發布時間：2024-03-12 14:44:42
序言：寫作是分享個人見解和探索未知領域的橋梁，我們為您精選了8篇的科學教育的概念樣本，期待這些樣本能夠為您提供豐富的參考和啟發，請盡情閱讀。
關鍵詞：職業教育學；規定性定義；描述性定義；綱領性定義；學科框架
近來，對職業教育基本理論和學科構建問題的討論漸漸多起來，不斷有高水平的論文和著作面世，這是職業教育理論工作者積極致力于學術自覺，構建職業技術教育理論體系，開始走出低水平重復研究局面的可喜現象。但是，與職業教育實踐以及其他教育理論分支學科相比，目前職業教育理論研究多數是普通教育學的翻版，缺乏自身特有的邏輯，“研究的范圍比較窄”、“缺乏有力的邏輯”、“缺乏系統的理論”，仍然處于“理論貧困”的境地。①本文擬就職業教育的概念、學科以及學科框架的構建談談自己的看法，希望有助于理論研究的深化與發展。
一、“職業教育”的稱謂與規范
21世紀以來，職業教育在國內外教育界受到了前所未有的重視，但遺憾的是“職業教育”(Vocational Eduction)的稱謂到今天為止都沒有一個統一的認識。中國最早使用“職業教育”一詞出現在1904年山西農林學堂總辦姚文棟的公文中：“論教育原理，與國民最有關系者，一為普通教育，一為職業教育，二者相成而不相背。”“職業教育為東西洋各國所最重，生等出洋后自知之，予不必言也，普通教育與職業教育，相需為用，闕一不可。”②自清末的“實業教育”以來，期間經歷了“職業教育”、“技術教育” (Technical Education)、“職業和技術教育”(Vocation- s1 and Technical Education)，“職業教育和培訓” (Vocational Education and TraininS)等稱謂。1974年，聯合國教科文組織在第18屆大會上通過的《關于技術和職業教育的建議》中，把“技術和職業教育"(Technical and Vocational Education)作為一類教育的一個綜合性術語使用，其內涵包括技術和有關科學的學習，以及掌握與社會、經濟各部門的職業有關的實際能力和知識等。
由于科學技術的發明發現在中國傳統文化中不受重視，生產實踐中很少應用，農耕文化也不需要技能技巧，故中國正規教育長期沒有教人謀生糊口的內容。當西方列強挾持“奇技巧”征服儒家文化時，同人逐漸對西學技術產生了頂禮膜拜，開始出現了傳授這些技能技巧的廣義職業教育。在清末，職業教育就是“西學”、“洋學”，就是掌握技術一類的“末”節，人們看重的還是學習道德修養的“中學”之“本”。民國時期，盡管許多有識之士大力倡導“實業教育”、“生活教育”、“技術教育”、“大職業教育”等，但在動蕩的時局和落后生產力水平的現實中，這些思想和實踐也如曇花一現。20世紀50年代之后，“技術教育”與“職業教育”從身份確認上有其細微差別：前者培養“干部”，后者培養“工人”。
在1982年12月4日五屆人大五次會議和1999年 3月15日九屆人大二次會議上通過的《中華人民共和國憲法修正案》第19條規定：“國家舉辦各種學校，普及初等義務教育，發展中等教育、職業教育和高等教育．并且發展學前教育。”將職業教育確認為與初等教育、中等教育和高等教育并列的一種教育類型，正式在國家的根本大法中明確了“職業教育”
的稱謂。1996年9月開始施行的《中華人民共和國職業教育法》，將各級各類職業學校教育和各種形式的職業培訓統統歸并到“職業教育”范疇之中，《職業教育法》第1章第4條規定“對受教育者進行思想政治教育和職業道德教育，傳授職業知識，培養職業技能，進行職業指導，全面提高受教育者的素質”的教育培訓就是“職業教育”。第2章第14條進一步明確指出：“職業培訓包括從業前培訓、轉業培訓、學徒培訓、在崗培訓、轉崗培訓及其他職業性培訓，可以根據實際情況分為初級、中級、高級職業培訓。”這說明我國目前所使用的“職業教育”這一概念包含：普通教育的職業技術入門教育；為了在某一職業領域就業的職業準備教育；作為繼續教育一個方面的職業繼續教育。但在1997年國務院學位委員會對學科體系的又—一次歸類劃分中，與電化教育或教育技術等“現代化教學手段”有關的內容，被劃分為“職業技術教育學”與“教育技術學”，與此前《憲法》、《職業教育法》中的稱謂有些不同。
1999年4月在漢城召開第二屆國際職業技術教育大會上，聯合國教科：艾組織在正式文件中首次使用了“技術和職業教育與培訓”(Technical and Vocational Education and Training)的提法，將職業教育和就業培訓、在職培訓視為一個統一的連續過程，這說明職業教育的內涵和外延與一百年前相比都發生了巨大變化。隨著今天國際政治、經濟的全球化發展，以及新技術革命對人類社會生活的影響和信息產業的迅速崛起，職業教育已經從過去單純指一個人就業前的教育培訓，向在職培訓、就業培訓和轉崗培訓滲透，成為了終身教育的一個有機組成部分。有人將這種“職業教育”概念從“Vocational Education”拓展成“TVET”，職業教育內涵隨著時展而不斷演進充實的現象，稱之為“大職業教育觀”。③
筆者認為，“職業教育”概念包含了技術教育、職業教育和職業培訓三個層面的內容。④是隨著科學技術的發展和產業結構的升級換代，技術教育的地位和作用越來越重要，勞動力素質中的“技術”含量往往是職前培訓的重要內容，也是一個人就業的前提條件；二是教育過程與培訓過程又有區別：前者偏重于學習一般生產過程的原理，注重各行各業的原理講解和理論闡述及受教育者德智體的全面發展，后者要求受訓者掌握必要的謀生技能技巧，強調具體生產(服務)活動的實際體驗；三是用辯證唯物主義眼光看，技術教育、職業教育和職業培訓呈現融合發展的趨勢，三者互相聯系、互相滲透。由于“職業教育”的概念包括了“職業和技術教育”、“職業教育和培訓”、“技術和職業教育與培訓”等以上各個術語的含義，特別是與目前大量使用的“職業技術教育”含義基本一致。因此筆者鄭重建議，今后在一切正式與非正式的文件、報告、新聞和學術論文中統一使用“職業教育”一詞。
二、職業教育學科的性質界定
美國分析教育哲學家謝弗勒(I.Schemer)博士運用分析哲學方法，在1960年出版的《教育的語言》一書中，探討了教育定義的三種類型，即規定性定義、描述性定義、綱領性定義。這三種定義的分類由其出現的上下文情景決定，同一定義根據不同的上下文可能歸屬不同的類型。三種定義的功能各不相同，規定性定義的功能是交際，描述性定義的功能是解釋，而綱領性定義的功能是陳述一種道德價值規范。
科學理論，如數學、物理等，一般按照邏輯規則下定義(規定性定義)，實踐理論，如政治、經濟，更多的是運用綱領性定義。這兩種理論下定義的依據有區別：前者以觀察數據、經驗事實為根據，后者表述的不是已有的事實，而是“應有的”狀態，即具有強烈的價值取向。許多不同的職業教育著作對同一概念(如“職業教育”、“職業教育學”)所下的定義，多數不是真正的定義，而是關于某個職業教育問題(如職業教育的“本質”、“內涵”、“功能”與“培養目標”等)自己的價值觀念，也就是說，他們用自己的“理念”偷換了職業教育中的“概念”。
