請行業專家和資深技術人員作為兼職教師，有效發揮兼職教師管理體系優勢，確保教師隊伍自身的知識結構、技術技能、職業實踐能力與制造產業轉型升級同步發展。對于“3+4”銜接人才培養，高校還應加強中職與本科教師的學習和交流，在教師資源和合作企業資源方面開展共享共建，培養一個兼具豐富實踐能力與較高學科理論水平的現代職業教育團隊，從根本上保證“3+4”銜接人才培養模式改革的順利進行。
（四）深化產學研合作教學，完善政府、企業和高校人才培養的分工合作制度與模式
高端技術技能人才的培養，離不開社會企業實際生產制造環境。現代職業教育不能局限于高校自身的教育教學，必須進一步加強面向區域社會開放辦學的力度，將地方政府、企業科研院所和行業協會等社會資源充分融入“3+4”銜接人才培養構成，共商專業設置，共制人才培養計劃，形成多學科融合、多團隊協同、多技術集成的現代職業教育格局。以與地方支柱制造業企事業單位全方位深度合作人才培養為重點突破，將技術技能人才最新發展需求實時反饋到“3+4”人才培養教學中，按照產品設計制造、工業生產管理等先進制造全流程建設實踐教學資源，構建技術技能人才培養“全周期”的校企協同育人新機制。
（五）更新觀念，解放思想，加強現代職業教育實踐創新能力的培養
中國制造2025以“創新驅動”明確指出創新創業教育在現今制造業人才培養中的重要作用，實踐創新能力是核心技術創新、科技成果創新轉化的基本動力。“3+4”銜接人才培養過程要注重區分高端技術技能人才培養與中職技能型人才培養、應用型本科工程人才培養之間的創新創業能力遞進關系，突出現代職業教育的職業創新、實用創新、技術和技能創新等特點。從人才培養目標、教育教學理念與方法、專業課程設置、學科競賽等環節，探究人才培養方案的整體性創新設計，推進“3+4”銜接人才創新知識體系、創新教學模式、創新人格理念的構建，從而加強現代職業教育實踐創新能力的培養。
（六）多元評價，以用為主，建立與完善技術技能人才培養質量的社會評價反饋體系
從先進制造業轉型升級人才能力素質結構層次高移的前瞻入手，構建能夠衡量“多學科知識、多樣化能力”、強化高端技術技能人才培養過程中產學研合作的多維度的專業評價與反饋機制。完善社會、企業和院校三方共同參與的多元化評價體系，凸顯以職業實用能力、知識應用能力和實踐創新能力評價為重點的現代職業教育人才培養質量評價方法，建立與完善“3+4”銜接人才培養評價與反饋體系。
六、結束語
“3+4”銜接人才培養模式科學有效地推進了我國現代職業教育體系的完善和發展，高端技術技能人才培養的定位深度切合中國制造2025對高素質、高層次人才的需求，在促進地方制造業轉型升級和社會經濟發展方面具有積極重要的意義。但“3+4”銜接人才培養模式尚處于探索研究階段，在與中國制造2025人才理念相匹配的過程中依然存在一些問題，銜接過程有待進一步優化。各高校、企事業單位之間仍須繼續加深教育教學理論和實踐的合作與交流，加快中職與本科人才培養的融貫發展，實現“3+4”銜接人才培養模式的改革與發展。
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收稿日期：2016-11-30
關鍵詞：工程碩士；培養方案；課程設置；教育改革
作者簡介：單甘霖（1962-），男，江蘇如東人，軍械工程學院二系，教授；趙誠（1982-），男，河北寧晉人，軍械工程學院二系，助教。（河北
石家莊?050003）
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工程碩士專業學位是我國研究生教育體系中的一個重要組成部分，其設置適應了國家經濟體制的改革，適應了在崗人員進一步提高自身能力素質的需要。工程碩士與工學碩士相比，它們雖然處于同一層次，但由于其生源的顯著差異，其培養目標、知識結構、能力結構和培養模式等均有較大不同。要使工程碩士成為高層次技術和管理人才，符合未來社會發展的需要，就必須貫徹“以人為本，因材施教”的教育原則，制訂一套科學、合理的培養方案，并建立與之相適應的培養模式。
為了提高工程碩士培養質量、規范培養模式和培養流程、明確評估辦法等，2005年7月召開了第二屆全國工程領域教育協作組組長全體會議，提出“建立規范化的工程碩士學位標準”的設想，并選擇了控制工程等五個領域，以課題研究的形式，率先開展工作。2007年全國控制工程領域工程碩士教育協作組頒布了“控制工程領域工程碩士專業學位標準（試行）”，對我院控制工程領域工程碩士的培養起到了很好的指導性作用。考慮我院控制工程領域工程碩士的培養主要是面向部隊、基地等情況，在對“專業學位標準實施細則”修訂中，培養方案在符合學科內涵的基礎上，要兼顧生源單位需求，在研究方向的確定、課程設置等方面突出應用性、針對性，切實使培養的工程碩士在相應的工作崗位上發揮應有的作用。
一、以武器控制系統為中心確定培養方案的主要研究方向
