發布時間：2024-03-05 16:29:51
序言：寫作是分享個人見解和探索未知領域的橋梁，我們為您精選了8篇的標準的教學設計樣本，期待這些樣本能夠為您提供豐富的參考和啟發，請盡情閱讀。
一、設計全面而具體的教學目標
教學目標的來源主要參照四個方面：課程標準、教學參考書、教材、學生的已有生活經驗和認知發展水平。課程標準規定了學生必須掌握的內容與教學的思想、方向；教學參考書則將標準進一步細化，讓教師有據可依；教材包含了與目標配套的豐富多樣的學習素材，使教師能夠更好地理解標準的意圖。除了以上三點，教師還需要根據自己的教學實際特別是學生的已有生活經驗和認知發展水平做出適當的調整，找到學生的最近發展區。
教學目標的設計須是全面的。2011版《數學課程標準》將數學課程總目標和分段目標從四個方面加以闡述：知識技能、數學思考、問題解決、情感態度，同時提到，“總目標的這四個方面，不是相互獨立和割裂的，而是一個密切聯系、相互交融的有機整體，在課程設計和教學活動組織中，應同時兼顧這四個方面的目標”，也就是說，教師在確定課時目標時，要針對具體的教學內容，通盤考慮，努力挖掘與上述四個方面目標有關的教育價值，如推理能力、模型思想、創造性思考等，制定比較全面的教學目標，通過長期的教學實踐，最終實現學生數學素養的提高。當然，“全面”并不是指一定要涉及課標規定的所有方面，而是根據具體內容有所取舍，合理安排，不然難免會出現形式化的傾向。
教學目標的設計須是清晰具體的。一堂課的教學目標應該是細化到可以評價的程度，例如“通過教師的講解和示范，95%左右的學生能夠學會兩位數乘兩位數的筆算方法”。一般說來，知識技能方面的目標是短期目標，而另外三方面的目標類似三維目標中的過程性、情感性目標，有的可以在一堂課中給出評價，更多的則是需要長期堅持的過程性評價。
表1就以浙教版數學五年級教材《小數與整數相乘》為例，展示了基于課程標準設計教學目標的過程。自上而下的目標制定較好地分解并滲透了新課標的精神，從提出問題到猜想驗證，從算理的理解到方法的掌握，從變式訓練到實際運用，層層遞進，符合數學學習的基本規律。
二、基于教學目標設計學習活動
教學目標是課堂教學的靈魂，也是一堂課是否有效的關鍵。教學目標設計好以后，學生的學習活動便圍繞教學目標展開，每一個活動都是有針對性的，都是教師為了更好地實現目標而精心設計，并不是為活動而活動。學習活動可以有多種類型，講解、示范、問答、自主探究、小組合作、習題演練等等，哪一種方式好就用哪一種，這里實際上是充分發揮教師能動性的地方，教師本人的個性、教育思想、創造性都可以融入到活動設計之中。根據教學目標設計學習活動需要走出兩個誤區：一是普遍認為學習中有合作探究就是好的，就是遵循了新課標的精神，否則就是不好的，實際上要看能否更好地為目標服務；二是有人認為目標教學限制了教師的自主性和創造性，實際上它能更好地發揮教師的創造性，同時又能使教學有效，最終實現課標的要求。
在數學教學中，2011版《數學課程標準》將“雙基”變為“四基”，增加了“基本數學活動經驗”和“基本數學思想”。實際上，“基本數學活動經驗”與“基本數學思想”就是學生在參與數學學習活動中逐步積累與豐富起來的。因此，教師在設計學習活動的時候，需要著重考慮哪些活動能夠積累學生的數學基本經驗、哪些活動能夠滲透基本數學思想，讓學生參與到數學思考與問題解決之中，這樣就讓目標的實現變得更有意義，也為學生數學素養的提高打下堅實的基礎。
表2（見下頁）展示了根據教學目標設計學習活動的全過程，亦可看作表1的續表。
三、根據目標和學習活動設計評價方案