對事物的科學分析以及在分析基礎上的綜合，在適當控制的條件下，科學實驗或思辨允許將對象從整體中抽取出來而撇開其他對象，科學概念需要揭示事物的本質特征，有時就不一定能揭示事物的全貌。而在實踐中，客觀事物的存在是錯綜復雜、交織糾纏在一起的，“科學的”與“實踐的”職業教育理論下定義的方式應該有所區別：前者一般采用描述性定義，并且從描述性定義中擇定精確的科學定義，后者因為涉及特定的社會文化情景中的教育實踐，并對實踐提供一定的指導，一般采用綱領性定義。如“職業教育是為適應經濟社會發展的需要和個人就業的要求，對受過一定教育的人進行職業素養特別是職業能力的培養和訓練，為其提供從事某種職業所必需的實踐經驗的一種教育。”⑤這類定義告訴人們，職業教育“應該成為什么樣子”，表達了下定義者的主觀價值判斷，是典型的“綱領性定義”。正因為如此，職業教育理論中的許多定義就因“人”而定了。目前數十本職業教育著作、各種權威的“辭典”，對“職業教育”的定義都不盡相同。如《國際教育辭典》的定義是：“職業教育是指在學校內或學校外為提高職業熟練程度而進行的全部活動，它包括學徒培訓、校內指導、課程培訓、現場培訓和全員再培訓。當今則包括職業定向、特殊技能培訓和就業安置等內容。”《教育大辭典》將其定義為“傳授某種職業或生產勞動知識和技能的教育”，涵義有兩個，一是“僅指培養技術工人類的職業技能教育”，二是“泛指為謀取或保持職業而準備、養成或增進從業者的知識、技能、態度的教育和訓練，不僅包括技能性、還包括技術性的”，與“職業技術教育” (Vocational-Technical Education)同義。⑥
除了職業教育理論研究中的概念、名詞、術語大多采用綱領性定義之外，另一個不成熟的表現是“移植”、抄襲普通教育學的定義和框架體系。如對“職業教育學”的定義，干脆由“教育學是研究教育現象，揭示教育規律的一門科學”移植為“職業教育學是一門研究職業教育現象，探討職業教育發展規律的新興學科。”⑦或者“職業教育學是研究職業教育現象，揭示職業教育規律的一門社會科學”。⑧還有人按照教育學的學科框架映射出職業教育學的學科體系，開列出“職業教育社會學”、“職業教育經濟學”、“職業教育課程與教學論”、“職業教育教師學”、“職業教育心理學”等分支學科⑨，似乎在教育學的每一個分支學科前面冠上“職業”二字就完成了體系的構建。職業教育學正在重蹈教育學的覆轍，除了翻版普通教育學的概念、體系之外，幾乎沒有對職業教育基本問題和特殊問題的研究，其主要原因是因為職業教育學基本上是一門“實踐”的理論，而非“科學”的理論。可喜的是，筆者最近看見歐陽河等人所著《職業教育基本問題研究》，突破了職業教育理論研究和學科框架囿于普通教育學的壁壘，從哲學、社會學、歷史學等角度探討了職業教育的本質屬性、地位作用以及與外部世界的關系等基本問題。
像這種職業教育理論中的定義模糊和沒有獨立的學科體系等問題，從根本上說，與其母體教育學的性質模糊有關。長期以來我們一直假定：教育學是一門“科學”，或者我們正力求使其成為科學。近代教育學是在一種特定的歷史文化背景下發展的：17世紀末18世紀初，繼哲學與神學分離、自然科學萌動于實驗之中時．人們謀求按照科學的先例建立人文科學，而為實踐所迫切需要的教育學首當其沖。于是，從哲學中分離出來，又與“教學藝術”有別的“科學教育學”建構起來，赫爾巴特的《普通教育學》就試圖建立一種規范性、描述性的教育學陳述體系，他的“普通”是指教育的一般(普通)原理，而非“普通教育”之學。20世紀之后的教育理論家比以往更不滿意于思辨哲學和狹隘經驗性質的陳述，更加追求教育學的科學化，他們在“教育心理學”、“教育社會學”、“實驗教育學”和“教育經濟學”等分支學科里進行了大量教育細節的實驗研究、統計和測量。但是，這些成果離“科學教育學”還有一定距離，時常有一些教育家和有識之士揭開教育學研究成果的“科學”外衣，認為教育學仍然是以“教育科學”其名，行“實踐教育”之實的學問。這種情況下就不難理解，為什么二十多年來有幾百本教育學“原理”、“大綱”、“概論”等著作問世，但教育理論仍然被很多學科視為“非科學”。
三、職業教育學科框架的重構
嚴格說來，我國目前的職業教育理論對一些個別的、零散的、短期的問題有一些研究，至多存在一個與普通教育學大同小異的框架，迄今尚未形成一種理論體系。這種模仿普通教育學框架的理論研究，對職業技術教育實踐的指導意義相當有限，這也是導致職業教育理論缺乏學術聲譽的重要原因。我們討論的職業教育學的學科框架問題，換句話說，也就是職業教育學的“學科”(discipline)定位問題，包括職業教育學的學科基礎(disciplines-basis)、研究領域（fields of research)以及概念結構(conceptual structure)。實際上，只有在這個層面上，才能比較準確地討論職業教育理論的方法論問題，也才能真正地思考這個學科變化中的實質因素。
職業教育理論近二三十年來發展的一個最大特點，是它在研究對象、研究目的和研究角度各個方面的迅速擴張，其結果既是這個學科在教育實踐中影響力的增長和對普通教育學、教育技術學的積極介入，也是它不斷模糊的學術面貌和日益尖銳的身份危機所致。當所有“精英”教育之外的、業余的、勞力的、技術性的培訓都登上了職業教育學的殿堂，當學者從教育目的、教育內容、教育方法技巧和教育形式等專業技巧中脫穎而出，開始在政治、經濟、文化、人文理想、價值觀等廣闊層面上求索職業培訓和技能訓練的意義，當技術手段、勞作研究、能力本位、雙元制模式等內容涌人職業教育的研究視野中時，以其帶有強烈工業革命色彩的教育挑戰吸引了許多對“勞心式”教育不滿的學者，以普通教育學理論為框架，以歐美職業教育實踐為基礎、以和中國特色為主要概念的傳統職業教育學開始被自我解構了。但解構并不意味重構，如果沒有自成系統的方法論和操作規則，職業教育學作為一個“學科”的意義就很值得懷疑。換言之，如果職業教育學僅僅成為“技能訓練”(skill-training)、“素質本位”(quailty-based)、“就業導向”(employment-oriented)等不同概念的集合場地，而沒有內在的框架和概念內涵作支撐的話，那它作為一個學科的身份也就瓦解了。這也就是為什么近年來我國職業教育理論界開始逐漸重視、辯論重視職業教育學科的存在價值問題，具體表現為“職業教育學”是否應該脫離普通教育學的框架，與“教育技術學”、“職業培訓”等建立更廣泛、更密切的聯系。
目前討論的結果有兩種觀點：職業教育學這個學科并沒有消失，許多大學開始主動設立職業(技術)教育系和職業教育研究所，紛紛申報“職業技術教育學”碩士甚至博士學位授予點。2006年初，國務院學位委員會第22次會議批準的第10批博士和碩士學位授權學科名單中，通過有獨立設置的“職業技術教育學”碩士學位授予點8個，博士學位授予點1個，如果加上教育學博士和碩士學位授權一級學科下可以開設的職業技術教育學研究生學位授權點，則成遍地開花之勢。學者們仍然不斷發表職業教育學或原理的著作，仍然在培養新一代的職業(技術)教育學的研究生。但是作為職業教育學學科的基地，這些系、所仍然處在一個相當尷尬的轉型期間。對學科建設有興趣的學者仍在苦心思索新的框架，希望為職業教育學尋找新的理論基礎、涵蓋范圍和游戲規則。這種探求并不是純學術性的，而是帶有很大的實踐指導意義。如，一些大學中的職業技術教育系對于教師配備的考慮相當簡單，均以教育技術學為軸心，從IT技術手段、課程編排、電教設備運用到信息技術原理分成若干模塊，大多招聘理工科出身的教師講授各種技術原理及其運用。其他“次要”的非“教育技術”的內容理所當然處于邊緣地位，尤其是理論探索處于中看不中用的境地。雖然這種狀態在目前并沒有從根本上得到改變，但—個重大的變化是，沒有人再敢于站出來宣稱“職業教育學原理”和職業教育理論是沒有存在的必要了。實際上，大部分人感到，由于“職業教育”在經濟社會發展、國民素質提高、就業和社會穩定等各方面的作用明顯增大，一個缺乏理論架構的職業(技術)教育學已經不可能被社會所認可，唯一的出路是構建具有獨特研究對象、獨立研究范圍、個性化培養目標以及職業教育發展歷史的理論框架，據此決定一個職業(技術)教育系的教學和研究重點。
