發布時間：2024-03-21 14:46:50
序言：寫作是分享個人見解和探索未知領域的橋梁，我們為您精選了8篇的網絡教研研究樣本，期待這些樣本能夠為您提供豐富的參考和啟發，請盡情閱讀。
網絡已經走進教師的生活,網絡教研已成為教師工作的一個組成部分,成為學校教研的組成部分,借助網絡與同行研討、尋找教學資源等已經成為教師主要科研方法之一。網絡教研是是教師素質提高的有效手段,然而,在進行網絡教研過程中,我們必須認真思考和解決一些最基本的問題,教師要盡快適應網絡環境下新的科研模式,發揮網絡資源的作用,是網絡環境下教學研究能否進一步發展的關鍵。
2 網絡教研的概念
網絡教研是指依托現代信息技術手段,開發和利用網上教育資源,建立了開放、交互動態的網絡教研平臺,實現相互學習、交流、共享,促進共同提高的一種新的教研形式。是傳統教研形式的有益補充。
3 網絡教研形式的優勢
3.1 形式靈活多變
3.1.1 可以是用某一聊天工具群先放錄像,如,專家的新課程培訓報告,某一名師的優質課錄像。等錄像播放完以后,然后大家在一個主持人的主持下展開討論。
對于新課程理念的感知我們以前大多通過專題講座和觀摩優質課兩種方式獲得。前者理論性太強,缺少具體案例,聽者覺得很是空洞,無法將理論和實踐建立聯系;而后者只是獲得感性認識,究竟好在哪里,為什么要這樣,聽者說不出所以然,無法將具體操作升化為教育思想。而通過網絡教研是以具體的課題為載體,將理論與實踐完美結合。通過體育課實時錄像與其中的教學思想、教學理念,將具體問題提高到理論水平來分析,又將理論應用于實踐來檢驗,從而不斷完善和修正理論。這樣,讓我們聽者知其然,知其所以然,使我們在知行統一中得到提高。
3.1.2 可以是兩人的私聊。可以是討論共同愛好的問題,可以是共同合作的問題,可以是專家向體育教師答疑。這種聊法更具有針對性,對咨詢人見效最快。
3.2 打破了時間、空間、經費等條件的限制,展現了網絡教研的獨特優勢,展現了區域研究特色和優勢。
3.3 這種教研模式集教研、培訓于一體,在開放互動中實現教師自身的全面發展。
作為一線教師的我們,最喜歡的培訓方式是開放性的和互動性的。教育思想的內化是在實踐與理論的相互交織和共同作用下進行的。我們一線教師有較多實踐經歷,但缺少理論指導。當我們把實踐中的疑惑在這里提出,得到專家的指導時,那種“云開見日”、“柳暗花明”的喜悅油然涌上心頭。通過網絡平臺,我們相互溝通,相互交流,我們有和顏悅色的聆聽,有直面尖銳的問難,有針鋒相對的辯駁,更有心悅誠服的贊許。你的真知,我的拙見,心與心在交融中產生共鳴,在親身體驗的過程中潛移默化地接受教育思想、教學理論,并內化為教學行為,貫穿與以后的教學實踐中。在這里,我們收獲的不是一點體會,一個案例,而是自身全面的發展,素養的提高。在這里我們感受到了新課改的無窮魅力和樂趣,增強了我們參與新課改的積極性和主動性。
4 網絡教研的形式
網絡教研顧名思義就是在網絡上開展教學研究活動。主要形式有網上收集資料、網絡備課、網絡聊課、專題聊天等。
4.1 網上收集資料
學會上網至今,我一直通過網絡在收集資料。除了平時在論壇里看到好文章,及時把它復制進行分類保存以外,我還經常做一些專題收集,建立了一個分類明了、內容詳盡的資料庫:數百個名優特級教師的課堂教學實錄、教學設計,數百篇的名家教學理論文章和專題講座資料。
4.2 網絡備課
通常的備課是個人靠幾本教科書和教學參考書單槍匹馬干出來的,要是能得到教研組幾個同事的集體研究就很不錯了,如果能得到骨干教師的指點則更佳。但這都無法與網絡備課相媲美。網絡備課能充分發揮出網絡的作用,可以得到專家和同行的指點,而且是來自全國各地的專家指點,效果可想而知。
4.3 網絡聊課
就是以網絡聊天工具為媒體,通過語音、視頻、打字等方式,確定固定的時間,每次活動確實一明的討論主題,有特定的主講人或者主持人,有一定的網絡群體人員參與討論的教研形式。
4.4 專題聊天
人教社曾在人教聊天室組織過幾次專題聊天,有識字教學、親子閱讀等內容,很多教育網這樣的專題聊天。專題聊天的內容廣泛,如 “如何評課”、“怎樣上好公開課”、“教師專業成長”等。專題聊天一般在QQ群里進行,由專家在線,參與活動的教師很多,交流效果也不錯。
5 網絡教研的具體組織
聊課需要一定的人員去參加,可以兩個人之間私聊,也可以邀請幾十、上百個教師群聊。也可以在用QQ等聊天工具,也可以到聊天室。只要在電腦前擺上教材、教學參考書就可以進行聊課了。聊的內容包括教材的解讀、教材的背景資料、教學方法的設計、教學反思等等。
聊課有一定的自發性,也有一定的組織性,參與的人員只要有時間就可以無任限制的隨時加入,也可以是邀請參入。聊課群體人員可以是體育教師、體育教研員和專家,也可以是體育專業的學生。每次活動前,我們都提前在群和論壇活動信息,說明活動內容、主持人、時間、地點和注意事項。交流時,每個人都毫無保留的將自己的看法和設計說出來。一種想法可能會受到質疑,也可能會得到支持,但是無論是什么,我們在共同參與和切磋的中不斷吸收、不斷成長。
6 網絡教研的弊端
6.1 在網絡這樣寬松的氛圍中,很多資源帶有一定的盲目性,有的老師感覺只要是新科技那就是好的,甚至不敢于去批判,而是盲目追從。
6.2 聊課不利于長期交流同一問題,而是僅限于當時在場的朋友們,它不具備時間上的延續性。交流過后,論壇恰好彌補了這些不足。在群活動前進行宣傳,并將QQ群聊天記錄到論壇,延長討論的時效性。
6.3 聊課具有隨意性。
6.3.1 時間上的隨意性。按照約定的時間進行教研時,有的老師卻因為一些原因不能正常參加活動。
6.3.2 選題的隨意性。群里的選題,并不是一個人拿出來的,而是眾多人隨意選擇的,缺乏一定的系統性。使聊的話題雜亂無章。有些話題缺乏科學性或者不值得去討論。
7 建議
7.1 網站與聊天工具結合使用。
7.2 參與者是需要進一步判斷和篩選,有些片面和偏激的東西是需要我們進行辨別、研討、糾正甚至抵制的!
[關鍵詞] 場域理論； 心理場； 物理場； 網絡教研； 教師專業發展
[中圖分類號] G434 [文獻標志碼] A
[作者簡介] 郭峰（1980—），男，山東棗莊人。講師，碩士，主要從事數字媒體、網絡教育等方面的研究。E-mail：。
引 言
作為新課程的實施者，教師的專業發展情況對新課程順利推進具有重要的影響。正如斯騰豪斯（Stenhouse）所言，“沒有教師的專業發展，就沒有課程發展”。[1]從各種研究來看，教師專業發展一直是教育領域研究的重點和熱點問題。崔允漷等從社會心理層面探討了教師專業發展的框架，并指出教師的專業發展受周圍專業協助的力度和品質的影響，[2]在該成果的實證研究中表明不同教研組之間的教學文化、教研文化會對教師專業發展產生影響，同時不同環境氛圍也會對教師專業發展產生影響。由此可以看出，關注教師專業發展應該將教師放置于一定的社會環境、人際關系中。而網絡教研形成的網絡社會環境、網絡人際關系，突破了時空和地域的限制，為教師專業發展提供了一個更為廣闊的發展平臺。目前，隨著教師網絡教研的不斷興起和發展，網絡教研對教師專業發展的影響也越來越大，研究也越來越多，不同形式的網絡教研對促進教師專業發展的案例越來越多。網絡教研是基于一定的網絡技術，把分布在不同時空的教師聯系起來，進行教學研討活動。網絡教研存在不同的教研文化、教學文化和不同的教研環境氛圍。從社會學的角度來講，網絡教研中不同的教研文化、教學文化和教研環境氛圍會形成一個特定的場，在這個場中，按照場域理論的觀點，不同時空的教師會產生各種心理和物理的交換，從而促進其專業發展。崔允漷等的研究中對教師專業發展的框架正是基于社會心理層面展開，因此本研究嘗試基于社會學中的場域理論研究網絡教研形成的場域對教師專業發展不同層面的影響。
一、場域及網絡教研場域
（一）場域及場
關于場域的含義，一般學者都引用法國社會學家布迪厄的研究。“場域”（Field） 不僅是布迪厄實踐社會學中一個非常重要的概念，也是布迪厄從事社會研究的基本分析單位。[3]布迪厄認為：“在高度分化的社會里，社會世界是由具有相對自主性的社會小世界構成的，這些社會小世界就是具有自身邏輯和必然性的客觀關系的空間，而這些小世界自身特有的邏輯和必然性也支配其他場域運作的那些邏輯和必然性。” [4]在布迪厄看來，這些“社會小世界”就是各種不同的“場域”，如經濟場域、政治場域、藝術場域、學術場域等；社會作為一個“大場域”就是由這些既相互獨立又相互聯系的“子場域”構成的。布迪厄說：“我們可以把場域設想為一個空間，在這個空間里，場域的效果得以發揮。” [5]
應該說場域理論是社會心理學的主要理論之一，是關于人類行為的一種概念模式，它起源于19世紀中葉的心理學概念。總體而言是指人的每一個行動均被行動所發生的場域所影響，而場域并非單指物理環境而言，也包括他人的行為以及與此相連的許多因素。場域最基本的場所就是場，關于場的含義，學者也基本約定俗成地接受格式塔代表人物德國考夫卡給出的系統解釋。考夫卡把觀察者知覺現實的觀念稱作心理場（Psychological Field），把被知覺的現實稱作物理場（Physical Field）。他認為處于場中的每個成員的心理活動均處在其他成員的心理場之中，其基本要義是：在同一場內的各部分元素彼此影響，當某部分元素變動，所有其他部分的元素都會受到影響。物理場則是人們在心理場支配下知覺現實并采取行動的空間。
（二）網絡教研場域
網絡教研作為常規教研的延伸，依托開放、動態交互的網絡教研平臺，以解決教育教學過程中的實踐問題為核心，以提高教師專業發展水平為主要目的。[6]隨著技術的不斷進步，網絡教研的發展也日新月異，從單純的教師個人組織發展到群體、團隊教研，從單一的平臺支撐發展到現在百花齊放的社會性軟件支撐，為教師提供了一個專業發展的良好平臺。在網絡教研進行過程中，也涌現了很多優秀案例，一大批教師迅速成長。當然，網絡教研所包含的種類和形式多種多樣，本研究中的網絡教研主要指參與網絡論壇、網絡社區、教師博客、QQ群、遠程研修等活動。