現代兵器裝備的特點是精確化、遠程化、智能化，以導彈、無人機、指揮系統等為代表的武器裝備更突出了這一特點，這些特點的基礎之一是自動化技術。根據我院生源主要分別來自武器裝備論證、武器裝備試驗、軍代表、部隊技術保障、部隊裝備管理單位等崗位特點，依托控制工程領域培養工程碩士，應該以武器裝備為大背景，在控制工程學科內涵的基礎上緊緊以武器控制系統為中心，來確定相應的研究方向，因此我院控制工程領域工程碩士專業研究方向確定的基本思路是：涵蓋我軍武器控制系統分析論證、試驗優化與質量監控、武器控制系統性能測試與故障診斷、武器控制系統信息化管理等方面，為軍代表系統、武器裝備試驗基地、部隊修理所、部隊裝備管理等單位培養具有我軍特色的高層次應用型、復合型工程技術和管理人才。具體如下：
1.武器控制系統分析論證、試驗優化與質量監控
該方向以提高復雜武器控制系統綜合戰術技術性能為目標，以數學、力學、控制理論、系統科學、計算機技術為基礎，研究武器控制系統分析論證、試驗優化與質量監控的方法。主要研究內容包括：火控、指控、無人機和導彈等復雜武器控制系統分析論證、試驗優化與質量監控的方法及武器系統作戰效能評估等。
2.武器控制系統性能測試與故障診斷
該方向以提高武器系統技術保障人員的裝備保障能力、試驗技術人員的工程實踐能力為目標，以自動測試技術、故障診斷技術、信號處理技術和計算機技術等為基礎，研究武器系統的性能檢測、故障診斷的技術與方法及靶場試驗中技術保障的關鍵技術。主要研究內容包括：新標準測試總線的應用、測試系統模塊化設計、武器系統運行狀態監測與診斷、測試診斷設備研制等。
3.武器系統信息化管理
該方向以提高各級裝備保障管理人員的管理自動化、信息化、智能化水平為目標，以人工智能、裝備保障理論、計算機技術、數據庫技術、多媒體技術、網絡技術等為基礎，研究裝備保障管理的自動化、信息化、智能化技術和系統。主要研究內容包括：研究制訂適合裝備保障信息化管理的標準體系，研究建立統一的適合裝備保障管理信息化的數據交換代碼，基于裝備的狀態信息、故障信息、維修信息等進行研究裝備保障領域的全程可視化信息管理系統。
二、以適應培養方向要求為出發點確定適宜的課程體系
課程教學是工程碩士培養的一個重要環節，它對于構建合理的知識結構、打下扎實的基礎理論和系統的專業知識起著相當重要的作用。當今社會，科學技術迅猛發展，知識更新不斷加快，只有打下牢固的基礎，才能自如地實現向新領域的轉變，才具有可靠的應變能力的堅實后勁；只有在頭腦中存儲了大量的知識、事例和經驗，才能運用它們來進行創造性思維。課程設置在整個課程教學工作中起著基石性和原本性的作用，只有合理的課程設置才有可能使研究生具有合理的知識結構，才有可能在課程學習過程中激發研究生的創新意識與創新能力。
考慮到工程碩士的培養模式是“進校不離崗”，邊工作邊學習，在職攻讀學位的特點，在課程學習上，我院采取的是“兩階段”學習方式，即第一階段主要學習公共和領域必修課程，在學院集中學習；第二階段主要學習選修課，采取先寄發教材供學員自學，再到學院集中輔導兩次，每次為期兩周，最后集中進行考試。因此課程設置一方面要充分考慮這些特點、安排，另一方面更要考慮所設置課程應與各培養方向相適宜。對控制工程領域工程碩士研究生來說，應具備以控制論、系統論、信息論原理為核心的知識結構。同時，還要具備基于與數學方法、計算機技術、網絡技術、通信技術、各種傳感器和執行器等相結合的、針對具體應用方向的知識面。這些知識結構、知識面要通過一類課程群的設置來落實。由于培養時間、教學時數的限制，課程的門數設置受到了約束，這樣就要求對課程的選擇必須反復斟酌，切實使選擇的課程具有較強的針對性，有利于學生建立合理的知識結構，有利于學生進行后續的學位論文研究工作。我院工程碩士專業學位課程設置包含兩大部分。一部分是適用各個研究方向的必修課，包括公共必修課和領域必修課。公共必修課主要包含自然辯證法、英語、數理統計、科技信息檢索。領域必修課主要有線性系統理論、計算機控制系統、自動測試系統。另一部分是為不同研究方向設置的選修課。選修課設置的基本思想是在保證對一個控制工程領域工程碩士研究生而言，至少應掌握一個課程群的知識要求的基礎上，引入專題講座形式來開闊學生視野，增大學生知識面。根據學科培養方案設置的三個研究方向，結合部隊崗位需求，我們按優化、控制類課程群、控制系統故障檢測與診斷課程群、信息傳輸與處理類課程群的要求設置領域專業技術類選修課課程。
具體地講，為三個研究方向設置的選修課程分別是：
為武器控制系統分析論證、試驗優化與質量監控研究方向設置了優化、控制類為主的課程，包含軍事運籌分析、系統決策與建模、智能控制、人工神經網絡、防空武器系統效能分析以及專題講座。
為武器控制系統性能測試與故障診斷研究方向設置了故障檢測與診斷為中心的課程，包含測試與接口技術、軍用電子系統測試、電子系統故障診斷、故障分析與預測、人工智能原理以及專題講座。