目標與活動設計好以后就要考慮評價的設計，評價的主要目的是“全面了解學生數學學習的過程和結果，激勵學生學習和改進教學”。但現實中大部分教師并沒有十分在意或者關注一堂課的教學效果，評價的疏忽與缺失會造成教學的盲目，無法做到有針對性地促進學生的學習。評價可以檢驗教學目標的實現程度，學生哪里還存在問題，從而起到調整教學、促進學生學習的功能。同時好的評價也能激勵學生自我監測、自我管理，及時糾正錯誤觀念，不斷向目標邁進。
評價的設計必須是與教學目標匹配的，這樣才能檢測這些目標是否已經達到。這里的“匹配”包括三個方面：一是評價目標與教學目標有同樣的認知要求，不能隨意拔高或降低要求；二是評價方法與教學目標要配套，有的目標適合表現性評價，有的目標適合通過問答、交流的方式實現，需要根據實際情況而定；三是評價與目標的一致不僅表現為結果，也體現在過程之中，因為教學目標的達成以學習活動為依托，評價需要鑲嵌在學習活動的全過程之中，特別是在評價非知識技能目標的時候。
《小數與整數相乘》是一堂計算課，學生的計算技能十分重要，應該被重點評價。同時，新課標要求繼續減輕學生在執行計算中的負擔，這要求我們在教學中要及時發現學生在計算規則上是否存在錯誤，也就是說對算法的理解必須被重視。因此，及時的過程性評價也非常重要，必須滲透在教學過程中。
關鍵詞: 信息技術課 教學目標 設計 定位
我從事信息技術教育幾年了,聽了很多優秀的公開課、示范課,不少教師的課讓人眼前一亮,受益頗多。但如果在一節課中,學生要查閱資料,要參與討論,最后還要展示自己的作品,不停地忙于教師布置的各項任務,而教師也不停地進行廣播教學。這樣一節課下來,小組協作、師生互動、交流匯報可以說都有了,應該是豐富而充實的一節課,可是細讀教學設計,整個教學過程沒有明確的教學目標,只是一種知識的單向傳播。那么我們就不禁要問:這節課學生學到了什么?教師到底要培養學生哪些信息素養?信息技術課不是純粹的計算機技術教育課,如何設計出科學、合理的教學目標就成為我們課堂教學成功的關鍵。
一、課堂教學目標設計目前存在的主要問題
目前教學目標的設計出現較為普遍的問題為以下幾點。
1.教學目標就是教學內容。教學目標與教學內容或教學要點混為一談。教學內容或要點是課堂教學任務,它主要解決“學什么”的問題。而教學目標則是解決“達到什么”的問題。
2.教學目標描述不夠準確,主體錯位。在我們的教學目標中經常出現“使學生了解……”、“使學生掌握……”,這只體現了教師“教”的目標,而忽視了學生“學”的目標。
3.教學目標比較大、空。如將信息技術課程總目標作為每節課的教學目標,導致在實際教學過程中根本無法落實教學目標。
4.教學目標和教學重點脫離。兩者的脫離必然導致教學目標的絮亂,教學中不知道應該教什么。
新課程教學目標是三維的,追求的是三個方面的有機整合。知識與技能目標是核心,它通過過程與方法、情感態度與價值觀目標的實現過程而實現,過程與方法的培養則不能缺少知識與技能,情感態度與價值觀的教育更不能獨立和直接進行。在教學過程中,有不少教師人為地把三維目標分開,到處套用、硬湊,搞形式主義。所以教師在確定教學目標時,一定要全面考慮三個領域。
二、教學目標的含義
教學目標(Objective of Teaching)指在教學中學生通過教學活動后要達到的預期的學習結果與標準。教學目標是一個分層次的教學目標體系,它包括課程目標、階段性教學目標、單元教學目標、課時教學目標四個層次。其中課程目標是國家明確規定的,它包含了階段性目標。單元、課時教學目標則是教師在教學過程中依據課程目標在某一課時具體體現而制定的。教育領域中的教學目標分類早在20世紀許多心理學家和教育家就對其進行了深入的研究,并提出了自己的主張和觀點,且作出了分類。受認知心理學的影響,布魯姆對教學目標的分類有明顯的層次性,易區別,便于教師操作。所以布魯姆教學目標分類為我國高中信息技術新課程標準所采用。布魯姆把教學目標分三個方面:認知領域、技能領域和情感領域。這也就是我們平時備課中三位一體的課程目標,即知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀。