那么可供選擇的職業教育理論框架應該是什么樣的呢?據筆者所見，目前尚沒有一個在理論上有清楚明白表達與說服力且在學科框架上有獨特實踐特征的體系大全。但實踐經驗和理論思考的大量素材，已經可以作為在中國進行職業教育理論研究和教學的參考。總的說來，這些實踐經驗和理論思考既是實質性的也是策略性的，其前提有兩項，一是職業教育學科和理論探索的多元化，二是各大學職業(技術)教育系之間的合作與競爭。從此出發，一類理論思考集中在從其他領域，主要是普通教育學和教育技術學領域引進新的概念系統，逐漸形成一個“開放型職業教育學”的架構。另一類理論思考則應該立足于歷史研究和比較研究，在“文化多元論”的前提下，重新調整職業(技術)教育史的地理和時間框架。可以預見的是，職業教育理論的教學和研究模式將不再是普通教育學或教育學原理的“復制”，而是在“職業(就業)”與社會經濟發展、人的全面發展之間關系的教學重點和研究方法上的選擇性。
[注 釋]
①徐國慶．職業教育原理的元研究[J]．中國職業技術教育，2006，(13)．
②歐陽河．職業教育基本問題研究[M]．北京：教育科學出版杜，2006．176．177．
③郭揚．“職業教育”=“Vocational Education"?[J].職教通訊，2007，(15)．
④馬慶發．當代職業教育新論[M]．上海：上海教育出版社，2002．10．
⑤李向東，盧雙盈．職業教育學新編[M]．北京：高等教育出版社，2005．23．
⑥顧明遠．教育大辭典(增訂合編本)[M]．上海：上海教育出版社，1998．2032．
⑦劉春生，徐長發．職業教育學[M]．北京：教育科學出版社，2002．18．
從當前國際科學教學研究的觀點看，科學學習可以看做是一種概念轉變的過程，科學教學也就可以被看成所謂的“概念轉變教學”。科學概念是科學知識的基本元素，是科學知識結構的基礎，形成科學概念是深刻認識自然現象本質特征的標志，也是領會自然規律的基礎。所以，科學概念的教學是科學教學的關鍵，科學探究活動的開展其實就是圍繞科學概念的轉變進行。
從關注事實性知識到關注科學概念，我們應該認識到以主題和事實為中心的教學，屬于較低水平的認知。科學教育要能體現本質特征，需要把科學教育的目標定位從事實、主題提升到具體概念的教學。
基于以上種種原因，我們工作室團隊進行了《基于科學概念轉變的小學科學“探究式教學”研究》，課題研究的內容中，根據科學教材的內容體系的特點，我們進行了物質科學領域的概念教學研究，對此作一些分析和思考。
新的課程理念告訴我們：1.注重關注兒童科學學習的過程與規律；2.注重以兒童科學概念和科學經驗為基礎，構建適宜兒童發展的科學活動。在實施的過程中，我們提出圍繞一個中心，重視三個方面，夯實四個環節，實施五項“腳手架”的策略，來進行概念教學。
一、圍繞一個中心
人們生活在物質世界中，每時每刻都在接觸著各種各樣的物質，感受著自然界和人類生活中所發生的豐富多彩的物質的運動和變化。物質世界中的各種現象和過程，都有著內在的規律性，物質科學就是研究物質及其運動和變化規律的一門基礎自然科學。
本領域內容的學習將有助于增強學生探究物質世界奧秘的好奇心，形成“世界是物質的”的觀點，使他們感受到物質科學對促進社會進步、提高人類生活質量的重要作用，幫助他們初步養成樂于觀察、注重事實、勇于探索的科學品質。
在教學中，教師應幫助學生形成一些主要概念。如：物體具有一定的特征，材料具有一定的特性；水是一種常見而重要的單一物質；空氣是一種常見而重要的混合物質等。我們既要關注核心概念的建立，同時也要關注概念之間的關系，不要把概念的建立孤立起來，割裂起來。
我國以前的科學教育多以活動為中心，兒童圍繞教師預設的活動進行探究，教師缺乏了解兒童科學概念發展的特點，在設計活動的時候往往無法體現一個活動主題下科學概念的層次和聯系，缺乏對兒童已有科學經驗的關注。
也因此，以圍繞核心的科學概念建構為中心，設計合適的科學探究活動，是概念教學的發展方向，科學探究活動的開展其實就是圍繞科學概念的轉變進行。
二、重視三個方面
在概念教學的研究中，我們深刻認識到：概念是兒童建構復雜能力的基石。從這個角度來看，科學概念的學習是其中一個重要的學習內容，同時也是兒童科學學習的載體，小學科學課程必須圍繞科學概念來組織教學，實現情知交融。構建充滿生命活力的科學課堂，是學生發展的需要，有利于學生核心素養的形成。
探究是科學學習的主要方式。科學探究的過程一般包括：提出和聚焦問題，設計實驗和反思、收集和獲取證據、分析數據、得出結論、表達與交流等要素。科學探究并不是一個固定模式，而是一個能動的、多樣的、多層面的、循環發展的過程。在教學中，通過一系列教學環節，通過實證、推理形成對科學概念的理解，實現三個方面的重視：
1. 重視創設合適的問題情境，從學生的前概念出發，引導學生聚焦到合適的探究問題。
（1）創設合適的教學情境的形式多樣，如：通過實驗材料、事件、故事、謎語等，讓學生基于現象引發問題。（2）關注教學情境的突發性，與學生的生活實際密切聯系。其目的是激發學生的興趣，了解學生的前概念，引入合適的探究問題。
2. 重視證據的收集，關注證據的真實性。
實證是科學探究的重要性質，重視證據的收集是科學探究活動中關鍵的要點。在教學過程中，教師要引導學生圍繞探究的問題，了解需要收集什么樣的證據，怎樣收集證據。證據不僅是實驗的觀察和記錄，是定性的現象描述或定量的測量與計算，還可以是通過資料、網絡等渠道獲取的第二手材料，但一定要關注證據的真實性。例如：點亮小燈泡。解剖小燈泡的結構獲取的信息才是第一手材料。
3. 重視引導學生從證據中進行分析得出結論，關注學生的記錄、討論與交流。
（1）只有證據并不能解決探究問題，而是需要對證據進行記錄和分析，對收集的信息進行處理，得出結論，才能完成探究任務。（2）小組交流、匯報得出的結論要得到更多小組乃至全班的認可，同時，應經得起重復驗證。
三、夯實四個環節
兒童對于學習的內容的理解要經歷一個逐步發展的過程，而不是從原有的理解轉變成被認可的科學解釋。基于人們自己的建構，概念經常被再分解成漸進的幾步。即最初的概念到可能的概念到最后完全的概念。如：我們構建了科學課概念教學的四環節：（1）喚醒――激發階段；（2）發展――探究階段；（3）重建――形成階段；（4）深化――應用階段。即：了解概念――發展概念――重建概念――深化概念四環節，是一種漸進循環的過程，當然，概念教學的發展應遵循學生的認知規律，在科學概念教學的研究中，以上教學模式只是基本的程式，但不可以僵化的使用，應用模式不唯模式，具體的教學中可以靈活地進行變通。當學生科學概念轉變的過程中出現問題的時候，有的教學環節是要反復進行的，而不是模式化線性前進的。
四、實施五項“腳手架”策略
教師幫助兒童概念的發展而采用的教學內容、方法等，都是為兒童科學概念的建立搭建“腳手架”。基于兒童的概念發展，為兒童建立科學概念搭建“腳手架”，是概念教學實效的關鍵，轉變的策略尤為重要。“腳手架”的搭建涉及到教學內容、教學方法、教學評測等多方面，其中探究活動材料、提問與回答、實驗記錄單等是關鍵。也因此我們提出了概念教學轉變的實施策略，基于兒童的概念發展，為兒童建立科學概念搭建五項“腳手架”，具體如下：
1. 材料腳手架――有結構的材料
關注科學探究材料的結構性，力求從生活中尋求探究材料，充分利用材料激發學生探究的熱情，引導學生深入探究，發展概念。例如：在磁鐵一課，準備了各種各樣的磁鐵；準備了金屬和非金屬材料，金屬材料中容易混淆的鐵、鋁、銅等，就是基于學生已有的經驗出發。
2. 問題腳手架――有價值的提問
課堂教學中，有價值的提問表現在兩個方面，即：教師提問和學生提問，根據具體的教學情境，教師的提問力求聚集，并進行及時的追問，發展學生的思維，不簡單提出肯定和否定的問題，提出一些毫無價值判斷的問題，問題的提出關注學生的認知。創設真實的教學情境，學生的提問應立足已有的經驗和教學中新的認知、質疑，反對毫無根據的空問題。
例如：在《磁鐵》的教學中，教師提問：剛才我們認識的是各種形狀的磁鐵，關于磁鐵，你還知道哪些方面的知識？此問題就是建立在對材料的觀察的基礎之上。
3. 探究腳手架――探究性的記錄單