網絡教研的組織和進行要依托一定的平臺，在這個平臺中，處于不同地區的教師通過網絡技術聯系在一起，彼此之間會產生互動、產生影響，從而形成特定的網絡教研場域。處在網絡教研場域中的教師的心理活動都處在其他教師的心理活動影響之中，教師在網絡教研場域中的行為也都會彼此影響，這些心理活動和行為就成為網絡教研場域中的心理場和物理場。
1. 心理場
心理場主要是由個體需要和他的心理環境相互作用的關系所構成。它包括有可能影響著個人的過去、現在和將來的一切事件，這三方面的每一方面都能決定任何一個情景下的人的行為。心理場是觀察者知覺現實的觀念，因此心理場是以人的心理為中心而組合成的特定的場。這樣一個場會受到很多因素影響，同時會對周圍的其他因素產生影響。
在網絡教研進行的過程中，這個心理場所包含的就是教師的特定心理集合而產生的心理共建場，包括教師的認知、情感、意志、價值觀、個性、教育思想、理念等因素，側重于心理和觀念上的意識。因此網絡教研中的心理場指向的是教師在參與網絡教研活動時的特定心理集合，具有其特殊性。
2. 物理場
教師參與網絡教研活動時的特定心理集合會影響教師對環境、技術的感知及隨之會產生的行為，即會對教師個人知覺的現實產生影響，我們把網絡教研中同時被心理場知覺的這種現實稱為物理場。這個物理場的特點是依賴于教師的心理場，同時依附于網絡教研活動而存在，表現為教師的各種行為。
根據網絡教研的實際情況，我們把網絡教研的物理場主要界定為軟件、硬件及個人技術水平等三個方面所體現的行為，側重于行為層面。其中所提及的軟件包括各種應用軟件、網絡平臺、各種資源等；硬件包括網絡、設備、學習環境等；個人技術水平指的是參加網絡教研的教師對平臺登錄、參與交流、參與討論等所具備的技術知識。因此網絡教研中的物理場指向的就是教師在其心理場的指導下在這三個方面所體現的個人行為。
二、基于網絡教研場域的教師專業發展框架
關于教師專業發展，歷來有不同研究對此進行過論述。綜合現有的研究來看，研究者對教師專業發展的理解雖各有側重，但所有研究的共識是教師專業發展不是靜止的，是一個動態的、不斷發展的過程。關于教師專業發展的研究較為廣泛，有的研究對教師專業發展的內涵、特征及框架作了詳細論述，其研究重點在于教師專業發展的橫向結構（教師專業成長過程）和縱向結構（教師專業結構）；有的研究對社會心理層面探討教師專業發展框架；有的研究對教師專業發展取向進行探討；還有很多研究從教師專業發展的內容結構展開調查。[7] [8]對國外教師專業發展框架論述的研究也不少，近幾年來比較有代表性的有澳大利亞新南威爾士州TAFE教師專業發展框架評析、蘇格蘭特許教師標準——一個教師專業發展的新框架、美國田納西州教師評價和專業發展的框架及借鑒意義等。[9] [10] [11]這些研究都對教師專業發展作了詳細論述，為本研究打下了堅實的理論基礎。
在這些研究中崔允漷等從社會心理層面探討了教師專業發展的框架，這一新的分析框架涉及感受（Feelings）、關注（Attention）、激勵（Promptings）、組織（Organization）等四個維度（簡稱FAPO）。[12]這四個維度和網絡教研場域中教師的專業發展之路更為契合，因此本研究所沿用的教師專業發展框架就是根據崔允漷等在研究中的界定來制定的，即從感受、關注、激勵、組織等四個維度來構建教師在網絡教研場域中的心理及行為，以此來衡量教師專業發展狀況。基于此成果，按照網絡教研及其心理場和物理場的特點，本研究對這四個維度進行了重新界定。
（一）感受維度
教師在進入網絡教研場域（Field）之后，會產生各種心理感受和態度，包括是否愿意參加網絡教研、能否認真參加、是否想得到專業提高等；同時會有物理場的體驗和行為，包括掌握參加網絡教研所必備的技術、能順利登錄并交流專業知識、能順利完成并提交作業等。這些成為網絡教研場域內教師專業發展第一個維度。
（二）關注維度
在繼續進行網絡教研之后，每位教師都會選擇自己的關注對象，其心理場表現為對網絡教研的功能是否認識全面、在網絡教研中教師之間關系是否融洽、合作是否順利、在網絡教研中是否愿意主動選擇同行教師交流等；同時會產生物理場的體驗和行為，包括在網絡教研中主動選擇教師同行交流、有意識地討論教育教學問題、經常與其他教師合作完成作業或者作品等。這些組成網絡教研場域內教師專業發展的第二個維度。
（三）激勵維度
教師不可避免受到學校環境及社會環境的影響，類似于司德菲的教師生涯發展模式中的退縮生涯階段，[13]即教師的工作環境、教學氛圍等各種因素影響著教師的專業發展。在激勵維度上，心理場表現為教師會考慮網絡教研環境氛圍是否影響效果、教師是否有信心堅持參與網絡教研、教師考慮學校政策會影響網絡教研等；物理場的體驗和行為包括教師能積極主動繼續參與網絡教研、克服困難堅持參與活動、尋求專業發展對策等。這些組成網絡教研場域內教師專業發展的第三個維度。
（四）組織維度
第四個維度涉及網絡教研管理者和組織者，他們對教師專業發展是一種隱性的影響，即形成一個氛圍或者內心的理念，使得教師參加網絡教研時能夠時時感受到。在組織維度上，心理場體現為網絡教研組織是否較為完備、網絡教研能否提供支持和反饋、領導和同事能否關注網絡教研等；物理場主要體現為教師的行為，包括討論網絡教研的組織和管理如何促進教師的專業發展、如何采取措施影響或者改變組織氛圍等，如教師經常為網絡教研獻計獻策、經常與網絡教研組織者交流和溝通、參加網絡教研以后專業水平有提高等。這些組成網絡教研場域內教師專業發展的第四個維度。
三、調查過程
（一）問卷編制
1. 研究理論框架的制定
網絡教研形成的場域對教師專業發展的影響是一個動態過程，而且比較復雜，包括教師在網絡教研場域中形成的物理場和心理場對教師專業發展四個維度的不同影響等。基于上述對網絡教研場域和教師專業發展框架的界定，本研究確定了如下理論框架。 （1）橫向維度：基于網絡教研場域展開調查，分為物理場和心理場。（2）縱向維度：按照教師專業發展的四個維度，即感受、關注、激勵、組織展開調查。
根據上述論述，本研究構建了理論框架，如表1所示。為了有客觀翔實資料的支持與驗證，課題組成員又對10名參加過網絡教研的教師進行了訪談。訪談結果表明，表1所示的理論框架具有一定的科學性和合理性，同時，這些訪談結果也為編制問卷題項提供了豐富的內容支持。
2. 編制題項
理論框架的確定為研究者編制問卷提供了依據，所有題項的編制就按照研究的理論框架展開。問卷分為兩個部分，一是教師基本信息，包括性別、年齡、學歷、參加網絡教研的形式等；二是按照理論框架表1編制題項展開調查。最終完成的問卷除了基本信息部分以外，第二部分共包括8個小部分24條具有代表性的題項。問卷采用Likert5點記分。初測問卷完成以后，又邀請了多名參加過網絡教研和組織過網絡教研的教師對題項的表述方式和內容描述進行反饋，根據這些反饋進行了適當修訂。
（二）問卷的信度和效度分析
在問卷試測過程中，依據社會科學研究中經常使用的便利樣本的選擇原則，根據工作的便利條件，先后選擇了聊城一中和二中的20名教師填寫試測量表。
1. 問卷的效度
量表的效度主要包括結構效度和內容效度。在統計學中經常采用KMO值來測量量表是否適合進行因素分析。有研究表明：當KMO值越大，表示變量間的共同因素越多，越適合進行因素分析，根據學者Kaiser（1974）觀點，如果KMO的值小于0.5則不適宜進行因素分析。[14]如表2所示，本問卷KMO值為0.817，適合進行因素分析。
由圖1可以看出，從第二個因素開始，坡度線就呈現較為平坦的趨勢，因此以保留兩個因素較為適宜，這基本代表了本研究的理論基礎和總體構想中提出的研究橫向結構心理場和物理場兩個維度。
在內容效度方面，主要做的工作是文字修正和題項修改。在文字修正方面，主要是邀請課題組成員和部分教師進行斟酌商討，在不損及題項原意的前提下，進行了適當修改，使題項描述更加通順合理，符合教師的閱讀特點。
2. 量表的信度
量表的信度主要通過項目分析和信度檢驗進行驗證。經過上述內容效度檢驗以后，題項的內容已經基本合理化，但如何保證其科學性就要經過項目分析，即對每一個題項的“臨界比率”（Critical Ratio，簡稱CR值）進行檢測，將未達到顯著水平的題項刪除。最后經過項目分析檢驗后的量表題項分布如下（見表3）。
另外，在李克特量表中，常用的信度檢驗是“Cronbach’s alpha”系數，簡稱α系數，如果α系數在0.7以上，表示量表具有較好的信度。本研究采用內部一致性信度（α系數）作為檢驗量表信度的指標。[15]本量表的可信度分析見表4。
（三）問卷發放及回收
經過試測的問卷，由課題組成員到選定中學進行調查，為保證研究對象的典型性和代表性，根據抽樣調查的方法，本研究在樣本選擇過程中主要使用了便利抽樣和判斷抽樣。便利抽樣是指調研者根據現實情況，以自己方便的形式抽取研究對象；判斷抽樣是調研者根據主觀經驗和判斷，從總體中選擇“平均”的或認為有代表性的、同時又容易取得的個體作為樣本。[16]
山東省淄博市是網絡教研開展較好的地市，課題組前期研究中的成果數據大多來自該地市，本次根據上述抽樣原則選擇了淄博兩所中學進行調查。采用當場發放當場回收的方式，在兩所中學共計發放問卷100份，回收98份，其中有效問卷96份。所得96份問卷的有效數據，全部輸入計算機，以SPSS 15.0統計軟件進行資料分析與處理。教師基本信息見表5。
從表5的數據可以看出，所調查教師中青年教師所占比例較大，教師呈現年輕化的特征；男女教師比例選取恰當，女教師比例略高于男教師；教師學歷分布以本科為主，樣本選取符合當前中學教師的現狀，具有一定的代表性。
四、結果與分析
（一）教師參與網絡教研形式與專業發展基本情況統計