三、教學目標的表述
教學目標的表述應該是心理描述和行為目標相結合。心理描述老師們早已熟悉,如了解、理解、欣賞、尊重、感受等行為動詞則是關注心理描述。這里著重介紹教學目標的行為目標表述方法。一個規范的行為目標包括四個要素:對象、行為、條件、標準,簡稱ABCD模式。
1.對象(audience),即應寫明教學對象。如:高一(1)全體學生,也可以是部分學生。有的教師還在教學目標中說明對象的特點。
2.行為(behaviour),即應說明通過學習以后,學生應能做什么。教學目標中,行為的表述是最基本的成分,說明學生在教學結束后,應該獲得怎樣的能力。用傳統的方法表述教學目標時,較多使用“知道”、“理解”、“掌握”、“欣賞”等動詞來描述學生將學會的能力,個人均可從不同角度理解,因而使目標的表述不明確,給以后的教學評價帶來困難。描述行為的基本方法是使用一個動賓結構的短語,其中行為動詞說明學習的類型,賓語則說明學習的內容。規范的教學目標應以“學生能……”開頭。例如:學生能使用E-mail發送信息、學生能用圖形表示表格數據。
3.條件(condition),即應說明上述行為在什么條件下產生。它是學生表現行為的情景因素,指出了學習過程中學生行為表現的條件。它包括環境因素、人的因素、設備因素、信息因素、時間因素、問題明確性的因素。
4.標準(degree),即應規定評定上述行為是否合格的標準。它是行為完成質量的可接受的最低衡量依據,使得教學目標具有可測定性。標準的表達一般與“好到什么程度”、“精確度如何”、“在什么時間內”、“質量要求如何”等問題有關。例如:操作正確率為95%,2分鐘內完成,等等。
四、如何準確定位教學目標
教學目標對教學有導向作用、調節作用、評價作用。一堂成功的課其教學目標肯定明確、妥當、主次分明。教師要能夠善于確定有效目標,善于把教學目標轉化為學生的學習目標,激發學生學習的動機,引起學生的興趣,從而積極主動地參與到教學活動中來。
1.依據信息技術課程標準。課程標準是教師教學活動的整體目標。教師要仔細鉆研和深刻領會課程標準中設立的課程培養目標,準確理解和把握教學目的,努力使確定的教學目標符合課程標準。
2.教學目標的設計要依據教材。教材內容是課程標準的具體化,是完成教學任務、實現教學目標的主要載體。因此,教師要反復鉆研教材,分析并掌握教學內容,抓住重點,吃透難點,努力保證所確定的教學目標能具體體現出教學內容。
3.根據學生實際需求,仔細分析學生。教師在設計和確定教學目標時,必須了解和研究學生,包括學生的興趣、愛好和需要,了解學生原有的知識水平和技能水平,了解學生的思維方法和學習習慣,了解學生的思想狀況和學習能力,等等。在這個基礎上設計和確定的教學目標,才能保證實現有效的教學。
4.教學目標一定要明確、具體、適度。通過教學,在認知、情感、動作技能領域、要實現哪幾個目標,每個目標要達到什么程度,對此,教師必須心中有數。確定的教學必須具有可操作性,因為最后必須依托教學活動落實。切忌大而空,或公式化。好的教學目標能清楚地告訴學生,在完成本課程或課題的學習之后,他們將有能力做什么。
教學目標是教學的出發點和歸宿,是教師進行教學活動的指南,是學生進行學習活動的具體指標,是評價教學效果的依據。教學目標明確,教師的教學才能有的放矢,抓住主要矛盾,突出重點,取得成功的教學。而對于學生來說,這樣會有更強烈的參與感,減少學習中的盲目性。正確、合理地設計教學目標,是每個信息技術教師教學素養與教學能力的體現。
參考文獻:
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[2]南國農,李運林.教育傳播學.高等教育出版社.
[3]中小學信息技術教育.2010.3.