為武器系統信息化管理研究方向設置了信息傳輸與處理為中心的課程，包含數字信號處理、戰術互聯網及其應用、圖像工程、多媒體技術、人工智能原理以及專題講座。
三、結束語
隨著科學技術的飛速發展，武器控制系統性能不斷的提高，武器裝備涉及高新技術的增多，控制工程領域工程碩士專業學位標準實施細則也需要進行相應的修訂，在這其中最需要關注的是培養方案的修訂，特別是涉及的研究方向和課程設置。在相對穩定的基礎上，其應該是動態的、開放性的，以適應工程碩士培養單位崗位發展的需要。
參考文獻：
關鍵詞：大學科技園；區域創新體系
1.1研究背景和意義
隨著知識經濟社會的到來，一個國家的強弱已經越來越依賴這個國家的創新能力的高低。90年代中期，中國科學院有關專家借鑒國外對國家創新體系研究的成果和實際經驗，結合中國的國情，在《迎接知識經濟時代，建設國家創新體系》的報告中，提出了關于中國國家創新體系的概念。進入21世紀后中國政府就提出了建設創新型社會的遠大目標，為此提出了配合我國經濟社會發展的國家創新體系的建設，以提高我國的創新能力。大學科技園作為國家創新體系的重要構成部分，也日益在我們國家開始建設起來。
2001年6月科技部、教育部在《國家大學科技園“十五”發展規劃綱要》中，為了指導和推動我國大學科技園持續、快速、健康發展，明確指出了“十五”期間國家大學科技園的發展方向、總體目標和重點任務。 2006年12月科技部、教育部又發出《國家大學科技園“十一五”發展規劃綱要》的通知，其中指出大學科技園是國家創新體系的重要組成部分和自主創新的重要基地，是區域經濟發展和行業技術進步以及高新區二次創業的主要創新源泉之一，是中國特色高等教育體系的組成部分，是高等學校產學研結合、為社會服務、培養創新創業人才的重要平臺。一流的國家大學科技園是一流大學的重要標志之一。并進一步指出我國大學科技園的發展現狀與形勢、指導思想與發展原則、發展目標、重點任務及相關措施。自從2001年國家科學技術部、教育部首批認定22所大學科技園為國家級大學科技園，我國大學科技園的建設就一直蒸蒸日上的開展著，至2008年已發展六批共69所國家級大學科技園，依托全國數百所研究型大學。
大學科技園的出現是從上世紀50年美國斯坦福大學研究園(即現在的硅谷)開始的，歷史不是很久。作為一種新的組織形式，我國的大學科技園起步就更晚了，并且普遍存在以下問題:(l)國家大學科技園在區域創新中的作用還不明確，如何結合地方產業建設有特色的大學科技園，推動區域創新與行業技術發展，并充分利用高校己有資源環境仍需研究;(2)國家大學科技園現行的管理體制與運行機制仍需完善，目前的大學科技園有政府主導型、企業組織型、高校管理型各種方式的管理模式，沒有按照現代企業制度來充分發揮科技園在創新成果轉化、高新企業的孵化、創新人才的引進的優勢;(3)多元化投融資方式的不足，大學科技園依托于沒有主要營業收入的大學，必需依靠政府資金、金融部門融資、社會融資渠道等來維持其生存與發展，如何建立有效的投融資渠道并制定相關政策仍是問題;(4)大學科技園基礎設施建設與構建創新服務體系的問題，為了實現建園目標，一套與之協調的公共創新服務平臺與環境是不可缺少的，在工商注冊、法律咨詢、財務服務、產權交易、人才引進與高新企業創業咨詢等服務項目上要一應俱全;(5)大學科技園創新績效的測度問題，建立績效指標體系來評價大學科技園的運行效率是前提，績效的測度有很多種方式如:數據包絡方法(DEA)、灰色系統理論、神經網絡理論等，選擇一種高效的測度方法至關重要。
1.2.1國外研究綜述
大學科技園作為創新的載體，自從世界第一個大學科技園―斯坦福大學研究園(現在的硅谷)于1951年誕生以來，就被學者們廣泛關注。圍繞著大學科技園和創新的相關理論研究也層出不窮。其中代表性的有以下這些理論。
(l)產業集群理論。20年代50世紀左右，在歐美發達國家出現了工廠和企業聚集在一個地域進行集中生產、采購和經營的現象，這引起了部分學者的關注，并逐漸研究形成了產業集群理論。產業集群是一種相關的產業活動在地理上或特定地點的集中現象。1990年，邁克爾•波特在《國家競爭優勢》中認為相當成功的全球性產業正朝著集群化的方向發展，并存在著集群地域上的企業、政府、教育機構之間互動現象。2000年，伍得活德指出集群現象不僅在發達國家有，而且在發展中國家也大量存在。
(2)增長極理論。法國學者佩魯(Perlloux)首次提出增長極理論，指出具有創新能力的企業，會形成資本與技術高度集中、自身成長迅速、并能產生強大輻射作用的“增長極”。此種增長極具有極化與擴散兩種效應。其中極化效應是指極點能夠吸引區外的資源，并迅速增強經濟實力;擴散效應是指極點通過資源外流，向外輸出創新成果與創新動力，因而促進周邊區域的經濟增長。隨著園區增長極的集聚，極化效應將向擴散效應轉變 。