教師參加網絡教研的形式是多選題，經過統計發現參加過遠程研修的教師占87.3%，參加過QQ群討論的教師占31%，參加過教師博客討論的教師占34.6%，參加過網絡論壇討論的占16.4%，參加過網絡社區討論的教師占12.3%。在這些被調查的形式中，教師參加最多的形式是遠程研修，這是山東省近幾年網絡教研的突出特色及優勢，自上而下組織的這種教師全員遠程研修聚集了專家、教師的共同智慧，對于促進教師專業發展起到了較大的作用，很多接受采訪的教師都表示從中受益匪淺。
另外63.7%的教師選擇愿意在網絡教研中主動選擇同行教師交流，有54.6%的教師會在網絡教研中經常有意識地討論教育教學問題，有61.8%的教師認為自己參加網絡教研以后專業水平得到很大提高。與教師的訪談中也發現，隨著教育信息化水平的不斷提高，越來越多的教師開始接受網絡教研，并開始參與各種形式的網絡教研，以求專業水平的不斷提高。
為了進一步了解網絡教研場域與教師專業發展的情況，研究對數據進行進一步詳細整理，再結合訪談結果，教師在網絡教研場域中的專業發展情況便清晰地呈現出來。
（二）橫向維度的結果分析
橫向維度指的是心理場和物理場，本研究中的心理場側重于心理和觀念上的意識；物理場側重于行為層面。
從表6中數據可以看出，被調查教師的心理場即認知、情感、意志、價值觀、個性、教育思想、理念等因素的得分高于技術層面的行為得分。不過這兩者的平均分都超過了5分制的平均分，只是物理場的得分低于心理場。針對量的研究中的這種結果，在質的研究中也有針對性地對部分教師進行了訪談，訪談結果證實的確存在這個問題，很多教師對于網絡教研的態度和認知確實很高，但是實際中的應用情況不如想象中樂觀。
（三）縱向維度的結果分析
從教師專業發展框架的平均分值來看，心理場維度得分除了關注維度之外，都超過了4分，其中激勵維度得分最高，是4.4061分，說明教師對網絡教研環境氛圍的認識較清晰、參加網絡教研的信心較高，并認為學校的政策會影響網絡教研效果從而影響其專業發展；得分最低的是組織維度，得分為3.5576，說明很多教師與網絡教研的組織和管理尚具有一定的距離，對網絡教研組織與管理對教師專業發展隱性的影響認識還不夠。物理場維度上除了感受維度之外，都不超過4分，得分最高的感受維度是4.1333分，從調查來看大部分教師具備參加網絡教研必備的教師專業發展知識；得分最低的依然是組織維度，僅為3.0848分，是所有調查維度中得分最低的，說明教師對參與網絡教研組織和管理的行為還有待提高。
（四）不同變量對教師專業發展的影響
1. 網絡教研中性別對教師專業發展的影響
不同性別的教師在網絡教研心理場和物理場維度上T值分別是.702和.206，并沒有呈現顯著差異，說明男女教師在網絡教研中的心理層面和行為層面并沒有表現出顯著不同。另外，對教師專業發展框架四個維度的心理場和物理場男女教師進行T檢驗，如表8所示。
從數據來看，不同性別的教師在專業發展的各個維度中感受維度的物理場和關注維度的物理場呈現顯著差異，其他都沒有呈現顯著差異。這首先說明在網絡教研中男女教師關于教師專業發展的態度、情感、理念等心理層面的因素并不會呈現顯著差異；其次說明在網絡教研中關于教師專業發展的行為層面上，感受和關注兩個維度呈現顯著差異，其中感受維度的物理場數據表現為男教師高于女教師，說明男教師在網絡教研中更容易發展自己的技術專業水平，通過訪談也發現男教師的技術素養和時間投入明顯要優于女教師。而在關注維度的物理場數據則表現為女教師高于男教師，說明在有針對性地選擇教師同行交流、發展專業知識方面女教師要優于男教師，通過訪談也發現女教師在網絡教研中更容易與同行交流、更能有針對性地討論教育教學以促進專業發展。
2. 網絡教研中年齡對教師專業發展的影響
不同年齡的教師在網絡教研心理場和物理場維度上P值分別是.294和.208，并沒有呈現顯著差異，說明不同年齡段的教師在網絡教研中的心理層面和行為層面并沒有表現出顯著不同。另外，對教師專業發展框架四個維度的心理場和物理場不同年齡段教師進行ANOVA分析，如表9所示。
從數據來看，僅有感受維度的物理場P值為.042，小于.05，呈現顯著差異。采用Scheffe方法，通過Post Hoc Tests（事后比較檢驗）得到，對于網絡教研中的物理場維度來說，30歲以下教師和41歲以上的教師差異系數2.7826（*），說明30歲以下的教師在網絡教研中的感受維度的行為層面明顯要優于41歲以上的教師，這在實際網絡教研中也有所體現，年輕教師在技術接受和專業發展中更容易得到提升。
3. 網絡教研中學歷對教師專業發展的影響
不同學歷的教師在網絡教研心理場和物理場維度上P值分別是.684和.376，并沒有呈現顯著差異，說明不同學歷的教師在網絡教研中心理層面和行為層面并沒有表現出顯著不同。另外，對教師專業發展框架四個維度的心理場和物理場不同學歷教師進行ANOVA分析，如表10所示。
從數據來看，也是感受維度的物理場P值為.040，小于.05，呈現顯著差異。采用Scheffe方法，通過Post Hoc Tests（事后比較檢驗）得到，對于網絡教研中的物理場維度來說，大專及以下學歷的教師和碩士及以上學歷的教師差異數-2.8175（*），說明碩士及以上學歷的教師在網絡教研中的感受維度的行為層面明顯要優于大專及以下學歷的教師。
（五）研究結果分析和研究展望
從數據結果分析來看，主要得到兩方面的結論。
一是網絡教研中教師的心理層面與物理層面尚沒有形成很好的一致性，心理層面得分高于物理層面得分。心理層面的因素不是教師主觀自生的，而是網絡教研帶來的教師專業發展在教師頭腦中的反映，有其客觀的來源。而物理場的行為層面則是對心理層面因素的進一步深入，表現為網絡教研中各種促進教師專業發展的行為。如何采取措施促進網絡教研中教師心理場與物理場的統一和一致成為下一步的研究課題。
二是網絡教研中教師專業發展的四個框架并不是按照原先研究中感受、關注、激勵、組織維度的順序逐步深入的，而是有一個反復過程，感受維緯度和激勵維度得分高于關注維度和組織維度。其中感受維度物理場行為在不同年齡、不同性別、不同學歷教師中分別呈現出不同程度的顯著差異，另外還有關注維度的物理場行為在不同性別教師中呈現顯著差異。
作為課題的一部分，研究會繼續深入，一方面設法通過科學的實證方法來進一步探索網絡教研場域中教師專業發展的策略，另一方面也會設法通過開放式問卷調查、聚焦小組訪問等研究方法，聆聽、分析教師在網絡教研場域中專業發展的過程和經歷。同時會對本研究中構建的二維（橫向和縱向）結構進行深入分析和研究，最終為網絡教研場域中的教師專業發展提供更為詳盡的論據支持。
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開展教研活動是促進教師專業成長的有途徑之一，但隨著新課程改革的逐步推進，對教師綜合素質提出更高的要求，常規的教研活動不能滿足教師專業快速成長的需要。因此，利用以計算機和通訊技術為主的信息技術和社會性學習軟件進行區域性網絡教研活動，收到了較好的效果。為了充分發揮網絡教研活動的實效性，讓更多的教師參與到網絡教研活動中來，促進其專業迅速成長。本文結合近兩年來，組織、參與網絡教研活動探索與實踐，提出了市縣級教研機構開展網絡教研活動的一般模式。敬請各位同行、專家批評、指正。
1 市縣級教研工作的現狀分析
市縣級教研機構行政管理隸屬于市縣級教育局，業務上接受省級教學研究室、教育科學研究所指導，在這種管理體制下，教育教學研究做得最多的工作是“上傳下達”。因此，市縣級教研工作往往形成無法深入到教學實踐的第一線，不能與教學一線的教師親密接觸，致使其教研工作容易脫離實際，也不能充分發揮其應有的功能與作用。
市縣級教研機構教研工作主要以課題研究、教材研究、課堂教學研究、專題培訓、教學視導等為主要內容進行，無論哪項內容開展研究活動都有其局限性。以上述幾種教研內容開展教研工作都只局限在很小的范圍內開展，沒有起到市縣級教研機構應有的作用。市縣級教研機構根據其教育教學研究的主要內容，多數采取集中活動。以專題培訓“我講你聽”、課堂教學“一人上課，教研員，參會教師聽會”等方式進行，參與研究人員處于被動接受的狀態。
綜上所述，要充分發揮市縣級教研機構的職能，提高教研活動的有效性，大面積提高教師的專業水平，全面提高教育教學質量，必須改變現有的教研活動內容、形式。
2 網絡教研的優勢分析
網絡教研是基于互聯網絡和遠程教育網絡進行教育教學指導、研究、溝通、交流、培訓的教育教學研究形式。網絡教研是教育教學在新形式下探索教研模式的一種嘗試，也是常規教研的一種延伸，它并不否定其他形式教研工作的作用，而是從教育信息化的角度上探索新型教研方式，挖掘內在教研資源，擴大教育教研的職能 。用現代網絡技術搭建教研新平臺，改造現有教育教學研究模式，開創多主體、跨時空、低成本、高效率的教研新途徑。根據實踐初步證明，網絡教研有以下優勢。
2.1 成本較低，參與者相對廣泛，資源高度共享。
市縣級教研機構舉辦一次傳統教研活動，規模控制在50-200人之間，活動時間2-3天，參與人員人均差旅費用需要400-500元，加上活動承辦方的費用，一般需要花掉3-12萬。通過網絡教研平臺，只需電腦和互聯網絡的一次性投入，教師不用出門，就可以在網上和其他教師、研究人員、教材編輯以及管理人員進行溝通，反映情況，研究問題。這樣，既節省了出差的費用和時間以及相關費用，降低了成本，也擴大了教師的參與面，資源在一定范圍內達到高度共享。
2.2 多主體參與，形成學習共同體，提高教研效率。
教師學習共同體就是在一種相互開放、信賴、支援性同事關系的基礎之上建立起來的團體。從網絡的特征及其網絡教研各組成元素中的主體教師來看，建立平等參與、相互合作的學習共同體不難實現。網絡教研這個團體中，每個個體既是同伴，也是專家，形成支援性的同事關系。他們之間地位平等，能者為師，在一種平等、互助，諍友的關系中相互協助，共同成長，從而改變了傳統教研活動由教研員唱主角的局面，提高教研工作的實效性。