教師在教學中，轉變教師的角色，組織學生進行科學探究，并組織、設計、提供探究性的實驗卡，為學生獲取第一手的材料提供支持，從而為實現情知轉化奠定基礎。實驗探究卡的設計可根據學生年齡的特點，扶放結合，松弛有度。例如：①開放式的實驗探究卡（下圖）；②扶放結合的實驗探究卡。
4. 板書腳手架――思維導圖式的板書設計
教學板書的合理設計，能幫助學生建構完整的科學概念。將學生已有的認知和新的認知進行比較，既有利于學生思維的深加工，又有利于學生新概念的重建和類化，清晰明了，從而降低了教學的難度，為學生思維的加工提供支持。例如：《磁鐵》一課的思維導圖式的板書設計。當然，利用其它知識樹式等板書設計也是可行的。
5. 應用腳手架――教學內容生活化
關鍵詞：可視化；概念圖；傅里葉變換；教學案例
作者簡介：李良（1974-），男，河南焦作人，河南理工大學電氣工程與自動化學院，講師；高娜（1977-），女，河南洛陽人，河南理工大學電氣工程與自動化學院，副教授。（河南 焦作 454002）
基金項目：本文系河南省教育科學“十二五”規劃課題（課題編號：[2011]-JKGHAD-0283）、河南理工大學電氣學院2012年教育教學改革研究項目（項目編號：2012DQJG10）的研究成果。
中圖分類號：G642.41 文獻標識碼：A 文章編號：1007-0079（2014）05-0072-02
可視化是指通過可以覺察的視覺方式將思維進行外化呈現的過程，研究的是視覺表征在改善兩個或兩個以上人之間知識創造和傳遞中的應用。它能夠大大提高學習者思維認知的表現。在伍國華和李克東的研究中，根據主要功能將知識可視化教學工具分為兩類——概念關系圖與思考步驟圖，前者包括概念圖、知識地圖與語義網絡，后者包括思維導圖與認知地圖。這兩類知識可視化形式都能對學習產生積極的效果。[1，2]本文以傅里葉變換為例繪制了概念圖，并將其運用于教學設計和討論，使學生對基本理論的核心概念有了更清晰和深入的認識。
一、概念圖
概念圖又稱為概念地圖、心智圖等，通常是將有關某一主題不同級別的概念或命題置于方框或圓圈中，再以各種連線將相關的概念和命題連接，形成關于該主題的概念或命題網絡，從而以形象化的方式表征學習者的知識結構以及對某一主題的理解。作為可視化教學工具，它可以幫助教師構建教學模型，表達自己教學模式中的內在要素與相互關系，起到對教師教學經驗抽象表征的作用，同時也便于師生及時交流信息，促進學習者的相互理解。
概念圖由概念節點和帶有標簽的連線組成。節點用于表示某一命題或知識領域，節點之間的連線表示概念之間的內在邏輯關系。連線上可以用箭頭表明概念之間的邏輯關系方向，連線上的標簽表示概念之間是如何或者通過什么方式建立聯系的。概念、命題、交叉連線、層級結構是概念圖的四個圖標特征。[3]
二、教學案例設計
傅里葉變換是信號處理理論的核心內容，因此在信息類專業課程體系中占有重要地位。筆者在教學過程中發現，盡管學生在高等數學中已經學習過傅里葉級數的概念，而且在多門專業課程中也都運用傅里葉變換來解決工程問題，但由于遺忘或者在高等數學學習過程中對于該理論的用途不夠明了，沒有引起足夠重視，因此對于各種不同形式的傅里葉變換仍然感到難以深入理解，學完以后對傅里葉變換的認識僅僅停留在“只是一個看不懂的公式”的程度。同時由于該課程概念抽象，公式繁多，課堂容量大，因此找到有效的教學方法對教師的工作也非常有必要。
針對傅里葉變換教學中發現的問題，用概念圖設計教學方案如下。同時考慮到概念圖工具在課堂中使用要遵循循序漸進和耐心施教的原則，[4]將概念圖按照課堂教學的順序逐步展開，由簡到繁。
1.傅里葉變換的四種不同運算對象[5，7]
首先，要區分各種不同形式的傅里葉變換之間的關系，必須明確其處理對象的特點，因此根據連續性和周期性構建初步的概念圖，如圖1所示，星形框表示傅里葉變換，其處理對象分為時間連續和離散兩種信號，根據信號周期性進一步分成四種，用樹狀結構表明其關系。圖中圓角矩形框標明了四種不同信號的頻譜，由此可以進一步找到規律，即時域和頻域的對應關系為：一個域的連續性對應另一個域的非周期性，一個域的離散性對應另一個域的周期性。而時間連續信號與離散信號之間可以通過抽樣進行轉換，遵循奈奎斯特抽樣定理。
2.有限長序列的離散傅里葉變換（DFT）的引入[5]
由于這四種形式的傅里葉變換在時域或頻域不都滿足離散且點數有限的條件，不適合直接用計算機實現，因此引入了有限長序列的傅里葉變換，即DFT。將DFS限制在一個周期（主值區間）上進行，即有限長序列的離散傅里葉變換（DFT），這樣既保持了原信號完整的頻譜成分，又滿足了計算機運算的要求。盡管是有限長序列，但它隱含有周期性。圖1中用箭頭和橢圓框標明了DFT與DFS的關系，并用計算機圖標和云形框對其特點進行了注釋。
在工程應用中，對于連續信號的傅里葉分析也可以用DFT逼近，但是逼近過程中必然會產生誤差，這部分內容也用云形注釋框進行注釋。
3.傅里葉變換與拉普拉斯變換和z變換的關系[5-7]
電子信息類專業課程必定包含三種基本變換，即拉普拉斯變換，傅里葉變換和z變換，但很多學生不理解為什么要學習這三種變換以及他們之間有什么聯系。
如圖1中星形框所示，拉普拉斯變換用于分析連續時間信號，而z變換用于分析離散時間信號。
對于連續時間信號而言，盡管傅里葉變換能夠對大部分信號進行頻域分析，但也有一些連續信號，比如按指數增長的信號，當時其傅里葉變換的積分式不收斂，因此不能用傅里葉變換來分析。于是將這樣的信號乘以衰減因子，重新代入傅里葉變換式中，就得到了拉普拉斯變換。反之，對于拉普拉斯變換來說，當S域的復變量限制在虛軸上時，實際上就是該信號的傅里葉變換，因此可以說，連續信號的傅里葉變換是一種特殊的拉普拉斯變換，而拉普拉斯變換則是更一般形式的傅里葉變換。
同理，z變換適用于分析離散時間信號，與離散信號的傅里葉變換之間的關系類似于連續信號的拉普拉斯變換和傅里葉變換，如圖1所示。而z變換可以看做離散形式的拉普拉斯變換，兩者之間的關系如圖1右側菱形框所示，即s域與z域的映射關系。兩個域之間的對應關系用右側的坐標平面表示，一目了然。此圖的主要目的是為了幫助學生有效學習，不僅可以用于課堂展示，也可以作為學生自學的輔助材料，其網狀結構能有效說明概念之間的聯系，具有自明性，即使沒有老師的講解也容易看懂。本文從傅里葉變換入手逐步展開，順次引出傅里葉變換的幾種不同形式以及拉普拉斯變換和Z變換，在實際教學中也可根據教學內容選擇合適的切入點，以便配合不同教材的編排順序。
三、概念圖教學案例應用
筆者做了兩種形式的教學嘗試。方式一：不使用概念圖，按照教材編排順序進行課程講授和總結；方式二：運用概念圖，依照由簡到繁的原則，從一個中心主題開始（本案例從傅里葉變換引入），依次展開進行講解。課堂講授完畢之后，布置概念圖作業，然后用概念圖和學生進行交流討論，共同修改完成總圖。根據學生的反饋意見，采用第一種方式教學，學生對概念的理解比較困難，知識結構不清晰，機械記憶，容易遺忘。采用第二種方式教學，學生對知識體系的整體框架、相互之間的聯系等都有較清晰的認識，且借助圖形方式記憶更深刻，更容易理解。
由此可見，概念圖對于幫助學生把握概念之間的聯系及整體知識結構框架有明顯的作用。尤其是對于已經完成階段學習或者學完整門課程的學生，通過繪制概念圖，不僅有助于重新梳理知識、整理思路，而且能夠從中發現自己學習的薄弱環節，便于有針對性地復習。從學生對知識的表述情況來看，運用概念圖進行學習，學生能夠完整準確而清晰地表述概念，也就是將老師的知識變成了自己的知識，完成了隱性知識到顯性知識的轉化，做到真正地掌握和理解概念，實現了有效的學習。
筆者在授課過程中運用概念圖，從一個中心概念節點出發，由點及面，逐步按照與其相關的定理、公式展開，拓展到下一個概念節點。這種方法更便于實現隱性知識的顯性化，不僅教師能自己“意會”，而且能夠向學生“言傳”，使學生能夠直觀地“看到”老師的思維過程，同時老師能夠根據學生現場的反應及時了解學生的掌握情況，把握課堂節奏。