徐小欽，陶星潔，王永寧(2004)把層次分析法和動態聚類法結合起來對大學科技園進行了評價，他們共利用了31個指標對我國的22家國家級大學科技園評價分析[30l。董秋玲，都英，常玉(2006)利用多層次灰色評價法對我國西部13家科技園區技術創新能力進行了綜合評價與分析，為西部區域創新系統發展政策制定提供了幫助。文中采用了創新主體能力、研發孵化能力、技術創新擴散能力、商業化能力四個一級指標。肖健華(2005)通過人工智能最新的研究成果與聚類方法的相結合，對中國科技園區域創新能力進行了評價，并獲得較好的效果。他把人工智能領域的數據描述方法，推廣應用到樣本數據的聚類中，形成一種新的聚類方法，并應用到國家級科技園區的績效評價。
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中醫醫家師承授受,師者言傳身教,因材施教,學者體悟心會,成為古代中醫藥人才培養的主要模式,使中醫中藥在漫漫歷史長河中得以延續、發展。然而,千年傳承,百年困惑,當古文化與新文明發生了對接,當元陰元陽碰撞了0和1代碼,中醫藥學的教育傳承如何從原始的手工作坊體系走向機器化批量生產道路,古代自然哲學式、思辨式的中醫論述如何換裝為強大的現代科學體系,變成用現代科學語言表達的唯象理論,便成為一直以來的核心論題。
職稱網
1 現代中醫教育體系及思維模式
目前,中醫教育以學院教育為主,采用基礎教育、專業教育、臨床實習三段式教學模式,以及理性思維為主導的思維導向,以系統性、完整性的學科分科教育為基礎,突出了課堂、教師、教材的中心地位。現代中醫已經實現了從師承教育到學院教育的轉變,重視教育目標和培養模式的共性,注重學生扎實的理論基礎和自主學習的能力,以及辨證論治理論思想的培養,使得現代中醫師的培養走向規模化。
然而,審視規模化教育體制下的教育模式,并不能讓我們高枕無憂,因為,我們所期待的“秀才學醫,如籠抓雞”并沒有出現,取而代之的則是枯燥、抽象,甚至晦澀難懂的尷尬處境,很多想往中醫的初學者,才觸皮毛,便生退卻之心,因為“不協調”,玄妙晦澀的理論論述與人工智能化的機器識別,浩如煙海的古籍與海量數據便捷檢索的自動化體系,古代自然哲學式的思辨方式與現代嚴謹縝密的邏輯推理,加之系統化微觀化高精密儀器化的西醫學導向的醫療體制體系與整體性宏觀性四診合參式的中醫輔助醫療地位,讓很多學子望而卻步,而即使高學歷中醫學子,無論在臨床治療水平與中醫學術造詣上也很少有人能望老中醫項背。2 全腦思維契合中醫教育傳承模式探索2.1 全腦開發的理論基石
1981年美國加州理工學院羅杰·史培利博士提出了左右腦理論,并因此獲得諾貝爾醫學獎。這項理論將大腦分為左半球和右半球,認為左右腦有著不同的智能。左腦操縱語言,偏重概念思維,具有邏輯思維功能；右腦知覺空間關系,欣賞音樂繪畫,偏重直覺思維,具有形象思維功能。哈佛大學心理學博士詹姆斯·懷特研究發現,一般人只用了大腦潛能的10%,甚至更低；而95%的人荒廢了右腦,即僅僅使用一半的大腦,另一半的大腦被閑置起來。如果我們能夠充分地運用左右腦,則會產生意想不到的效果。
全腦學習就是充分調動左右腦多元智能參與學習活動,雙管齊下,平衡發展,最大限度發揮大腦潛能。全腦學習由知識、方法技能的學習和情感態度的學習3個方面構成,讓學習者左右腦互動,音樂、圖像等于大腦互動,學習者與知識互動。
2.2 當前的教育大環境需要全腦教育
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我們國家所實行的應試教育所開發的是左腦,實際上大腦左半腦是輔助的,右半腦是主要的,深層次的思考,深層次的創意,深層次永久性的記憶靠右腦,而我們恰恰忽視了右腦的開發,目前國家所倡導的素質教育,就是要我們開發右腦,多用右腦,多訓練右腦可以事半功倍,甚至可以提高幾百倍。英國哈莫爾曾說過：“右腦的圖像思維能力是驚人的,調動右腦思維的積極性是科學思維的關鍵所在。”就大部分天才來說,他們能夠很有效地使用大腦,取得杰出的成就,原因是他們大多能夠充分協調、合理地使用大腦。愛因斯坦就曾說過：“我思考問題時,不是用語言進行思考,而是用活動的跳躍的形象進行思考。”此外,瓦特看到火爐上的水燒開后壺蓋不停地動,發明了蒸汽機；魯班被草劃破了手,發明了鋸；世界著名畫家達·芬奇從畫雞蛋開始,成為一代巨匠等,均是左右腦協調發展的典范。
2.3 古代中醫教育傳承體系中的全腦式教育