2.3 興趣相投，組織自由靈活，擴大教研范圍。
大規模集中教研活動，一般都是圍繞某一特定的主題進行的。這樣的活動，在一定的范圍內能夠起到較好的效果，但是，其局限性和弊端顯而易見：活動的次數有限，受益對象較小，加上并不是所有參與者對此活動感興趣，因此，活動效果就不言而喻。網絡教研組織中，各個成員感興趣的問題或迫切需要解決的問題肯定不同，即可形成以共同興趣的小團體。這種小團體的形成一般有兩種途徑，一是有共同志趣的成員，結伴研究，形成研究小團體，另一種就當某一成員提出問題，其他成員以同伴或專家參與問題研究的小團體。這種小團的組織相對松散，自由而且靈活，人數多少不限，活動方式也靈活多樣，可以是小組語音、文字交流討論，也可以是論壇回帖的方式，不受人數、時間、空間、內容、方式的限制。因此，網絡教研克服了傳統教研活動組織過程冗長，活動主題單一，收效甚微的弊端，擴大了教研活動受益范圍。
2.4 資源豐富，信息呈現形式多樣，豐富網絡教研活動。
傳統的教研活動，主要是專家講座、課堂示范等一人主體，以語言或現場信息單向傳播，個人唱“獨角戲”，參與者以被動接受的方式進行，收效甚微。網絡教研不僅活動主體多元化，信息資源的來源多渠道，信息傳播及時，且信息呈現形式也多樣。比如通過網絡教研平臺，教研活動的信息可以是文字、錄音、圖片、錄像，還可以是現場實時的文字、語音、視頻三者將信息融合為載體進行交流。信息資源的來源突破了教研主持人提供的單一渠道，即網絡教研的成員都信息的提供者、創造者，也是享受者。信息來源多渠道，不僅豐富了教研活動的資源，在一定程度上擴大了教研活動參與者信息獲取范圍，擴大了參與者的視野，豐富了網絡教研活動。
3 網絡教研模式構建的指導思想
隨著以計算機與網絡通訊技術為主的信息技術發展成熟，特別是信息技術在中小學教育教學中的應用與普及，也取得了較好的效益、經驗與教訓。教研員不再是教育信息傳播的權威者，也不時教師獲取幫助的唯一幫助者。因此，網絡教研模式是時展的需要；利用網絡信息傳遞迅捷的特征，開展網絡教研是解決教師實踐問題的有途徑，是教育教學的需要；網絡教研是教師專業成長的有力推手。
4 網絡教研的模式構建及應用
網絡教研模式是教育教學研究過程中諸要素相互作用而形成的相對穩定的組織結構和操作程序。網絡教研模式具有相對穩定性、實踐性、可操作性和靈活性。
4.1 網絡教研團隊的建立。
網絡教研團隊的形成主要是由本區域內的學科教師、縣（市、區）學科教研員、市縣級學科教研員、學科專家和其他人員組成。其中，學科專家可以聘請上一級教研機構的教研員、大學教授和學校特級教師，其他人員包括網絡平臺管理人員、少量學生家長。在活動的過程中，每一位成員都是活動的主體，平等參與整個教研活動。
4.2 網絡教研平臺的搭建。
開展網絡教研必須要有信息載體、開展活動的平臺，也是開展網絡教研的基礎。網絡教研平臺主要由市縣教研網、教研資源平臺和教研服務平臺三部分組成。市縣教研網主要是用來教研活動及管理信息，教育、教學、教研方面的政策和引領性的教育理論與案例；教研資源平臺主要用作教研資源的開發、、管理、應用，比如課堂教學實錄（視頻點播）、優秀教育軟件等；教研服務平臺主要是為教研活動參與者提供在線信息、交流與討論的相關信息，同時，作為網絡教研的組織者還必須建立公共的在線實時交流工具，如QQ群，UC房間等。
4.3 網絡教研活動的開展。
【關鍵詞】網絡環境；教師專業發展；資源共享；微信公眾平臺；教育論壇
引言
21世紀以來，日新月異的網絡信息技術為教育的改革和發展提供了多元的途徑，也為教師專業化發展帶來了新的契機。當前，新課程改革的全面推進，需要教師立足校本，不斷提高自身綜合素養，加快專業化發展的步伐。正好，信息網絡技術的發展，為教師提高素養， 促進專業化發展提供了得天獨厚的有利條件。我作為一個網絡環境下成長起來的年輕教育工作者，我將結合自己的切身經歷，談談我對網絡環境下教師專業發展的看法。
1 教育專業化的概念
教師專業發展是指教師個體由新手逐漸成長為專家型教師的過程。”具體來說“教師專業發展是指教師個體的專業知識、專業技能、專業情意、專業自主、專業價值觀、專業發展意識等方面由低到高，逐漸符合教師專業人員標準的過程自20世紀80年代以來，教師專業化已經成為國際教育改革的一個重要趨勢。
《現代企業教育》中總結：教師專業化發展（teachers' professional development），有時也簡稱為教師發展。教師專業化是指教師職業具有自己獨特的職業要求和職業條件，有專門的培養制度和管理制度。其基本含義包括：（1）教師專業既包括學科專業性，也包括教育專業性，國家對教師任職既有規定的學歷標準，也有必要的教育知識、教育能力和職業道德的要求；（2）國家有教師教育的專門機構、專門教育內容和措施；（3）國家有對教師資格和教師教育機構的認定制度和管理制度；（4）教師專業發展是一個持續不斷的過程，教師專業化也是一個發展的概念，既是一種狀態，又是一個不斷深化的過程。
2 網絡環境下教師專業化發展的特征
2.1 教師專業化發展借助網絡信息技術的背景
新世紀以來互聯網的發展不僅改變著人們的工作和生活方式，也徹底改變著教師的教學行為和學生的學習方式。在網絡環境下，為應對新挑戰，教師必須朝著專業化發展的途徑發展。依靠傳統教學方式已遠遠不能適應教師的發展需求：
2.1.1 傳統的教學模式弊端日趨明顯 。幾十年形成的固定應試教育授課模式，讓在網絡環境下成長起來的學生無法提升學習的興趣。如果教師不面對問題，提高自身的專業水平，切實把網絡的發展融入到教學中，必將會被現實淘汰，在很大程度上更會阻礙教育事業的發展。
2.1.2 網絡教學的優勢日趨凸現。網絡資源豐富，又具有互動靈活性，利用網絡開展校本培訓，正好能彌補傳統繼續教育中的問題。低效的傳統的教學模式已經不能適應新形勢下學校發展的需要，迫切需要通過網絡這一快捷手段彌補不足；
2.1.3 依托現代信息技術手段，建立起的網絡管理平臺，為師生之間開辟了超越時空的研討新天地。QQ，微信等通訊手段和交流方式的流行為教師和學生之間建立起新的交流方式和平臺。
2.2 網絡環境下促進教師專業發展有哪些優勢
促進教師專業發展有多種方式，但是，經過這今年的實踐證明，顯然，利用好網絡資源，是促進教師專業發展最有效，最便捷的方法。網絡環境下促進教師專業發展有它自己獨特的優勢：
2.2.1 多樣化的學習資源。網絡環境為教師的專業發展提供了多樣化的學習資源， 無論資源的內容還是形式都具有多樣化的特征。資源的內容包含各個學科領域的知識， 以及同一學科領域不同層次、不同方向的知識；能夠滿足不同領域，不同層次教師專業發展的學習要求。資源的形式包括文檔、圖形圖像、音頻、視頻、虛擬空間等等。比如近兩年出現的大學公開課和精品課程，給教師的個性化需求提供了多樣化的選擇。
2.2.2 豐富的學習與教學手段。網絡環境中，信息工具的更新迅速快、功能強大，為教師提供了豐富的學習和教學的手段。學習活動中，教師利用信息工具學習和交流理論和實踐知識，促進知識建構，擴充知識結構； 教學實踐中， 教師利用信息工具組織和呈現知識，多樣化地展現知識內涵協助學生快速高效地理解、吸收和應用知識信息，促進學生的知識建構和認知水平的提高。尤其是在外語教學中，通過純正的外語視頻教學，可以給學生提供較為真實的語言環境，使學生能夠切實的感受到語言的魅力。而不是我們傳統教學當中教條式的灌輸主義。
2.2.3 知識成果的傳播速度快。知識成果包括學科知識成果與教育領域的知識成果。新的知識成果產生后，通過微博，博客，微信，專業學科網站上傳分享等網絡形式迅速傳播與蔓延。教師能即時獲取新的知識成果，經過學習、吸收和理解之后，把他人的優秀教學成果融入進自己的知識結構，并快速在教學實踐中應用和推廣。知識成果的迅速傳播大大縮短了成果的轉化周期，提高了成果應用效率和效益。
2.2.4 高效的交流協商。教師與同行借助網絡工具就教學內容、教學任務、教學經驗進行深入而廣泛的探討，并針對教學難題展開討論和協商，獲得有益的方法和經驗；教師與教學專家進行咨詢交流， 獲得有益的指導和幫助，解決教學理論和實踐中的問題與困惑，促進知識和技能跨越式地發展；教師與學生、家長進行交流溝通，了解學生的興趣愛好、心理特征、性格特點和思想觀念等等，從而更好地引導、組織學生開展學習活動，促進學生的發展。
2.2.5 廣泛的協作學習與研究。不同區域的教師能通過互聯網絡， 實時或非實時地開展協作學習和研究活動。教師通過網絡化的協作學習與研究，科學分工，優勢互補，提升了學習和研究的實力，能夠勝任綜合性的、復雜的學習和研究任務。協作的廣泛性還體現在學科領域上，不同學科領域的教師能聚集、融合在一起，開展跨學科的協作學習和研究活動。
3 網絡環境下教師專業發展的方法途徑
3.1 要有效實行資源共享
當今，教師專業發展在很大程度上得益于豐富、多樣化的網絡資源， 以及開放式的資源共享環境。因此，無論是大到學校還是小到一個班級，教育管理者和工作者需要制定有效的方法和措施，鼓勵資源創新，以滿足不斷增長的教師專業發展需求；同時，優化資源共享的環境，合理篩選，利用網絡資源，提高資源共享的效率。
3.2 要提高網上教學和交流的能力
隨著網絡技術的不斷發展，課本教學已經不再是教學的唯一形式，能夠真正實行網上教學和交流是當前教學形勢對教師的迫切要求。因此，教師要能夠利用計算機網絡進行網上備課、網上虛擬課堂教學、網上輔導、網上答疑解惑和網上批改作業等。而且，在網絡教學中，教師必須轉變觀念，要深刻認識到教師不再是知識的權威者，更不是課堂的“主宰者”，而更多的是組織學生一起探究和學習新的知識，突顯學生的學習主體性更。從某種意義上來講，教師也是一個學習者，在探索新知識的過程中，師生應該是平等的。