在總結復習過程中布置概念圖作業并用圖形組織師生交流，也有助于老師及時了解學生接受知識的程度，便于調整教學內容，改進教學方法。
四、結論
對于大學教育來說，比傳授知識更重要的是教會學生有效的學習和研究方法，在信息時代這一理念越來越受到重視，可視化教學方法對教學效果的提高作用在很多領域得到了證實。本文采用了概念圖作為可視化教學工具，以傅里葉變換為例進行了教學設計。教學實踐的結果證明，使用概念圖教學更易于清晰展現教學思路，建立概念之間的相互聯系，構建完整的知識網絡。生動形象的可視化圖形更便于學生記憶，提高學生學習的興趣，不但對于學生來說是非常好的學習工具，而且可以作為師生交流探討的工具，使教學從單向傳輸變成了雙向互動，幫助教師了解教學實際效果，及時根據學生反饋的信息調整教學內容和方案，有的放矢，提高了教學效率。
通過實踐發現，繪制和應用概念圖時還應注意以下幾點：概念圖作為記錄思維過程的可視化工具，其主要目的是通過圖形方式傳遞和交流知識，因此要求自明性強，結構清晰，容易理解；將其應用于教學時，應從簡到繁，逐步展開，條分縷析，也就是說，讀圖應該有合理的順序，根據學習者的知識儲備情況找到恰當的切入點；另外，概念圖用于交流的效果比單純讀圖要好，因此師生共同繪制和修改概念圖，會對雙方都有很大的促進作用。
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【關鍵詞】新課程 英語教學 英語理念 改革
為了培養具有綜合素質的英語人才是當前的主要工作。傳統的教學理念已經不能適應新時期社會發展的需要，在英語教學方面，要摒棄舊的教學理念，從教學理念和方法方面進行改革，適應新形勢的需要。
一、 更新教學理念，明確培養目標，找準課程定位
（一）關于教學理念的研究對于教育理念的研究，已有不少學者進行過系統研究。教學理論是教育理念的一個下位概念，教育理念涵蓋了教學理念。但不容忽視的是，即使處于最低層次的教學理念，也有很強的理論性、操作性和指導性，而且在很多情境下教學活動就是教育活動，很難將兩者嚴格區分開來。因此，也有學者將兩者統一為教育教學理念，依據教學理念的可操作程度以及學科的不同，將教學理念分為理論層面、操作層面與學科層面的分法更具科學性和可操作性。從理論層面上講，教學理念是人們對知識、教學過程及學生心理、學習風格的綜合性理解與解釋。不從事具體教學實踐的人同樣可以討論對教學的看法，也說明了教學理念的理論性特征。同時，這兩大教育理念也從理論層面為當代教育教學改革指明了方向。
從操作層面上講，教學理念是在具體的教學情景中運用某些教育學、心理學理論，把某種教學理念具體化、實踐化，即如何將理論層面的教學理念轉化為具體的教學行為。操作層面的教學理論是一個中間層次的教學理念，對教育教學改革起著直接的指導作用。從學科層面上看，教學理念是以理論層面的教學理念為方向，以操作層面的教學理念為指導，在特定學科教學中對教學理念具體實施。學科層面的教學理念決定某一學科的教學目標、課程設置、教學模式、教學評估和教學管理等各個方面，對學科教學改革起著具體的指導作用。
（二）更新教學理念，明確培養目標。理念是行動的先導，是新課程改革的靈魂。我們英語教師唯有更新觀念，建構新的英語教育教學理念，才能有效地進行課程改革與實施教學。首先，要認真學習領會新的文件精神，掌握新的英語教學理念。因為傳統的教學觀念，教師是課堂的主宰，教師不僅是教學過程控制者，教學活動的組織者，教學內容的制定者，和學習成績的評判者，而且是絕對的權威。課堂教學是老師講，學生聽；老師問，學生答，學生完全處于被動的學習狀態，作為教師，已經習慣了根據自己的想法、思路去教學。
在新課程中，傳統的教學模式將被取代，課程會變成一種動態、發展的、富有個性的創造過程。師生相互學習和進步，因此，可以根據不同的教學內容、教育對象的差異，采用靈活多樣的方法。
新課程給教師帶來了巨大挑戰，我們要不斷的學習，改變自身的教學方式，通過多種教學渠道來完善自己。更為重要的是要關注和側重培養學生的創新能力、實踐能力以及合作交流的能力。
二、“人性化”教學理念的推廣
傳統的教學觀念最大的弊端是重認知、輕感情，不注重學生在教學活動中的情緒和情感體驗。新課改倡導情感教學，提倡關注每一位學生的情感生活和體驗。
（一）由“重教”向“重學”轉變，讓學生走上主體地位。傳統教育觀念中，老師的職責是“傳道、授業、解惑”，講究師道尊嚴，教和學在本質上是以教師為中心，學生處于從屬的地位。英語教學中這種現象也普遍存在，課堂教學自不待言，即便是實踐環節，學生也是在老師確定的框架中進行，限制了學生學習的主動性，忽視了學生創新能力的培養英語教學應注重學生的全面發展，這就要求我們轉變觀念，將教學的核心由教師向學生轉移，既應“尊師”，更要“愛生”；既重視“授業”，更注重“學業”；既強調教師的引導作用，更致力于學生的主動性、積極性和創造性，讓學生走上教學的主體地位。此外，在上課時，還要關注學生的學習情緒，同時，還要關注學生道德的生活和人格養成。
在教學過程中，教師應指導學生開展研究性、探究性學習。開展豐富多彩的教學活動，注重學生合作、探究、實踐能力的培養。
（二）由“獨舞”向“共舞”轉變。給學生搭建互動平臺。傳統英語教學中，課堂基本是教師的一言堂，我講你聽，我教你學，“滿堂灌“、填鴨式”教學成了主旋律，老師像一個獨舞者，學生成了旁觀者，使得學生英語聽說能力缺乏，“聾啞”英語現象普遍存在。而英語學科具有很強的實踐性，學習的特點在于循環往復、日積月累、學用結合、學以致用。這就要求為學生搭建互動平臺，使學生由被動者變為主動者，由看舞者變為共舞者。通過設置主題、布置場景、組織討論和辯論等，培養學生的參與意識，營造輕松愉快的學習氛圍，提高學習興趣，激發求知欲。使語言教學體現鮮活的生活本質，人得了耳，出得了口，進得了心。
改變學習方式，就是改變學習狀態，使學習過程更多的成為學生發現問題、提出解決問題的過程。教師不僅是傳授知識，而是教給他們學習方法。這就更需要我們根據學生的個性差異，因材施教。
關鍵詞：高效課堂；教學手段；教學情境；學案導學；教學手段；能力培養；評價激勵；當堂訓練
中圖分類號：G633.6 文獻標識碼：A 文章編號：1992-7711(2014)07-0060
隨著新課改的深入和素質教育的興起，高效課堂的構建成為教育界普遍關注的重要問題，新課程改革不斷深入，減負增效的呼聲越來越高，這就需要教師在教學過程中提高教學效率，關注學生的學習效果，打造高效課堂。所謂數學的高效課堂是指在有限的課堂教學時間內，通過教師精心的設計，使得盡可能多的學生在數學知識技能、數學思維訓練以及數學情感態度價值等方面獲得盡可能多的收獲。筆者經過兩個多月的集中研修、影子實踐及返崗實踐后，結合課堂教學經驗，在實踐中不斷探索，認為要在初中數學中構建高效課堂，需要做到以下幾個方面：
一、充分利用現代化教學手段，特別是多媒體教學，促進學生對知識的理解和掌握，提高課堂效益
多媒體教學是一種現代的教學手段，它是利用文字、實物、圖像、聲音等多種形式向學生傳遞信息。而多媒體教學法則是以各種電教媒體如：計算機、電視、錄像、投影、幻燈等為標志，以傳統的教學媒體如：黑板、掛圖、實驗、模型等為基礎的多種媒體有機結合的教學方法。作為一名當代數學教師，如果能夠熟悉現代化教學手段的理論和操作機能，并能依據教學大綱的要求，從學生的實際出發合理選擇現代化教學媒體，且使之與傳統的教學媒體合理結合，就能夠極大地豐富課堂教學，促進學生對知識的理解和掌握。并且還能培養學生的各種能力，提高學生的素質，大大提高課堂教學效果。
二、攫取生活，創設情境