就全腦式教育而言,我國有先天的優勢,因為漢字是象形文字,而運用象形文字本身就是用的右腦。此外,在傳統中醫教育中,我們意外發現全腦式教育竟然無處不在。首先,在古代特定的社會同構體中,傳統的中醫藥學以其特定的思維方式,即形象思維為主導,采用形象思維下的形象比較、倒果求因、類比推理等思維方法,成為當時社會的主導；其次,傳統中醫藥的望、聞、問、切四診合參以及經絡銅人等多感官、多知覺體驗式的醫療、傳承手段,不僅強化了感性認識,而且不自覺地早已運用、挖掘了右腦潛能；第三,古代中醫是古代自然科學與中國傳統文化相結合的產物,具有多學科的特點,因此,歷代名醫多博覽群書、吸納百家,通曉佛、道、儒等學說,這種文理兼通的多元思維模式使得中醫理論在形成之初就成為形象思維與邏輯思維完美結合的經典之作；第四,古代中醫師承教育的最大特點是強調教學的實踐性,重視臨床能力的培養。而將課堂與臨床合二為一,理論學習與臨證實踐融為一體,恰恰又是抽象思維與形象思維、左腦與右腦的有效契合。
2.4 現代互聯網高速經濟時代下的全腦思維新模式
1989年,美國率先推出了全國性的腦科學計劃,把1990－2000年命名為“腦的十年”,并制定了以開發右腦為目的的“零點工程”。之后,國際腦研究組織(IBRO)和許多國家的相應學術組織紛紛響應。歐洲出臺了“歐洲腦的十年”計劃,日本啟動了為期20年的“腦科學時代”計劃和“腦科學與教育”研究項目,全腦教育已經呈現出“全民普及”的態勢。
在現代互聯網高速經濟時代,中醫教育更應抓住這次革命性、全球性腦風暴的機遇,綜合應用數據挖掘、人工智能、虛擬仿真等現代多媒體、數字信息技術,增加內在知覺體驗,平衡開發大腦潛能,將整體思維嵌入機器代碼,將臨床搬進課堂。
2.4.1 音樂冥想
音樂誘導具有集中注意力、提高記憶力、增強想象力、開發智力等多種效應。接受這種有節奏的聲波振蕩,可以使人體各部分本能地、協調一致地按照規定的節奏、旋律、情感進行細微振蕩,促使細胞正常分裂,加強新陳代謝,使人的心跳、血流、肌肉收縮、腸胃蠕動得到最好的、最統一的節奏調整。右腦被稱為“音樂腦”,經常進行音樂誘導,能改變右腦的劣勢地位,轉換腦的能量平衡,從而使腦電波發生變化,達到使右腦活化的目的[1]。因此,基于中醫五行理論開發五行音樂,將成為身體平衡與右腦活化的高效粘合劑。
2.4.2 多感官、多知覺體驗
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迄今為止,許多人沒有意識到自己還有其他5種知覺可以用來想象。時常練習用多種知覺來想象,可以增加圖像的清晰度和鮮明度,從而刺激右腦思維活性。不管你的目的是什么,能運用越多的感官來引起強烈的圖像,成功的機會就越大。能夠運用越多知覺創造一個鮮麗的內在經驗,你的想象就會變得越有意義,收獲也就越多。
2.4.3 虛擬化、智能化體驗式傳承體系
國際著名傳播學家、教育新秩序的倡導者余也魯教授指出：“文字發明前,人類多用右腦；文字普遍使用后,我們多用左腦……現在電視出現,重心又移到右腦,這會引發一些什么變革呢？”這里實際上提出了一個平衡用腦,運用全腦學習的問題。天津普教系統就曾進行過一個頗具影響的教學科研課題,即運用多媒體教學,提供形象教材,引導學生交替使用左右腦,從而使形象思維與抽象思維的交織上升為靈感思維與創造思維,達到平衡用腦目的[2]。
中醫理論的形成并不是從實驗中來的,而是象控制論的黑箱論那樣,通過無數的信息反饋得出的[3],而這種反饋信息就是各種知覺信息構成的形象素材,并結合邏輯思維判斷所形成的階段式螺旋上升式的思維創造。因此,應運用虛擬化、智能化的輔助手段實現多感官、多知覺的信息體驗,建立虛擬課堂、虛擬實驗、虛擬臨床,甚至虛擬“藥物園”、虛擬針灸銅人等仿真交互環境,加強感性認識,增加辨證施治方法、藥物性味歸經以及方劑組成等理論的理解、記憶和運用,以虛擬醫院為實驗室,以虛擬患者或病歷作為實驗課的素材,進行完全虛擬化的臨床科研設計、臨床診療、臨床觀察及臨床總結。
此外,可以利用情感暗示教學調動大腦無意識領域潛能,以培養學生的直覺思維、發散思維,以及對知識接受的自覺性；利用情景聯想、腦力激蕩、靈感捕捉來培養創造思維等等。
這種全新的多感官、多知覺體驗式教學模式,一方面寓教于樂,化抽象為形象,化復雜為簡潔,融知、情、意、趣與一體,以有效調動學生主體性學習熱情,充分體現“教師主導,學生主體”的雙邊作用；另一方面,形象思維與抽象思維反復交替印證的過程,也即思維啟發、靈感創造的過程,虛擬化整體教學實現了課堂教學與臨床教學的實時交互,溫故而知新,繼承后創新,更使因材施教、差異教學成為主體選擇下的水到之渠。在此,主體性、交互性、啟發性、創造性、差異性的教育教學新模式得到綜合體現。
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3 結語
全腦思維,新模式古用,既是新時代傳統教育的活性劑,也可以說是傳統中醫思維的復古。互聯網時代經濟、現代思維節奏決定了中醫教育現代化步伐,抽象思維與形象思維,情景教學與實戰演練,多感官刺激與全腦學習,師承教育與規模化、現代化學院教育的全方位結合,將為中醫的教育傳承事業搭建起一座傳統與現代、現代與未來的教育橋梁。
【參考文獻】
[1] 王世群.全腦學習勢在必行[J].山東教育,2001,14(2)：7－8.