教師要能在網上發表自己的意見和觀點，能收發電子郵件，能在網上與學生進行在線交流，尤其是要利用好當前流行的QQ，微信，微博等實時交流軟件。組織學生進行網上專題討論和開展科學研究，與其他教師在網上交流教學心得體會等。借助這些網絡資源，切實有效地提高自身專業素質。
3.3 要以學校或年級教研討論為平臺，，積極開展網絡集體備課
集體備課是教師合作研究、發揮教師團隊精神、集思廣益、取長補短最有效的備課形式，它是課堂教學的準備環節，是課堂教學取得成功的重要保證，是教師專業化發展的重要途徑。而飛速發展的網絡信息技術，又為集體備課插上了雙翼。依托學校或年級專門開設的教學教研論壇平臺，開展網絡集體備課，是教師在網絡環境下加快教師專業化發展的重要舉措。
網絡集體備課不僅是教師利用網絡尋找資料、制作課件，更是本校教師之間、本地區各校教師之間、不同地區各校教師之間利用網絡平臺實現立體備課，使集體備課打破時間、空間的限制。集體備課的內容也由傳統意義上的集體備教案，發展到以備學生、備教學設計為核心的全方位、多角度、綜合性備課。教師之間的合作在網絡環境下得到實現。網絡環境下集體備課的最大優勢是：只要登上備課平臺，教師就可以在任何時間、任何地點和其他教師交流教學思想和教學設計。這就彌補了傳統集體備課的備課人數、備課時間、備課資源、備課地點有限的種種不足。
3.4 要在校本培訓基礎上，建立網絡資源平臺，提高教師專業技能
在《教師專業化制度的改善》中提到，教師專業化發展要遵循堅持以校本培訓為主的原則，在上級統一培訓的基礎上，學校集中力量對教師進行全方位、多層面的各種專業知識技能培訓。具體可以從以下幾方面入手；
3.4.1 建設先進的資源庫運行環境，創造有利于資源共享的條件 。信息技術中的大量資料，為教師備課、上課、開展教學研究提供了高質量的素材，為師生吸取新的教法、學法及教學觀念的轉變起到了積極的推動作用。每隔一段時間，教師都要把自己教學第一手資料傳送到一定的教育資源庫，建構一定的教育資源網絡體系。
3.4.2 創建校園網絡教學資源。建立校園網站，建議包括如下內容：教研新聞、課程改革、教學研究、課題研究、教研論壇、教研論文、教研計劃、教研通知、學科動態、教學論文、教學設計、課外活動等欄目。還可創建教育論壇或教育博客網，微博官方賬號，微信公眾平臺，為教師提供大量及時的信息，保證有充分的信息流入本組織，有知識的自由傳播和創新。
3.4.3 創建網絡教學環境，培養教師較強的信息技術和學科的整合能力。在網絡環境下的教學資源的特點：信息資源永遠開放；傳播媒介多向交流；知識是跨越時空限制的。這一特點決定了網絡環境下教學過程是：開放性與全球化；學習過程的交互性；學習內容選擇的自由性和個性化；內容形式的多媒體化。它既可以進行個別化教學，又可以進行協作型教學，還可以將“個別化”與“協作型”二者結合起來。
3.5 利用好社會性軟件
社會性軟件具有簡易性、開放性、共享性、交互性和及時性等特點。社會性軟件的廣泛應用在個體知識和共享知識的組織和管理、社會網絡的構建、促進個體主體性與社會性的統一等方面具有積極的作用。常見的社會性軟件有：即時通訊工具、e -Mail、博客、微博，微信等等。為了使社會性軟件在教師專業發展方面取得良好的效果，我們應從以下幾個方面提升教師使用社會性軟件的效率和質量。
3.5.1 開展社會性軟件的技能培訓。使教師快速了解社會性軟件的性能、功效和用途，掌握社會性軟件的使用方法和技術， 巧妙地應用社會性軟件解決實踐中的問題，提高學習和教學活動的效率。
3.5.2 提高教師社會性軟件的使用意識。意識到社會性軟件在教師專業發展中的意義和作用， 調動使用社會性軟件的積極性； 意識到社會性軟件在個人專業發展上的需求，選擇合適的社會性軟件開展教、學活動；意識到社會性軟件在知識構建上的意義，鼓勵教師在軟件所形成的社會網絡中積極主動地進行觀點、思想和知識的交流和協商，以實現問題的解決和知識的探索。
3.5.3 制定激勵機制。鼓勵教師在自主學習、交流協商、專題討論、咨詢服務、協作研究、評價反思等模式中選用合適的社會性軟件進行學習、探索和反思；努力提高社會性軟件的使用效率，使社會性軟件成為教師專業發展的必備工具；鼓勵教師評價利用社會性軟件進行學習和研究的效果，不斷改進知識和技能提升的方法和途徑，科學地促進教師的專業發展。
可以說，今天教師專業的發展已經離不開網絡環境，教師只有在網絡環境下不斷地去學習，體會網絡的巨大功效，把網絡的有效因素融入到自身的學習和教學中，才能在信息化時代中不斷發展和完善。
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關鍵詞： 全面質量管理 教研項目 全過程 SHH架構
研究高校教育教學研究項目（簡稱教研項目）改革，不僅要研究改革的內容，而且要研究改革的實施過程。科學有效的管理制度是確保教研項目質量的根本，是對教研項目管理部門和教研項目負責人雙方的約束和監督，這其中包括管理部門對項目的總體建設原則、立項、審批、中期檢查、結題、項目研究成果在教學中的推廣和運用等所有環節的具體流程，以及經費使用及額度，等等，從而使項目不是為了立項而立項。因此，如何組織教研項目建設并進行科學有效的管理已成為確保教研項目質量的重要保障，加強高校教研項目的質量管理極其必要。
1.目前本校教研項目管理存在的問題
本校從開展教研項目立項工作以來，極大地調動了廣大教師參與教育教學改革研究的積極性，涌現出一大批教改（研究）成果，并在一定程度上得到了推廣應用，促進了我校教育事業的發展。然而，毋庸諱言，部分項目沒有真正發揮教研項目為教學實踐服務的作用。究其原因，對教研項目的質量管理的重視程度還不夠，管理大都停留在簡單的中期檢查和結題檢查層面，導致項目研究過程的隨意及結果的低效。過程隨意意味著研究行為散漫，或是研究步驟隨意更改或是團隊配合混亂等。結果的低效表現為研究經費及研究人力的浪費或表現為低質量乃至不符合要求成果的產出。
2.全面質量管理的改革內容
傳統質量管理對教育項目的管理已不適合，在我校教研項目的管理中應引入全面質量管理，預創出一條“有特色有質量有競爭力的高校教育教學研究可持續發展之路”，從而使教育教學研究成為培養教師科研能力、更新教師結構、提高教師素質、使學校發展決策科學化、應對挑戰的重要途徑。具體內容包括下面三方面。
（1）全員參與的質量管理。以全面質量管理的理念構建我校教研項目管理的質量保障體系，必須使課題指南設計者、課題論證者、申報立項評審者、課題負責人、日常管理與中期檢查者、結題鑒定者、各級評審等重要環節的所有參與人員都樹立“質量第一，人人有責”的質量管理觀念，使質量管理成為全體成員的內在需求。
（2）全過程的質量管理。全過程（課題指南的設計、項目的論證設計與申報、課題的評審與立項、開題、日常管理與中期檢查、鑒定結項、成果評獎、信息公布、成果推廣等重要環節）管理要抓住各個環節的銜接和遞進，是全員管理的延伸。
（3）全方法、全要素的質量管理。即對影響質量的多種可控因素，運用多種方法和多種手段進行全要素管理。
3.確立實施方案
高校教研項目的管理應從系統觀點出發，構建實施全面質量管理的保障系統，主要由全面質量管理計劃子系統、監控子系統和歸檔子系統組成。
（1）制訂全面質量管理計劃
第一項具體工作，就是通過全面質量管理計劃的編制、實施和反饋，以全員參與和全過程管理為核心，把與教研項目進展有關的全面業務流程和所有相關人員都納入全面質量管理的活動中，使全面質量管理的效能達到最大化。對教研項目的全面質量管理形成一個完整的閉環系統，是一個有始有終的回路（如圖1），完全按照PDCA循環辦事。
圖1 全面質量管理形成閉環系統
（2）確立監控模式
全面質量管理強調的是由內及外的監控理念，首先通過調用內部人員的積極性，盡量從源頭上杜絕問題，然后才是外部監控。如圖2所示，對教研項目的監控分為兩層：內控層和外控層，二者結合確保項目研究質量精益求精。
圖2 由內及外的教研項目監控模式
（3）形成歸檔、及時
對教研項目研究實踐活動中直接形成的有保存價值的文字、圖表及音像資料等注意歸檔保存并及時，為教師的進一步學習、研究提供便利，并為指導新一輪的教研項目的研究提供重要依據。
4.具體實施
將整個教研項目的開展依托于網絡平臺，打破時間、空間的限制，極大地為管理者、教師提供方便，構建基于SHH架構的教研項目管理系統。SSH（Struts+Spring+Hibernate）可用于開發高質量的網絡應用平臺，具有良好的功能性和健壯性。經過需求分析，針對本校具體情況，教研項目全面質量管理系統從功能上分為、申報、審核、立項、監督、結題和推廣功能；從用戶角度分為教師、二級學院、專家和管理部門。
（1）系統功能設計
功能：及時立項通知、立項指南、評審狀態、立項結果、跟蹤反饋及推廣宣傳等。
申報功能：立項的教師將申報的項目按要求上傳網絡進行申報。
審核功能：二級學院、專家和管理部門對申報項目進行三級審核。
立項功能：確認項目是否立項。
監督功能：設立中期檢查及隨機檢查。
結題功能：專家及管理部門結合結題報告及答辯對項目進行評估，確認項目是否結題。
推廣功能：跟蹤成果轉化，及時歸檔，為后續工作的開展提供依據。
（2）用戶角色設計
教師角色：可瀏覽通知、查看往年立項信息、進行在線項目申報、查看項目狀態等。
二級學院角色：對本部門教師申報的項目進行初步審核。
專家角色：對部門初審通過的項目，進行二次審核，給出審核結果及建議；對結題材料進行審核，給出審核結果及意見。
管理部門角色：綜合各專家的審核結果及建議，給出最終立項、結題結果；跟蹤、監督、制定各環節的具體工作。
5.創新之處
（1）管理理念的轉變