教材中學習素材的呈現力求體現“創設問題情境建立數學模型解釋、應用與拓展”的模式，那么如何體現教材的潛在意義，關鍵是教師對教材的處理，教師若能圍繞所要學習的數學內容，根據學生的年齡特點和生活體驗，選擇有現實意義的，對學生具有一定挑戰性的具體問題進行情境創設，那么不僅能增進學生學好數學的信心，而且更能培養學生良好的數學思維習慣和應用意識。例如教學“角”的概念時，筆者借助同學們熟悉的鐘表、張開的圓規等生活題材，啟發學生在熟悉的生活情景中自主地提出數學問題：角有幾個頂點？什么叫做角的邊？如何表示角……讓學生體驗自己生活中存在的數學，加深理解教材所學的內容，從而培養學生從實際生活中提出問題并解決問題的能力。例如，在教學一元二次方程知識中，可以從生活中常見的“梯子問題”出發，引導學生進行討論，從而使學生獲得“一元二次方程”的模型和近似解；讓學生親自經歷探索滿足方程解的過程，進而產生學習方程一般解法的愿望，同時知識遷移轉化能力也從中得到體現。
三、進行編制預習導學案，提高學生預習效果
眾所周知，有效的預習是提高課堂教學效果的前提和保障。預習導學案的使用能夠改變過去學生盲目低效的預習，轉而在方法上指導學生，思維上引導學生，有助于良好預習習慣的養成和自學效果的提升，為學生的課堂學習打下良好的基礎。首先，預習學案的內容主要包括學習目標、課前導學和自學檢測三個部分。學習目標的呈現使學生的學習更有目的和方向，課前導學能對預習起到很好的關注和引導作用，自學檢測便于學生和教師對預習情況做到心中有數，為二次備課提供信息；其次，教師最好根據學生的實際情況設計和編寫預習學案。一方面，要了解學生的好奇心強、注意力易分散、抽象思維能力弱的身心特點和既有的知識基礎，課前導學要多用直觀的實例來激發學生的興趣；另一方面，預習學案的編制既要注意趣味性，做到知識問題化，又要注意面向全體同學，做到問題層次化，尤其是自學檢測題的設計，要通過不同層次問題的精心設計，讓不同學習基礎的學生都能在自己的最近發展區內取得最大的進步，體會成功的快樂，激發他們學習數學的興趣和信心。最后，預習學案一定要在課堂教學的前一天發給學生，給他們充足的自學時間，還要注意預習的督促和反饋，針對學生的共性問題做好二次備課，為課堂教學時突出重點、突破難點做好充分準備。
四、充分利用各種教學手段，培養學生的動手能力和解決問題的能力
學生進行研究性學習時有較多的實踐機會，需要自己動手處理事情，這就需要學生具有一定的動手能力和解決問題的能力。數學學科的許多知識比較抽象，通過動手操作能使學生形成表象，建立正確的概念，并進一步對學習做出有意義的發現。在數學課堂教學中不僅要創造條件讓學生動手操作，還要創設問題情境讓學生設計實驗，使學生有靈活選擇的余地，讓他們在發現問題、提出問題、分析問題和解決問題的過程中自主建構，自主發展。例如，在雙曲線定義的學習中，由于教材直接給出雙曲線的定義，而不是先通過圖示再下定義，所以應該讓學生思考如何設計實驗來驗證雙曲線的定義。學生通過動手實驗，討論后確定了一個方案：用一紙板作為平面，紙板上兩個按釘作為定點F1、F2，MN是筆套管，兩條細繩分別栓在按釘上且穿過套管，用一支鉛筆在點扣著兩條細繩，拉動N端點兩條細繩，這樣筆套移動，M點的鉛筆就描出一支曲線。同樣，可以畫出另一支，最后由學生根據操作歸納出雙曲線的定義。這樣不僅理解了雙曲線的定義，而且進一步掌握了它。在這個過程中，學生一直處于主體地位，處于不斷探索的情境中。通過這個實驗培養了學生的動手操作的實驗能力以及自主解決問題的能力。當然，還可以采用其他形式：模擬科學家進行實驗探索的情境來進行實地測量、制作等來訓練學生的動手能力和解決問題能力。在整個訓練過程中學生的思維獲得了互補和優化，創造性思維能力得到了強化，解決問題的方法更趨合理。
五、發展學生的思維廣度和深度，使學生具有一定的研究能力
研究性學習是以學生的“自由選題、自主探究和自由創造”為旨，學生在探索研究中始終處于主體地位，從發現問題到解決問題，他們都時刻需要反思探索活動，并通過經驗的融合和重組來解決遇到的難題，這對他們的直覺思維能力和創造思維能力有著較高的要求。因而在課堂教學中要著重擴展和加深學生的思維角度和深度。
六、適時評價激勵，增強學生數學學習的信心和興趣
在課堂教學中，教師要關注和了解學生的學習情況，及時發現學生的成績和進步，毫不吝惜地給予眼神的肯定和言語的表揚。尤其是對于后進生，更要關注他們的點滴進步。比如，對他們多提問一些他們力所能及的問題，讓他們體會到成功的快樂，進一步重拾數學學習的信心和興趣。
七、當堂進行針對訓練，及時鞏固所學知識增強學生學習效果，提高課堂教學效率
高效課堂切忌填鴨式的滿堂灌，每節課都要預留一定的時間讓學生進行課堂訓練。課堂訓練主要是針對課堂所學知識和技能進行針對性的練習，是確保課堂學習情況及時得到反饋的重要教學環節。教學實踐表明，這種課堂練習比課后作業的效果好很多，對教師的教和學生的學都有很大的促進作用。一方面，時間緊迫，學生注意力集中，能夠調動思維；另一方面，課堂訓練有教師監督，學生能夠獨立思考，完成質量是對知識掌握情況的真實反饋，為教師的下一步教學提供參考。再者，教師還可以有選擇的對練習完成情況進行面批，及時對學生給予數學知識及學習方法上的指導。當堂訓練的效果與教師對課堂練習的編排有直接關系。習題的編排一定要體現針對性、層次性、教育性原則，做到學什么練什么、低起點、多梯度、快節奏，力求讓更多的學生體驗到掌握知識的成就感，激發學生的求知欲。
關鍵詞： 高中化學教學 概念原理 功能與價值 教學策略
一、引言
概念原理知識是高中化學新課程內容的重要組成部分，新課程必修模塊的概念原理知識在內容點、深廣度、教學理念及教學方式方面都發生了較大變化。必修模塊的概念原理教學更應引起教師的格外關注與思考。
二、概念原理知識的功能與價值
概念原理知識的功能與價值體現在以下三個方面：①拓寬學生的認識角度；②提高學生的認知水平；③幫助學生打開自主認識物質性質及其變化的思路。例如，“離子反應”的學習，可以引導學生從微觀角度認識物質在水溶液中的存在狀態及行為，認識物質在溶液中的反應實質。“化學鍵”的學習，可以幫助學生建立從微粒間相互作用的角度來認識物質和物質間的反應，同時借助對化學反應中物質變化的實質的認識，幫助學生理解可逆反應概念。
通過必修模塊概念原理內容的學習，學生要實現“三個學會”：學會從“化學”的視角來看待和認識世界物質及其變化的規律；學會從微觀分子、原子的視角來研究化學和化學變化的方法；學會看待化學，認識到化學研究可以促進人類社會的進步與發展。教師要充分認識到概念原理知識的功能與價值，發揮概念原理的教學對學生認識發展的促進作用。
三、優化概念原理教學策略，提高課堂教學效率
1.運用實驗探究構建實驗事實和概念特征之間的聯系。
驗證式和探究式是概念原理教學中實驗設計的兩種類型，這兩種類型的實驗適用于不同類別的概念原理教學。例如，為了幫助學生建立“物質的量濃度”這一概念，就可以采用實驗探究的教學策略。一位教師在具體的教學實施中，設計并完成了如下的教學環節：①驅動性任務——配制一定體積一定物質的量的氯化鈉溶液，在此過程中學生會關注如何保證體積和物質的量固定，但學生對體積和物質的量的認識是孤立的；②提出任務——將溶液分裝，如何在標簽上表達濃度，在這個過程中通過引導學生認識濃度，使得學生認識到物質的量和體積的關系，初步幫助學生建立起物質的量濃度的概念；③引導學生反思配制過程中操作是否正確，是否會引起濃度的誤差，通過反思加深學生對概念的理解，同時培養學生實驗的技能；④開闊學生視野，使學生認識到濃度有多種表達方法。
在教學環節確定好之后，教師又進一步思考學生認知的起點是什么，思維的障礙點、空白點在哪里。例如在第一個環節中，學生的認知起點應是初中的質量百分比濃度溶液的配制，障礙點是不知道加水100毫升還是加至100毫升，空白點是沒有容量瓶的概念。針對難點，讓學生表述如何配制100mL含0.04mol氯化鈉的溶液，使障礙點顯現，保證配制的思路正確；通過引導學生認識燒杯配制溶液不夠精確，進一步填補學生的思維空白，介紹新的儀器——容量瓶。
2.創設問題情境，幫助學生自主建構，形成概念。