然而，在享受信息技術帶來變動的同時，我們還需要更深刻地認識信息技術革命給社會帶來的顛覆性影響，分析其對當下生產形態、分配形態和消費形態以及人們生活方式產生影響的基本邏輯，由此，我們才能認識到其推動人類社會發展、定義時代主題的基礎性意義。
互聯網發展的三個階段
從信息技術的視野出發，人類的技術，無非就是兩類，一類是信息技術，一類是其他技術。廣義的信息技術，是人類傳播信息的手段、技藝和方法，包括文字、印刷、廣播、電視等傳統手段，當然也包括當下滲透人們生活之中的互聯網。信息技術在人類的發展過程當中，起到了非常重要的作用。即使我們將今天稱之為“互聯網時代”，但實際上依然低估了互聯網對整個社會的影響。
在上世紀90年代，互聯網熱剛興起之時，大多數人傾向于認為，互聯網作為一種技術整體上仍處于工業社會的框架之下，其主要作用是優化提升工業生產，但并不會對工業時代的模式體系產生根本影響。
當時人們可以預見到的是：互聯網會讓工廠生產與商場管理更有效率；但是，當人們在想象互聯網會讓消費者在諸如沃爾瑪這樣的大型商場購物更方便之時，卻怎么也想象不到，在不到20年后，沃爾瑪模式會被淘寶模式顛覆掉。
實際上，直到三、五年前，互聯網界人士才真正意識到，思考互聯網革命可能要從百年大計的視野重新理解，要將它作為一個世紀性命題加以思考。
互聯網革命的意義，可能并不亞于兩百多年前的第一次工業革命。由第一次工業革命開啟的工業化進程，重塑了人類社會，塑造了影響人類社會兩百多年的學科劃分、知識體系和話語體系；而在今天，在互聯網革命的影響下，工業時代以來產生的基本社會結構和政治形態，都可能被重塑。
今天的互聯網革命，帶來的不僅僅是工業體系內單一技術的升級，而是推動了技術創新的浪潮，催生了一系列技術群——人工智能、虛擬現實、無人駕駛、區塊鏈、比特幣等等。
這些技術大都是基于互聯網而發揮作用的，但它們會對人本身的存在方式產生影響——不論是物質生活還是觀念理想層面。在這樣強大的力量推動之下，原有的構成工業社會的一些基本概念，比如公司、比如知識產權等等，它們所指向的內涵正在發生深刻變化，它們能否繼續以傳統定義的形式存在下去，在今天已經是必須認真直面的問題。
從互聯網自身的發展邏輯來觀察，互聯網發展大致有三個階段。
第一個階段，是基礎技術的創新，如基站的建設，門戶網站、手機逐漸普及等等，在中國這個階段大概發生在2000年前后；
第二個階段，是基于互聯網的商業創新，在中國的標志性現象是淘寶、支付寶的出現，隨之涌現出一大批嶄新的商業模式和嶄新的企業。現在中國市值最大的兩個公司騰訊和阿里巴巴，就是這種商業模式創新的標桿。
到今天，互聯網開始進入基于互聯網的社會創新的第三階段。
這個第三階段的重要標志就是“互聯網+”開始成為一種普遍現象，互聯網行業所涌現出來的很多新技術、新產品、新模式，突破了互聯網行業這一范圍，全面向社會各個領域擴展，逐步具有全社會的普遍性意義，并開始深度改變人類的社會形態。
互聯網革命重塑生產結構與社會結構
在思想方法層面，互聯網革命也給予我們一種重新認識人類社會的視角。如果我們從一個極其簡化的模型來看待人類社會，可以發現它包含兩個部分，一個是節點，一個是連接。
所謂節點，包括人、組織、村莊、工廠、國家這些實體，而聯結這種節點的各種各樣的交往方式，包括聊天、訪客、旅行、交易，也包括現在的打電話、上網、微信等等，都可以視為是連接。
回顧人類社會的演化歷史，我們可以發現，在技術的演化過程中，一段時期內的突破重點會集中在節點上：比如電影的出現，印刷術的發明，計算機的出現等等。之后，隨著節點本身的進化，會促進連接的升級，比如教育體系的出現、互聯網的出現等等，都是建立在新節點的普遍運用之上。
而連接方式的升級，反過來又會促進節點的進化：比如當前在互聯網影響下出現的云計算、人工智能、超能電池等新事物。
從這個角度觀察，過去六十年，人類先在節點上獲得突破，如計算機的產生，而大概在三十年前進入了連接技術的突破階段，如互聯網的擴展；那么未來三十年，我們很有可能會在節點上實現更大的突破。也就是說，作為一種深度連接方式的互聯網技術會反過來推動節點性技術的突破。