由目標管理轉向過程管理。近年來，高校的教研項目管理通常采用目標管理，即高校教研人員根據上級主管部門的課題指南或項目委托方的需求，進行項目論證，通過科研管理部門報送主管部門或委托方；項目獲得資助后，參與課題承包制，由課題負責人對項目研制過程進行管理；項目完成后，科研管理部門按照項目主管部門或委托方的要求組織科研成果的鑒定結項。在整個教研項目研制過程中，教研管理部門關系的重點是結果而不是任務的執行過程。而對獲得項目的競爭日益激烈、鑒定結項對質量要求不斷提升的新形勢，這種管理方式已經顯現出越來越明顯的不適應性。
（2）管理制度的改變
以往的管理制度存在很多不足，例如時常出現同一個人多次申報同一個項目、有些人還有在研的項目但仍然進行申報等現象；對項目的評審只是由上級部門提供的專家組單方面進行審定，對教師不夠透明；對項目的監控僅設立中期檢查、跟蹤監管力度不夠等。在新的管理制度上將加大資格審查的力度，借助網絡系統可以快速準確地對申報人的資格進行審查。同時引入觀察員制度，在教師中選擇一部人參與評審工作中，加大對教育教學研究項目評審工作的監督力度。另外，除了保留中期檢查外，多設置一些檢查點，讓項目的進展情況在網絡系統中透明化，隨時可以接受檢查。
（3）管理體制的強化
彌補現有體制的不足，例如：按照傳統方式，教研團隊的組成往往是以學科、教研室為基礎的“固態”形成方式，這種方式團隊成員之間固然熟悉，但是由于知識結構單一，導致交叉學科的融合思維不足，甚至由于同事之間的競爭關系，交流往往受限。通過教研項目資源庫，教師可以就其自身研究領域查詢校內該相關問題的研究現狀，可主動與前人交流，避免課題的重復申報，同時便于教師之間就某一問題達成共識，促進精品教研團隊的形成。同教研團隊的自主形成類似，通過教研項目資源庫中的專家庫，動態地遴選針對某一領域課題的專家組，更好地完成項目設定，使評審工作更公平、公正、合理地進行，保證評審機構的確立，等等。
（4）運行機制的完善
在常規的教育教學研究項目管理的基礎上，加強教育教學研究成果的鑒定工作，加大推廣和應用研究成果。
6.結語
全面質量管理在企業界已經被實踐證明是一種比較成熟的科學管理方法，將其基本理念引入高校教研項目的管理上是一種新的嘗試。采用SHH框架開發的教研項目管理系統實現對相關數據進行網絡化動態管理，為教研項目的管理工作提供科學而準確可靠的信息，提高教研項目管理工作的自動化程度和信息決策的準確性，從而實現教研項目管理的科學化和智能化。
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內隱知識 網絡 教師專業發展
以計算機互聯網為核心的現代信息技術的快速發展促使教育事業發生了根本性變革，為教師隊伍建設帶來了新的契機，也為教師專業自我發展提供了物質基礎和保障，同時也為教師教學實踐內隱知識的發展帶來了無限生機和活力。網絡打破了傳統意義上的時空界限，超越了區域性的文化差異，使人類能夠把最好的資源進行數字化整合而實現資源的實時或非實時的無界共享。借助網絡平臺，教師可以不斷掌握新的教學理念，探索新方法，學習其他教師的教學工作經驗，探求新的改變自身專業發展模式，創建良好的資源共享環境，實現促進教學實踐內隱知識的發展。在互聯網迅猛發展的今天，基于網絡的教師專業發展模式已應運而生并逐步發展，為教師教學實踐知識內隱化建構提供了一個理想的學習、反思、合作發展和教友研討交流的平臺。
一、基于網絡的教師教學實踐內隱知識發展的理解
英國哲學家波蘭尼首先提出“內隱知識”這一概念并在《個人知識》一書中將人類的知識進行了分類：“人類的知識有兩種。通常被分為知識性的，即以書面文字、圖表和數學公式加以描述的，他稱之為外顯知識。而一種難以用文字表述的知識，例如我們在做事的行動中所擁有潛在的知識，是內隱知識。”[1]舍恩首先將內隱知識用于教師，他在20世紀80年代提出：“教師的知識隱藏于藝術的、直覺的過程中，是一種行動中的默會知識。”[2]教師教學實踐知識從本質上說大多屬于內隱知識，即教學實踐內隱知識和科研內隱知識。教學實踐內隱知識，包括教師的教育觀念、教學方法、教學思路、教學經驗及心得體會等；科研內隱知識，包括創新靈感、創新思維、研究理論與未公開的研究感悟等[3]。教師教學實踐內隱知識不僅影響教學行為、教學模式、教學觀念和教學效果，還會影響他們的專業發展。因此，教師應時刻有意識地反觀自己的教學行為，把自己顯性的教育理論和教學實踐活動與教學實踐內隱知識加以對照、結合，將它們融合，完成外顯知識向內隱知識的轉化，并結合理論的學習、整合，促進自身教學實踐內隱知識的發展。
二、基于網絡的教師教學實踐內隱知識的發展研究
1.基于網絡的教學反思研究，促進教師教學實踐內隱知識的發展
基于網絡的教學反思研究，促進教師教學實踐內隱知識的發展模式是教師充分合理地利用網絡，以自己的教學實踐活動為反思研究對象，對自己的教學信念、教學模式、教學行為，以及通過對蘊含在教學實踐中的內在理論、教學信念及教學決策進行分析，并以此開展系統的、有目的、批判性的教學反思，然后將其內化，生成教學實踐內隱知識的模式。基于網絡的教學反思，需要教師充分掌握并利用現代技術科學地進行。如：撰寫教學日志、制作教學DV、反思敘事、制作反思檔案袋等，并通過網絡與其他教師的反思活動相比較或借鑒學習。然后再通過思考、發現、提煉，掌握基于網絡的反思規律，然后將此規律用于指導、解決自己在實際教學實踐中遇到的各種難題，實現其內化成為自己的專業素養，使之能成為指導自己教學活動的內隱知識。首先，要促使基于網絡的反思研究習慣的生成和內隱化，提升教學反思能力。通過積極開展網絡敘事研究、撰寫反思日志、制作教學DV和制作電子反思檔案袋，反思自己在內隱化教學過程中的教育觀念、教學行為、教學設計和教學管理等各種活動，再對反思的內容、過程進行思考和提煉，對自己教學過程中的行動方案和思想變化過程寫入自己的博客、BBS或微博。在這個過程中，教師可以內隱化自己教學能力。其次，教師還可以通過構建教師網絡交流反思平臺，然后通過這個平臺經常瀏覽其他教師的教育敘事、教學視頻、教師電子檔案袋或其他形式來開展自我反思，自我培訓。傳統的教師專業發展模式主要是通過學歷進修、訪學、聆聽專家的講座或同行之間的相互交流探討等。但學歷進修、訪學、聆聽專家的講座對普通教師機會太少。而且，普通的培訓主要是理論知識或教學實踐過程的描述即顯性知識的傳授，教師往往只能機械地去理解卻很難掌握所講授的理論知識的精髓，這種通過觀察、聆聽的有關教學經驗與知識都是外顯知識，而不是內隱知識。基于網絡的教學行動反思研究不僅可以使教師能隨時聆聽到專家的講座、其他的相關課程，而且可以不限時地學習，使他們可以深入理解專家所講授的理論知識，再結合自己以往的實踐活動加以對比、驗證、發展。通過反思專家的講座或課程，把握他們的學習感悟、教學經驗、研究成果、成長過程，逐步領悟他們教學過程中所隱喻的內隱知識，然后再將這些專家的知識內化為教師自身的教學實踐內隱知識。最后，要逐步擴大基于網絡的反思量，提高內隱化能力，增強記憶和領悟能力。
2.基于網絡的自主學習，探索養成教學實踐知識的內隱化
基于網絡的自主學習，探索養成教學實踐知識的內隱化，已成為一種新的教師專業成長模式。教師可以利用網絡把分散的、難以結構化的、零散的海量教學實踐知識、經驗、反思日志和教學敘事等信息進行閱讀、篩選、歸類、整理、修改、總結，然后再有效地、系統地學習研究，最終達到理解和掌握，實現知識的再創造，使之內化成為自己的教學內隱知識。基于網絡的教師自主學習包括：（1）應以個體或合作學習方式經常瀏覽大型讀書網站、精品課程網站，與其他教師一起交流探討所閱讀書籍的心得、看法、觀點。這種學習方式操作方便，充滿樂趣，在學習過程中，自身的教學實踐知識和理念也在潛移默化中實現了轉變，并促使自己不斷反思教學實踐活動，從而逐漸促進自己知識的內隱化。（2）通過對與自己的教學實踐相關資料的收集、學習和整理，再與他人共同學習研討，對照自己的教學策略、教學設計、教學模式、教學方法、教學思路，以及教案或者課件都進行更深入的總結、反思和內化，將別人的教學理論和方法轉化為自己的教學理論和方法。（3）利用網絡構建自己的學習知識庫或“學習空間”、“資料空間”和“模擬實踐空間”等。將網絡上收集到的資料或其他地方獲得的書籍、雜志電子稿放入其中，通過對個人學習知識庫的管理和維護，可以將各種信息資源收集在一起并在需要的時候將其快速提取，以實現在線學習。教師還可以將自己在教學實踐過程中的經驗體會或教學視頻、反思日記、工作日志放到博客上或者利用QQ論壇和QQ群，在網上進行即時在線教研和研討互動。在博客、微博上或者QQ論壇上，在線老師可以對自己在教學活動中遇到的問題和其他教師研討，通過相互交流，解決彼此的問題，豐富自己的學識，內化經驗。在基于網絡的自主學習，促使教學實踐能力和知識內隱化的過程中，教師要做到以下幾個方面：首先，要生成自主學習的自覺。主動學習、主動探索，但要善于交流與溝通，加強合作學習，取長補短。其次，樹立信心，明確學習目標。在網絡學習過程中，必須樹立和鞏固學習目標，循序漸進，正確地評價和認識自己，抵制各種誘惑。最后，培養積極的學習態度，養成良好學習習慣，才能取得事半功倍的效果。
3.構建基于網絡的“教師專業發展共同體”，培養和完善教學實踐內隱知識