概念原理的教學過程中，教師可以通過創設情境來營造一種氛圍，讓學生在這個氛圍中自主學習、主動發現、樂于探究。在課堂教學中，筆者常常借助一些故事、圖片、化學史實、新聞報道或視頻材料，為學生提供一些材料，引導學生從中發現問題、提出問題或者就是這些材料提出問題上學生去積極思考。把問題寓于一個情景之中，有助于激發學生探究的欲望和興趣，進而引領學生進行自主性的、研究性的學習。例如，在必修2第一章原子結構的學習中，教師可以通過化學史來創設情境。在研究原子結構的時候，筆者講述科學家建立道爾頓模型、湯姆森模型、盧瑟夫模型、波爾模型、電子云模型的歷程，引領學生體會了科學家付出的艱苦卓絕的努力和鍥而不舍的探索精神。在這個過程中，筆者引導學生特別深刻地體會科學假說和模型研究兩種科學方法，并讓學生去親身經歷與體會。此外，筆者還特別能夠抓住問題的關鍵點，比如說盧瑟夫做的阿爾法粒子散射實驗，這個實驗最關鍵的不在于實驗本身，而在于盧瑟夫當時基于什么樣的想法才能夠設計出這樣的實驗，他要解決什么樣的問題，基于實驗的結果又是如何分析原子內部的結構的。利用這樣的化學史創設問題情境，再提出這樣一系列的問題，學生就可以在掌握原子結構知識的同時學習到科學研究的方法，而這種科學假說和模型法在中學化學中是非常重要的。
3.恰到好處地挖掘并使用例證資源，強化概念的理解。
在概念教學時教師要注重例證資源的挖掘，并恰到好處地使用例證資源，強化學生對概念的理解。因為概念的形成、概念的理解和概念的應用都與例證密切相關，一個好的例證可以解決概念教學中的諸多困難。例如，關于“氧化還原反應”概念的建立，在教學中筆者先后讓學生觀察了“鈉與氯氣的反應”、“鋅與硫酸銅溶液的反應”兩個實驗，直接運用生動形象的例子將氧化還原反應的本質與特征建立起了聯系。例如，鈉與氯氣、鋅與硫酸銅等反應使學生認識氧化還原反應都伴隨著電子轉移、電子轉移將導致化合價的變化，筆者進一步提出問題：“有化合價變化的反應是否都會發生電子轉移呢？”并以氫氧燃料電池為例進行說明。總之，化合價變化和電子轉移的關系是“氧化還原反應”這節內容教學的關鍵所在。教學中筆者結合實例，從得氧失氧、化合價升降到電子轉移，環環相扣、由表及里地揭示出了反應的實質，從而幫助學生建立了氧化還原反應的概念。
當然，例證的內容是豐富多彩的，形式也是多種多樣的，如用語言表述的例證、具體的事例、相關實驗、直觀的圖示，等等。在選取例證時要注意：所選的例證要具有典型性和代表性；要具有一定的數量；要能夠提示事物的本質；要特別關注數據的使用。
四、結語
在高中化學教學中，概念原理的教學是分階段進行的，呈螺旋上升的趨勢。教師要踐行新課程理念，重視概念原理教學在學生認識中的作用，著力從具體知識的教學轉變為以觀念建構為核心的教學。
參考文獻：
摘 要 新課程改革對中職體育教學提出了新的要求。傳統體育教學中體育教師的教學理念存在諸多與新課程改革不相適應之處。研究提出體育教師教學理念應實現以下幾個方面的轉變：樹立以學生為主體的教學指導思想；體育教學結合“職業”教育特點；充分運用現代化的教學手段；拓展課外體育活動，培養學生終身體育意識與能力等。
關鍵詞 課程改革 體育教師 教學觀念 轉變
新課程的實施是我國基礎教育戰線上一場深刻的變革，新的理念、新的教材和新的評價，對廣大中職體育教師提出了更高、更新的要求。教師教學理念的轉變是其中重要的環節之一。以新課程改革的新理念為指導，從教師的教學觀念、教學方法等方面進行完善應是中職學校體育教學深化改革的重要路徑。
一、中職體育新課程改革的背景
在體育新課標中明確指出：職業學校體育教學作為培養學生職業意識、職業素質的良好途徑，應把健康教育作為教學的主要內容，樹立“健康第一”的思想，以學生為主體，以提高學生的身心健康為目標，以培養學生終身健體意識為目的，引導學生崇尚健康向上的生活方式。新課程的實施需要中職體育教師迅速走進新課程、理解新課程，確立一種嶄新的教育觀念，改進原來習以為常的教學方法、教學行為和教學手段，重新認識和確立自己的角色。
中等職業教育的目標與普通教育有所差異，主要是以培養中等技術從業人員這一職業教育目標。隨著當前我國經濟持續快速發展，經濟轉型對中等職業教育培養技能型人才的要求逐步提高，中職教育培養的人才不僅要有適應經濟發展所需要的職業技術技能，還應具備身心全面發展的健康體魄和適應職業發展變化所需要的綜合素質，這樣才能更好的適應經濟轉型和社會發展對中等職業人才培養的需要。中職學生從成長階段看正處于體格、體能快速增長時期，而中職教育中的體育教育對提高學生身體和心理素質有著獨特的作用，無論是身體健康素質還是健康心理的培育都有著最直接也是最有效的價值。因此，如何克服傳統教學中存在的問題，增強中職體育教學的改革意識，轉變教學理念，切實將新課程標準落實在體育教學中就成為了中職體育教育改革的重要內容。教育科研和教學實踐是密不可分的，離開了其中一項，教育這項偉大的事業就顯得不夠完整。體育教育也是一樣，尤其是中職體育。教師既要從事體育教學，又要進行科學研究，因而要把教學科科研統一起來。
二、傳統中職體育教學中教師教學理念存在的主要弊端
傳統的教學模式往往是把學生當成被動接受的容器，嚴重束縛了學生的個性發展和創造能力、忽略了學生學習的積極、主動性的培養。教學行為強迫性特點突出，教師的講授著重于動作的解決，學生往往迫于外部壓力而學習，而忽視了過程中的情感和學習活動內在發展，從而形成師生間演繹出一幕幕“你教、我學”、“你不教、我不學”等強制關系，使得學生內心對學習產生厭倦的現象。一般而言，傳統中職體育教學中教師教學理念存在著以下幾個方面主要弊端。
（一）教學觀念滯后
中職學校體育教學還沒有完全擺脫應試教育的束縛，在教學理念、教學模式等方面仍舊沿用應試的體育教學模式，體育教學的中心落在注重學生成績，對考試項目內容以外的體育內容缺乏應有的關注，只重視體育教學的短期效果，忽視了學生的長遠全面發展。如過多的注重學生的體育技術技能的傳授和應試，忽視了全體學生終身體育意識與能力的培養等。
（二）教學方法單一
在教學方法上形成了以教師為中心、以技術技能傳授為主的教學模式，教學方法單調，這種教學方法對學生在體育教學中主體作用重視不夠，這種教學不利于激發學生參與體育活動的積極性。
（三）體育教學與中職教育特點結合不夠
中職學校不同于普通學校教育，有著自身的特殊性，其教育目標決定了中職學校體育教學也應體現和結合這種特殊性。而當前的中職學校體育教學中沒有結合中職學生專業學習的特點，在教學內容選擇、組織形式等方面與中職學生的實際需要脫節，不利于體育教學效果的提高和體育素養的培養。
三、新課程改革背景下中職體育教師教學理念的轉變
（一）樹立以學生為主體的教學指導思想。
新課程改革對教師的教學理念提出了更高的要求。因此，教師在教學觀念上要轉變。由原來的“指揮學生”變成“引導學生”，由“灌輸式，被動教學”向“以學生為主體，教師為主導”的方向轉變。
將終身體育作為教師指導和學生學習的方向。教師主導作用的具體表現，應該是給學生提供和創造條件，促進外因迅速轉化為內因，從而調動起學生的自覺積極性。為此，教師要善于疏導。妨礙學生積極性的因素是多種多樣的，教師應用疏導的方法使那些妨礙學生積極參加體育的不利因素轉變為積極因素。只有通過耐心的疏導，以理服人，才能正確地發揮教師的主導作用。
（二）體育教學結合“職業”教育特點
中職學校的“職業性”特點，決定了體育教學要通過體育這一途徑實現“以人為本”，促進中職學生全面發展的目標。因此，中職體育教學的內容應結合中職學校的專業特點。在教學內容方面，應結合職業特點選擇內容，將教學內容與學生的不同專業類別結合起來。如根據中職不同專業特點將職業工作特點中結合站立為主型、文秘型、制造業職業型、以戶外活動為主型等進行。在不同專業的體育教學內容中結合職業特點進行針對性選擇，如針對以站立為主要特點的賓館服務、禮儀等專業特點，在體育教學內容中加強對學生下肢力量與耐力的針對練習，課重點選擇各類跑、體操、跳躍等體育教學內容。而針對文秘、財會等伏案型為主的專業特點，可以適宜選擇基本體操、球類等項目。對制造業等職業特點的機電、機械、服裝等專業學生可強化對手腕、上肢靈活性等，應在內容方面多選擇乒乓球、羽毛球、籃排球等內容。有著戶外活動職業特點的如導游、營銷等專業可在體育教學內容上重點發展學生的體力、耐力，長跑、大球類、越野跑等體育內容更為合適。