因而，今天，我們為了充分認識互聯網革命對人類物質生活的深刻影響，必須關注其對生產結構、社會結構的重新塑造：互聯網革命的一個主要特征，在于重新定義了基礎設施、生產要素和協作(分工)結構。
首先，互聯網革命催生了新基礎設施。原來的基礎設施，是人們所熟知的、產生于工業時代的鐵路、公路、機場這樣的交通設施、公用設施。
今天的基礎設施，其內涵進一步擴展和演變，云網端、云計算、互聯網智能終端以及人手一個的智能手機，都成為新的基礎設施。
其次，互聯網革命催生了新的生產要素。原來我們講生產要素主要是土地、勞動力、資本等等。而今天，數據正逐步成長為一個新的、而且至關重要的生產要素。
現在很多互聯網公司之所以能獲得巨額估值，主要價值依據就是其掌握的巨量數據。數據有可能超越土地、資本、勞動力等等，成為最有價值的生產要素。
最后，互聯網革命催生出新的協作結構。我們社會原來的協作(分工)結構，產生于大工業時代的產業鏈分工體系和市場體系。但是，產業鏈體系和市場體系都存在著自身的巨大限制，如資源、制造基地和市場在時間、空間層面的隔離與不平衡，會產生高額成本，也會受到規模限制。
而互聯網的突出特征之一，就是可以推動大規模協同與共享，或者叫大規模協作與共享。這種協作方式，遠遠超過傳統的分工與合作結構。
比如淘寶上每天的訪客人數接近兩個億，每天產生的交易數量超過兩千萬，商品規模超過十億件——僅2016年“雙十一”一天就產生了一千多億的交易額。在有淘寶之前，全世界最大的市場是義烏小商品市場——即使全世界最大，也就只有7萬個店鋪，它天然受到實體空間的限制。而今天僅在淘寶平臺之上，就何止有700萬個店鋪？
要突破實體空間的天然限制，需要的是線上與線下的對接與協同。而數量超過億計的超大規模的協作，必然引發生產、交易、消費結構的質變。此種大規模協作、協同的模式，突破了工業化時代以來的傳統分工結構、市場結構，影響極其深遠。這些影響，在今天也還只是初露端倪，在未來還會逐步顯現其摧枯拉朽的威力。
上述三個新要素，是我們理解當下經濟和社會形態的關鍵。以2017年的爆發性成長的共享單車為例，如果沒有新的基礎設施——即沒有基于大數據的數據挖掘、數據分析能力，沒有大規模協作的基礎，這種新事物是不可能出現的。滴滴打車也是如此。
我們把此種新的經濟形態稱為共享或者分享經濟，說明它的經濟形態已經超出了以所有權、使用權為基本概念的經濟學內容。
分享經濟有三個重要的特質：第一，它是基于互聯網平臺的，包括滴滴打車、共享單車都依附于互聯網平臺。第二，它需要大規模參與，參與的主體數量都是數以千萬計、數以億計。第三，它要依靠數據的智能匹配。
為什么五年前不可能出現共享單車？因為那時還沒有現在這么發達的智能終端(智能手機)，沒有現在這么發達的移動互聯網，沒有現在這么便利的移動支付。現在，聽說有投資人想要在菲律賓推出共享單車，但是，菲律賓連基礎的移動網路都不完善，也沒有網上支付這些先決條件，怎么推共享經濟？
因而，我們看到新生事物、新生商業模式的出現，也要看到這些新生事物所附著的基本條件，沒有新基礎設施、新生產要素和新協作結構的不斷完善和發展，以互聯網為基礎的新生商業模式是很難成長壯大的。
新基礎設施、新生產要素和新協作結構，正在對現在的經濟結構產生深刻影響，某種意義上正在重新定義我們對一二三產業的傳統劃分方式。傳統意義上的第一產業、第二產業、第三產業，是一個橫向分工的概念。
人們按照生產環節進行產業劃分。種麥子可以稱之為第一產業，把麥子磨成面粉則稱為第二產業，而把它制作成包子出售則屬于第三產業。
但是，到了現在，這種橫向劃分顯然出現了無法歸類的問題。比如，按照傳統歸類方式，理發屬于第三產業，移動網絡運營商也是屬于第三產業——天差地別的兩種行業卻屬于同一產業。
而如果我們繼續以歸類方式來作為我們經濟統計、政策制定的依據，一定會遮蔽我們對現實巨變的認識和理解。傳統的一、二、三產業的劃分已經開始失效，它已經很難刻畫出當下的產業結構特征。
要正確描繪當下的生產結構形態，我們就不能固守橫向分工的舊視角，而是必須關注隨著互聯網革命而來的縱向結構。