教師專業發展不但是個人的一種專業成長歷程，而且也是合作發展的過程。團體的合作可以使教師的專業發展事半功倍，縮短成才周期。教師教學實踐內隱知識的發展同樣需要通過團隊合作，共同學習、總結和反思才能在專業自我發展過程中互通有無，快速高效地發展。每一位教師都由于個人經歷、能力、學識、學歷和視野等原因，在提高教學實踐內隱知識時往往受其制約，難以得到充分、協調、快速的發展。而基于網絡的“教師專業發展共同體”的構建，可以支持教師之間互相支持、相互借鑒、共同學習、共同反思、共同提高。因此，充分利用網絡資源，借助各種網絡平臺，建構基于網絡的新老教師的雙向互動學習、研討、發展共同體是教師和諧發展、共同提高的重要模式。通過借助網絡發展團體，教師可以共享團體內其他教師的學習研究成果、教育敘事、博客、反思日志、教學視頻等，然后通過交流、觀摩、學習，理解、掌握其他教師的經驗、優點促使自己生成教學實踐內隱知識。第一，構建一個以教研室為基礎的基于網絡“教師專業發展共同體”，通過QQ群和合作教學實踐網站，教師可以參與到這種蘊涵豐富的、真實的，合作發展的網絡空間，進行教學經驗交流、教學實踐的探討，實現彼此之間教學實踐知識的傳遞與分享，使之內化為自己的教學實踐內隱知識。第二，也可以構建不同學校，不同學科或專題的“教師專業發展共同體”，擴大自己的學術視野和教學經驗。以基于一個共同發展目標，相互學習交流，提出自己的意見和想法，參考和吸納別人獨到的見解，互相學習，共同發展。第三，積極探索基于網絡的與專家型教師合作發展的學習共同體的可行性。促進以實踐性知識分享為目的的專家型教師與教師之間的交流環境，營造一個向專家學習，平等交流的氛圍，拓寬知識的傳播渠道和共享平臺，使在“團體”中能夠找到歸屬感。第四，構建基于網絡“教師專業發展共同體”的內隱實踐知識養成的共享激勵機制。鼓勵年輕教師與其他教師之間共享，充分發揮共同體的互幫互學的功能。第五、構建基于網絡的教研活動共同體，如：開展網上“團隊備課”、“團隊教學研究”和“教改課題論壇”等在活動，突出教師之間的協作研討能力和探求對教學過程中出現問題而進行合理化解決的能力，最終促進教學實踐內隱實踐知識發展的重要手段。構建在線研討和專題討論備課平臺，老師可以創造一個得天獨厚、和諧進取的備課環境，為教師提供一個有助于教學實踐能力提升的精神家園。網絡能有效地為教師開展教研活動、探討學習和交流研討提供一種即時和非即時的工具。既節省了教師來回奔波的時間又可以對某些問題進行深入研討。教師可以通過網絡構建網絡備課共同體，聯系志同道合者共同參與，協商日程安排的內容，精心備課，制作課件，并在規定的時間內，將“課件”或“備課內容”到共同體教學網站上。其他教師利用課余時間在線研讀，參與網上研討活動，進行編輯修改，增添補充自己教學設想等內容，相互完善。這樣的網絡集體備課，較傳統集體備課，開闊了參與教師的視野，拓展了大家研究的時間與空間、豐富并充實了教學內容。同時，教師經過這種有組織的在線教研活動，可以將日常教學實踐和教學研究與專業成長真正融為一體，做到在研究狀態下內化教學實踐能力，實現教學實踐內隱知識的發展。
教師專業自主發展的意義在于，這樣的生存方式可以實現教師個體的生命意義和作為教師職業人的生存價值[4]。教學實踐內隱知識影響著教師的教育觀念、教學行為、教學設計、教學內容、教學方法和教學管理而又不為教師自己所察覺。教學實踐內隱知識理論的確立，意味著教師必須持續發展自己的教學實踐，只有生成和發展自己的教學實踐內隱知識并有意識地加以利用和改造，他們的教學能力才能發生真正的轉變，并從中實現自身的專業化成長。豐富而多樣化的網絡資源與環境為教師教學實踐內隱知識的發展提供了可共享的無限資源和發展平臺；為教師提供了一個充滿個性化的、共享學習交流的、社交型的網絡虛擬學習、反思、合作學習和教研的良好環境；也為教師搭建了一個自由、開放、心靈相通的網絡合作交流平臺，使自己可以與其他教師即時、自由、快捷、方便地共享教學實踐經驗，交流彼此的教學理念、模式、方法，共同反思，以共同體的形式開展集體備課、集體研討和共同發展，實現教學實踐內隱知識的快速、高效發展。
參考文獻
[1] 郁振華.波蘭尼的默會知識[J].自然辯證法研究，2001（8）.
[2] Schon D A.The Reflective Practitioners：How Professional Think in Action[M].NewYork：Basic Books，1983.
[3] 趙莉.內隱情景下教師之間知識共享與形成機制研究[J].黑龍江高教研究，2013（4）.
【基金項目】本文系2014年第七批“中國外語教育基金”項目（編號：ZGWYJYJJ2014A30）階段性成果，此項目得到中國外語教育研究中心資助。電影《神偷奶爸》海報 20世紀90年代，以計算機網絡為核心的現代信息技術突飛猛進地發展起來，并迅速地進入社會各領域。在計算機網絡技術的推動下，大學英語教學活動的內容、形式、過程及其構成要素都發生了巨大的變化。現代信息技術的復雜功能，為優化課堂教學提供了無限可能。其中，網絡資源，尤其是英語影視視頻材料作為立體式教材的重要組成部分，引起廣大外語教學研究者的關注。2004年1月， 教育部頒布了《大學英語課程教學要求（試行）》，這標志著我國大學英語教學改革進入正式實施階段。《大學英語課程教學要求（試行）》建議“各高等學校應充分利用多媒體和網絡技術， 采用新的教學模式改進原來的以教師講授為主的單一課堂教學模式。新的教學模式應以現代信息技術， 特別是網絡技術為支撐， 使英語教學不受時間和地點的限制， 朝著個性化學習、自主式學習方向發展。…… 新教學模式在充分利用現代信息技術的同時， 也要充分考慮和合理繼承現有教學模式中的優秀部分。”[1]由此，《大學英語課程教學要求（試行）》鼓勵采用基于多媒體和網絡技術的全新教學模式， 尤其是發揮網絡技術與網絡環境的優勢。網絡信息技術的推廣和運用，使英語影視教學成為可能，并為大學英語教學帶來了前所未有的發展機遇。
一、英語影視教學實施的理論依據―布魯納的認知發現學習理論 布魯納是美國當代著名的認知心理學以及教育學家，他對格式塔理論進行了進一步的完善與發展，從而提出了發現式學習理論。布魯納不主張以刺激――反應這種聯結形式以及對動物行為進行研究來說明人類學習活動的過程。而是強調應該在課堂上傳授必要的知識結構以及允許學生自己去發現事實、概念、原理的合理平衡的重要性。雖然他不是第一位提出發現學習的人，但是卻使發現學習理論更具有科學性。
布魯納的發現學習理論對我們今天的外語教學有重要的啟示作用。首先，在教學方法上應以啟迪為主。在布魯納看來，以教師為主的教學方式，學生只是被動的接受知識而很難獨立地去思考問題，學生也缺乏學習積極性。而啟迪式的教學方式可以使師生處于相互配合之下，“學生不是靜坐在教室里聽，而是投入到系統知識的闡釋中。”[2]學生可以積極、主動地接受新知識，還可以對新知識加以評價。教師在此過程中是引導者、組織者。其次，在教學的整體進程中，教師要積極激發學習者的內在學習動機，使學生了解所從事的學習活動的正確方向，并向這個方向努力。在此過程中，重要的是培養學習者具有正確的情感態度，要對一切事情充滿好奇心，要有獲取知識的能力以及學習典范的欲望并愿意進行社會交流。而英語影視材料作為一種綜合藝術， 通過塑造具體生動的視覺形象，讓觀眾欣賞一系列運動著的畫面， 通過個性化的人物原聲語言， 揭示人物的心理活動， 展示人物的性格。將英語影視材料引入英語教學，能極大的提高廣大學生英語學習熱情，充分調動學生英語學習的自主性、積極性和創造性。
二、網絡環境下英語影視教學的實施構想 網絡環境下英語影視教學，可以通過面授課堂教學和網絡課堂教學相結合的教學模式予以實現。教學活動中，學生在面授課堂教學中處于主體地位，在網絡課堂中培養自主學習能力。
首先，面授課堂開展任務型電影教學，學生處于主體地位。教師設計任務型教學活動時， 應以學生的興趣、愛好為出發點；學習活動要有助于英語知識的學習、言語技能的發展和語言實際運用能力的提高； 同時鼓勵學生將英語作為語言工具，討論其它學科知識， 使學生的思維能力、藝術感受、協作與創新精神等綜合素質得到發展。為此， 我們提出了如下設計原則：
（一）構建教師主導―學生主體的教學模式
設計任務時， 要充分發揮學生的積極性、主動性和創造性， 使其以極大的熱情投身學習。如根據觀看的英語影視資料，以小組為單位討論問題，教師可以設計不同類型的問題，使學生根據自己的興趣選擇一項完成。通過電影真實的情景， 學生結合實際討論問題，用英語討論的過程中， 不斷獲取、處理和使用信息， 積極思考，培養和提高解決實際問題的能力。
?影視教育李新：基于網絡環境的英語影視教學研究 （二）選擇語速稍慢、情節相對簡單、貼近學生生活的影視材料
影視語言地道通俗且接近生活， 內容生動豐富， 能真實而立體地展現所學語言的背景和使用環境， 既具有語言技能學習的特點又有語言習得所需的條件，為學生創造了擺脫母語羈絆，調動感官及大腦對語言信息綜合反應和自然吸納的環境， 可產生一種身臨其境的直觀效果。通過影視視頻資料， 將學生帶入一個“英語思維”的理想氛圍， 語言情景的直觀使學生在心理上輕松地進入最佳聯想， 最佳認知以及最佳行為的狀態。同時，電影語言彌補了一些課本、教學片等刻意為語言而語言的不足， 充分調動了學生視聽說的積極性。但是，如果選擇的影視資料語速過快、情景復雜、題材不為學生所熟悉，學生將很難理解其內容，無從探討問題，不能完成教師布置的任務。因此，教師需要精心篩選，根據學生的聽說理解水平選擇合適的語言學習材料。（《任務型課外英語電影教學的探索與實踐》）
其次，通過英語影視資料營造自主學習環境，建立自主學習中心。自主學習中心為學習者提供了豐富的影視語言學習材料， 是促進自主學習的重要手段， 近年來， 其重要性不斷加強， 自主學習中心是有效開展自主學習的重要物質保障，“以現代教育技術和設備為支撐的自主學習中心甚至成了自主學習的代名詞。”[3]目前，絕大多數高校都已建立設備較為先進的校園局域網， 并通過接口與Internet相連， 這不僅為大學英語教學提供了良好的網絡環境， 而且為大學英語教學交互、教學評價和教學管理提供了強大支持。
結語
在計算機網絡技術構建的虛擬學習環境中，開展英語影視教學，構建教師主導―學生主體的教學模式，同時實現學生課外自主學習或小組合作學習，既充分利用以計算機為核心的信息技術，又通過人機交互讓學生更多地主動思考、探索、發現，從而形成一種新的教學環境，把教師和學生兩方面的主動性、積極性都調動起來。
參考文獻：
[1]教育部高等教育司.大學英語課程教學要求（試行） [M].上海：上海外語教育出版社， 2004：6.