（三）充分運用現代化的教學手段
電化教學手段具有再現、重復功能，而且速度可以任意調整，可以使學生更加直觀的理解某個動作技術的全過程，從而可以完整、準確地建立動作技術概念，同時，電化教學也可以對動作技術的重點，進行多次強化，多次演示，使學生便于把握動作技術的重點和關鍵。比如在講解跑步大小腿折疊概念時，理論上學生聽的就沒有理性的認識，掌握起來就很困難，通過電化教學手段將運動員跑步的動作放慢楨頻，讓學生能有身臨其境的感覺，這樣有助于他們掌握動作要領。利用電化教學手段，可以生動地向學生進行體育知識教育，提高學生體育文化修養，避免了老師抽象講解，枯燥闡述。這樣能更好地引起學生的學習興趣，有利于提高學生的體育興趣。
（四）拓展課外體育活動，培養學生終身體育意識與能力
興趣是一種心理傾向，可以分為直接興趣和間接興趣。終身體育直接興趣的培養，有賴于對體育活動愉悅身心和取得成功的情感體驗，而終身體育間接興趣的培養，可以和體育意識的培養相結合起來。課余體育活動不拘一格，內容豐富多彩，形式靈活多變，符合學生的心理特點，通過課余體育活動來培養學生的終身體育意識，有獨到的作用。學生參加課余體育活動可以根據自己的興趣選擇內容、形式和方法來滿足愉悅身心的情感體驗。此外，學生體育特長的形成與保持也依賴學生在課余體育活動中不斷強化、鞏固和提高。
此外，課余體育活動還為學生提供了一個自主運用所學體育基本知識和施展體育才能的機會。因此，課余體育活動對培養學生的終身體育興趣有著重要的作用。總之，應該通過種途徑使中職體育教育積極參與到科研建設中來，使廣大教師及時發現問題、解決問題，對自己的教育教學充滿工作興趣，做到既能駕馭課堂又能投身科研，做文武雙全的新時期體育教師。
參考文獻：
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關鍵詞：新課程理念；幼兒園人才培養方案；教學創新
學前教育專業培養的是未來的幼兒教師，他們是新課程理念的實施者，而目前這一專業的教學還沒有貫徹和實施新課程理念。高專學前教育專業《人才培養方案》（以下簡稱《方案》）指出“學前教育中存在著‘教育目的的外在性’‘教育中學生的被動性’‘教育的重復性和封閉性’以及‘教育中情景體驗的虛假性’”等問題，這就必然影響對優秀幼兒園教師的培養，更不能適應幼兒園教學改革的需要，因此我們必須轉變思想，在新課程理念指導下，對學前教育學教學進行改革與創新。
一、更新教育觀念，強化主體意識
現代教學理論指出，學生的學習是積極主動的構建過程，他們是學習的主人。在學前教育學教學過程中，一定要在新課程理念指導下，改變幼師學生在學習中的被動性，把他們放到教學活動的主置，調動其學習的積極主動性，提高學習效果，開發幼師學生的潛能，讓他們會學、會實踐、會教，從而培養全面發展的幼兒教師。
二、改革教學方式，關注學生發展
《方案》指出學前教育專業人才培養的目標就是：“培養德、智、體等全面發展的具有實踐能力和創新精神的幼兒園教師”。我們必須要理解“德、智、體”等的內在關系，否則在學前教育學的教學中就會出現以知識教學代“德育、智育、體育、美育、勞動技術教育”的情況，就會把“教育目的的外在性”過分強化，并貫穿到整個教學過程中。這樣就會影響到學前教育學教學內容和方法的革新；影響教學工作體系、學生訓練實踐體系；影響學生自主學習；更影響學生工作能力的發展以及職業素養的形成。只有堅定不移地實施學前專業的人才培養目標，將過去知識本位的教學方式轉變成有利于學生主動學習、合作學習、探究學習、發揮潛能的教學方式，才能保證學生學習的主動性、獨立性、創新性，促使學生可持續發展。
三、創設教學情境，建構學習環境
《方案》指出：“改革傳統教學模式，建立真實的、開放的情境教學模式，鼓勵學生合作學習、探究學習。”因此，學前教育學教學改革必須放在一個開放的體系上，建立幼兒園――學院的合作機制，幫助幼師學生獲得真實的幼兒園教學環境。按照幼兒園的生態環境建設實訓室、實驗模擬室以及學生實習基地，為學生自主學習、合作學習、探究學習提供舞臺，學生在這種開放的生態環境里，模擬幼兒園教學，開展實踐活動，讓學生在“做中學”中獲得教育理論知識、發展教學能力、養成敬業精神。
四、改革課程內容，生成職業目標
《方案》指出學前專業課程改革的目的就是通過學生自主學習，讓學生生成學習成果，即讓他們掌握學科知識，全面完成學習目標，確實感受到學生的學習能力、實踐能力和創新能力得到發展，產生成功和喜悅等積極的心理體驗。但是學前專業各學科課程之間內容復雜、交叉、陳舊。如《幼兒游戲》《幼兒園活動設計》《幼兒社會化及教育活動設計》與學前教育學重復、交叉，不能更好地為培養目標服務，影響學生生成目標的完成。因而，我對高專學前專業學前教育學的體系進行改革，將目標、內容、方法等多層面、全方位地相互聯系、相互滲透，進行整體改革。（見下圖）
五、創新教學設計，引導自主學習
教學設計（instructional design），亦稱教學系統設計，是面向教學系統、解決教學問題的一種特殊的設計活動。傳統教學設計是圍繞人的知識本位設計的，不利于學生職業能力的發展。《方案》要求我們必須圍繞學生的學習來創新教學設計，有利于學生的自主學習、合作學習和探究學習，有利于人才培養目標的實現。我在學前教育學教學設計時，把教學內容生成學生的具有驅動作用的學習內容，通過教師指導把其與學生學習方式整合起來，系統設計教學活動，來引領學生的自主學習。（見下圖）
六、創新教學結構，構建學習模式
《方案》指出，學前專業的教學存在著模式陳舊、僵化的傾向，表現出理論脫離實踐、缺乏明確的目標導向等弊端，阻礙著學科目標的全面實現和學科教學改革。本人認為課堂教學結構模式決定著教學的程序、步驟，制約著學生學習活動的方式及組合形式。現行學前教育學的學科課程主要包含教育概要、教育實踐和評估三部分，對這三部分內容實施既要考慮它的針對性，還要考慮它的長期性，更要考慮學生學習的方式和特點，才能實現學科人才培養的目標。因此，我們既要建構適合學生主動學習的模式，還要滿足不同課程的目標、特點、難度、內容等不同的多種教學結構模式。（見圖一）
“多級”理論教學模式針對的是幼兒園教育教學活動基本理論知識，學生缺乏學習這些理論知識的經驗，難以理解。因此我們按照其認知規律和知識的層次，采取不同的教學結構，引導學生積極學習，并對學習過程不斷地評價，促使學生自主學習。
“模塊”式實踐教學模式（見圖二）的目的是培養幼師學生具有從事幼兒園教育教學能力，形成教育教學的技能，掌握幼兒園教育教學改革的理念，最終使學生生成職業素質。學生能力和技能的形成分四步走：第一個環節是“校內實訓”，貫穿課程教學的始終；第二個環節是“教育理論應用于訓練”，是專項訓練過程，是學生的教育理論與教育能力同時內化的過程；第三個環節是“教育見習、實習”，是學生在幼兒園的實際教育教學活動，這一活動是在教育理論指導下的幼兒與幼師學生雙邊活動的過程，是教育教學技能技巧提升的過程；第四個環節是“學生教育理論知識”，是教學技能和教學理念整合的過程，終極目標是學生獲得綜合能力和素養并勝任幼兒園教育教學工作。
參考文獻：
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作者簡介：
張全學，教育學、心理學教研室主任，院級學前教育學精品課負責人，學院心理健康教育優秀教師團隊負責人之一。