什么叫縱向結構？我們現在要觀察和定義一個企業，不能像過去那樣分析它處于何種生產環節之中，而是應該分析它處于什么樣的生產層面之上：
處于最底層，發揮基礎性作用的，可以稱之為基礎設施行業，中國移動就是新時代的基礎設施行業代表，其提供的是移動互聯網基礎設施；處于中間層面的，是平臺行業，平臺掌握數據，非常關鍵，淘寶、天貓、滴滴都是此種意義上的平臺；最上層，可以稱之為自由連接體，它是可以隨時連接、隨時自主形成的各種商業實體與社會實體。
自由連接體可以直接面對市場，響應市場發展，它可能是小微企業，也可能就是個體。隨著社會的發展，無論是在供給端，還是在需求端，越來越多個體從原有的組織、體制、體系中脫離出來，成為半游離狀態，他們彼此之間可以進行自由聯結、組合，產生出無數種可能性。
未來也許超過一半以上的年輕人，都不會加入任何一個固定的組織，而是成為這樣的自由連接體的終端。最近，在一個高校所做的關于大學生就業意向的調查中顯示，95后的大學生有百分之五十以上選擇畢業以后不就業——不考公務員，不到公司做職員，而是以自由連接體的方式在家工作。
在這種狀態下，一個人也可以同時是作家/出版人/學者等等多重身份，他可以以多重身份自由連接——以后這些人的人生就可以說是“斜杠人生”了。現在，此種自由就業狀態的人越來越多，這必然要求我們重新認識就業問題。
這一切都說明，技術變革引發商業模式變化，商業模式變化引發市場生態變化，市場生態變化引發組織變化，組織變化又會帶來對人的能力的需求的變化。互聯網革命帶動的社會變化在這個意義上，是全方位的。
互聯網革命重塑知識體系與治理體系
為了應對變局，引領變局，我們必須改造自身的知識結構，重塑我們的治理能力。
在農業時代，人類知識積累的速度非常緩慢，慢于人類年齡增長的速度，這意味著年長者的經驗對于年幼者是有效的，年長者天然擁有知識上的權威。
而當我們進入工業時代，知識增長加快，年輕人擁有的知識未必比年長者少，家長經驗和知識權威的有效性，面臨學校體系競爭，也受到教育層次較高者的挑戰，受過良好教育的青年一代反對老一輩人知識權威的現象時有發生。
在今天，互聯網時代是個信息大爆炸時代，知識的代謝和更替非常迅猛，年輕人相對于年長者反而更容易接受和掌握新知識。信息時代的新知識掌握程度的不平衡正在影響家庭結構中的父母權威。
比如，面對一個智能設備，現在的一個兒童幾乎不用看說明書，稍加摸索就能熟練運用，而家長卻還是按部就班地依賴說明書指導，并且未必能掌握——這是他們自身成長過程中的經驗帶來的限制。
當此類的挫敗不斷出現時，家長的權威就會出現問題。學校教育也是如此。由于信息傳播速率問題，學校教材往往剛出版就已經落伍。老師們的競爭對手，也不是其他老師，而是以整個互聯網為背景的海量信息。
更進一步，此種趨勢影響到的不僅僅是學校和教育體系，還影響到傳統的知識分布方式、知識體系、知識結構和意識形態架構。
近代以來，包括中國在內的廣大東方國家就已經面臨過類似的沖擊，產生于農業文明時代的本土知識體系被以工業化為基礎的西方知識體系顛覆和替換。而到了今天，這種知識體系的顛覆和替換所帶來的意識形態沖擊、觀念沖擊、倫理沖擊可能更為劇烈。
面對由此而來的觀念混亂和意識形態危機，我們的可能出路不是回到過去，重新擁抱農業文明的知識經驗，而是面向未來，直面挑戰，在互聯網時代重建自身的知識體系。
與此同時，互聯網革命給新時代的治理帶來了新的難題。面對生產結構的變化、人類和信息流動性的劇增、社會復雜性的幾何級數增長，我們無法延續傳統等級化、科層制、管制式的治理模式，而是必須探索網絡化條件下新的治理形態。
我們在今天可以清楚地看到，在互聯網的條件下，多元主體的平等價值訴求不斷高漲，而且日漸難以靠壓制和無視的方式加以應對。
因此，在一定程度上，互聯網時代的治理可以視為是一種網絡化的治理形態：不是像過去一般依靠一個中心來進行控制，不是依靠一個政治精英團體、依靠一個霸權國家來維持秩序，甚至也不是一個中心來分層地進行控制，不是所謂的聯邦式治理。
當然，在我們看到互聯網革命給社會治理帶來沖擊的時候，也要看到，互聯網自身內在的一些技術特性，也為這樣的社會治理帶來了新的可能。