[關鍵詞]電子商務專業 網絡教學 教學模式研究
[中圖分類號] G420 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437（2013）18-0066-03
[收稿時間]2013-06-01
[基金項目]2009年度河南省高等教育教學改革研究項目“電子商務專業立體化教學資源與網絡學習平臺的研究與實踐”（2009SJGLX170）。
[作者簡介]雷兵（1973-），男，四川華鎣人，博士，副教授，碩士生導師，研究方向：電子商務理論與應用。
一、 引言
電子商務是國民經濟和社會信息化的重要組成部分。發展電子商務是以信息化帶動工業化、轉變經濟增長方式、提高國民經濟運行效率和質量、走新型工業化道路的重大舉措，對實現全面建設小康社會的宏偉目標具有十分重要的意義。自2001年以來，我國已有275所本科高校、700余所高職院校開設了電子商務專業，在校學生15萬余人，是近年來發展最快的新專業之一。另外，利用互聯網等數字化媒體教學手段進行教學已受到各高校的高度重視，在教育部本科教學評估指標體系中，對于教學手段的評價，也將是否積極采用現代教學技術和手段，特別是互聯網等多媒體技術列為評估重點。在利用互聯網等數字化媒體進行教學方面，電子商務專業具有極大的優勢，它不僅有利于教學手段的改革，還為學生提供了專業實習環境。然而，根據教育部《普通高等院校電子商務專業教育與人才培養調研報告》顯示，我國高校電子商務專業教育存在的主要問題中包含“教學內容不能及時反映電子商務最新發展”、“教學過程不能較好地利用互聯網以及“師生互動”不足等問題。
因此，有必要探索一種適合電子商務專業的網絡教學模式，作為傳統教學方法的重要補充。
二、 電子商務專業網絡教學的特征
電子商務是通過互聯網從事產品或服務的買賣活動。因此，電子商務專業運用網絡輔助教學具有天然優勢，它不僅可以提高教學效果，還具有傳統課堂教學不可替代的作用。
具體來講，電子商務專業網絡教學具有以下特征：
（一）方法與內容的融合
一般而言，網絡教學模式作為傳統教學模式的有益補充，主要體現在教學手段與方法的改革。但是，對于電子商務專業而言，學生對互聯網技術、互聯網商業模式、網絡營銷等內容的掌握和應用本身就是電子商務專業教學內容的重要組成部分。因此，采用網絡教學模式，不僅體現在教學手段與方法方面，還體現在電子商務專業教學內容方面。
（二）理論與實踐的融合
電子商務專業實踐性很強，部分理論知識較為抽象，采用傳統課堂教學模式很難理解。而電子商務專業網絡教學，可以讓學生在理論學習的基礎上進行實踐，如通過網絡互動討論，不僅可以讓學生進一步領悟討論的知識，還能進行網絡社區營銷知識的實踐。
（三）獲取與貢獻的融合
網絡教學平臺提供了豐富的教學資源，這方便了學生獲取廣泛的知識。然而，由于電子商務發展迅速，課堂教學往往滯后于實踐，這就要求電子商務網絡教學資源不斷更新、完善。但是，僅憑任課教師很難完成這項任務，因此，學生也必須參加知識內容的完善和更新，從而實現知識獲取與貢獻的高度融合。
三、 電子商務專業網絡教學模式的構建
根據現代認知科學的研究，建構主義的“刺激-認識-反應”理論框架是網絡教學應遵循的理論模型。其核心在于強調學習主體的主動性、強調認知結構的作用及其發展、環境認知有機組成與互動。因此，網絡教學不是傳統教學模式的電子版，不能簡單理解為將教學內容“搬到”網上，也不是簡單的網絡自主知識型學習或實踐教學。根據網絡教學及電子商務專業的特征，經過長期實踐，總結出電子商務專業網絡教學模式主要由平臺共建型、知識貢獻型、開放互動型、團隊博弈型教學模式構成，如圖1所示。
圖1 電子商務專業網絡教學的主要模式
（一）平臺共建型教學模式
網絡教學必須有網絡平臺作為支撐，網絡平臺建設、管理與維護既是網絡教學的必要“后勤”工作，同時又為電子商務專業學生掌握必備的基本技能提供了較好的實踐環境。因此，對于電子商務專業教學平臺，采用師生共同設計及開發、師生聯合編輯、師生聯合維護的方式來進行建設。同時，由于互聯網的開放性，網絡教學還可以輻射到其他高校，讓更多的學生參與學習和交流。為了達到這個目的，需要進行網絡教學平臺的推廣，組建由教師指導、學生主導的網絡平臺推廣團隊，推廣活動既擴大了平臺的影響范圍，也是對網絡營銷課程的技能實踐。平臺共建型教學模式 2所示。
圖2 平臺共建型教學模式
在組織形式方面，首先確定平臺的總設計師，由專業教研室主任或者專業帶頭人擔任。另配備教師分別擔任開發組、編輯組、管理維護組、推廣組組長，并從高年級學生中遴選優秀學生成為成員。由于每年都有新生和畢業生，學生成員需要每年更換一批，另外，為了讓每屆學生（高年級）都有設計、開發平臺的機會，平臺可以每四年改版（或重建）一次。
（二）知識貢獻型教學模式
目前，電子商務尚處于發展初期，理論研究還比較欠缺且新的知識不斷涌現，傳統教學方式很難適應快速的知識更新。因此，可以采用兩種方法解決：一是采用 “博客”形式，讓學生撰寫電子商務專業論文，教師與學生共同參與評論，提高學生專業水平；二是采用“維基百科”形式，讓學生添加、修改專業詞匯或電子商務案例，共同學習、修正、補充內容。知識貢獻型教學模式如圖3所示。
圖3 知識貢獻型教學模式
在具體實施方面，不同課程可以采用不同的形式。對于專業術語較多的課程，如電子商務概論、電子商務管理、網絡經濟學、電子商務物流管理、網絡支付與結算、國際電子商務、電子商務系統規劃與設計等，任課教師可以以作業的形式布置給學生，如要求每章內容學習結束后，每個學生新增或修改相關章節專業詞匯5個等；對于電子商務案例分析課程，課程教師可以采取考試方式，如要求每人做一個完整的案例、并修改已有案例3個，將其作為課程成績的主要依據等；對于部分專業任選課，課程教師可以將課程論文作為課程考試內容，成績評定時還可參考其他學生對其評價情況進行打分。
（三）開放互動型教學模式
互聯網的開放性，也為電子商務專業教學提供了全新的互動教學模式，如圖4所示。在基于SNS（社會化網絡）的教學平臺中，可以聯系任何有電子商務專業的高校，甚至邀請企業界專業人士，讓他們成為網絡教學平臺的建設者與使用者。
在實際操作中，任何高校電子商務專業的教師，可以在群組（SNS中的一種群體討論交流形式）中開設網絡課堂，本校或其他高校的學生、教師乃至企業界專業人士可以共同參與，實現真正的“師生互動、跨校互動、校企互動”的教學模式。采用這種模式，對于高校，可以實現取長補短、共同學習、共同提高；對于企業，可以吸收理論知識、貢獻實踐經驗、發現人才。
圖4 開放互動型教學模式
（四）團隊博弈型教學模式
團隊博弈型教學模式是指課程教師在布置某項帶有觀點性質的討論話題時，讓學生自助組成3-5人的團隊，針對布置的討論話題，按團隊“辯論”，以發表主題數以及有效回復數作為團隊的排名，按照名次給予每個團隊一個總分數，團隊內按照貢獻分配給成員，作為平時成績的組成部分，計入課程成績。由于采用博弈形式的評分體系，在規定的時間內，學生不是按量完成“作業”，而是根據與其他團隊的比較，不斷做“作業”，帶有較強的競爭性質。
圖5 團隊博弈型教學模式
例如，對于網絡營銷課程，課程教師可以先確定不同名次的團隊總分，如第一名100分/人，最后一名60分/人。然后在每章結束后，要求團隊根據所學內容在網絡社區中發起話題并討論。課程結束后，教師根據話題發起數、有效回復數為每個團隊排名，并給予團隊分數。這種教學模式，不但讓學生互相交流、討論知識，還對“網絡社區營銷”技能進行了實踐。
四、 結論
在電子商務理論與實踐教學中，通過運用平臺共建型、知識貢獻型、開放互動型、團隊博弈型教學模式，可以讓學生由被動學習轉向主動學習，大大提高學生的學習興趣，學生與教師之間的交流不再受時間與空間的限制。另外，學生的學習情況也容易得到有效反饋，有利于教師不斷改進教學方法與手段，提高教師的教學效果。
[ 參 考 文 獻 ]
[1] 沈軍，顧冠群.面向網絡教學的互動式體系模型[J].東南大學學報（自然科學版），2002，（1）.