《初中數學新課程標準》指出：學生的數學學習活動不應只限于接受，記憶，模仿和練習，而且還應倡導學生自主-探索，動手實踐，合作交流，閱讀自學等學習數學的方式。
“導學式教學法”正是舍棄傳統教學模式，充分新課程理念的教學方法。它充分體現了以“學生為本”，以“面向全體學生的全面發展”為核心的素質教育；充分體現了以“培養學生的創新精神和實踐能力”為主旨的創新教育。
“導學法”的核心是在教師的指導作用下，將“啟”（導入），“讀”（閱讀），“議”（討論），“結”（總結），“練”（練習）有機地結合起來并貫穿于課堂教學之中，以達到獲得知識，發展能力和促進全面發展的目的。以下是我是在數學課堂教學中使用“導入法”的一點體會。
1.導入激趣，激發學生的學習動機
導入，是教學的開端，猶如戲曲與樂曲的“引子”，影劇的“序幕”。精心設計新穎，有趣的導入，誘導學生產生學習的興趣和求知的學習動機是課堂教學成功的一半 。心理學研究表明，興趣是從事一項活動的內在動力，是入門的先導，有了學習興趣，才會有學習動機。因此導入時，一方面要注意教學內容的新穎，善于運用多樣化的教學手段或方法來呈現教學內容，調動學生的學習興趣；另一方面要注意教學內容本身的新穎，適當吸取新知識，新信息，不斷更新和變化，滿足學生求新獵奇的心理，從而激發學生學習興趣，產生自愿學習的強烈動機。
2.導讀激情，培養學生的學習品質
在平時的教學中注重學習方法的教學，培養學生學會學習的品質，將終生受用無窮，這也是“授人以漁”所闡明的道理。導學式教法中“導讀”恰是很好的做法。因為閱讀是學生學會學習的最基本的一種學習方法，可以培養學生的自學能力。在實際教學中，學生對教師布置的閱讀任務卻不夠重視，感到枯燥無味，往往是時間的白白浪費，教學中教師必須注意到：一要積極創設閱讀教學的環境，激發學生閱讀的高漲熱情，讓其“樂讀”，“樂學”，培養學生的自覺學習品質。二是要講清閱讀重要性的道理。三要樹立“以人為本”的思想，把學生放在主體地位，給學生閱讀的權利和時間，四要提出針對性，思考性，趣味性的閱讀提綱，讓學生有目的地去閱讀。
3.導議激疑，啟發學生的思維之門
導學式教法中的“導議”是課堂藝術的，正是啟發學生思維之門，讓學生思考，探索，發現真理的過程，也是培養學生創新精神和實踐能力的教育過程。因此，導議時要做到：一要給予權利，鼓勵學生主動發問，多提問題，特別是多提一些不同于別人意見的見解，鼓勵學生向老師大膽質疑，甚至指出教師講課過程中存在的缺點和錯誤。二要欣賞誘導，學會聽取，欣賞學生的“奇談怪想”和“異想天開”，科學地引導學生去討論，去爭論，去發現，去挖掘，去演示，去識別，三要創設問題情境，設計富有啟發性，思考性的問題，啟迪學生的思維，培養學生的科學探索精神。四要給予時間空間，啟發學生獨立提出問題，分析問題，解決問題，讓他們有充分的自由思維的空間和解決疑問的時間。五要評價激勵，不斷地激勵學生質疑，探索，允許學生犯錯誤，對學生中不成熟或錯誤的見解要加以引導，不要壓制，諷刺和嘲笑，對學生中新穎獨特的想法要及時肯定，捕捉思維的火花，激勵他們繼續創造和進取，要讓他們享受到成功的喜悅，體會到智力活動的愉快，激發他們強烈的學習動機和學習興趣。六要掌握情緒，全面掌握學生在課堂上的各種學習情緒，注意學生個性心理反映，針對不同情況，采取不同方法，使各類學生都學有所獲。
4.導結激活，梳理學生的知識結構
導結，即課堂小結，是通過感官接受信息，再經過大腦思維加工，把未知或認識不深的知識轉化為理解，掌握知識的過程，是課堂知識的濃縮和提煉。新課程的改革，要求教師進行角色變換，由單純的“知識傳授者”轉變為學生學習的“合作者”，“激勵者”和“促進者”。因此，導結時應注意做到：一要突出一個“活”字，方式和手段要靈活多樣?？筛鶕虒W內容的特點設計豐富多彩的教學方式，教師引導學生主動參與課堂小結，如可讓學生自己當“小老師”，可以師生互相完成等，這樣可反饋教學的信息，及時捕捉教學的得失。二要突出一個“清”字，幫助學生梳理知識脈絡，把握知識結構，使知識系統化，條理化，簡明化，形象化，理清學習的思路，為技能提高或后面的學習“清除”知識障礙，保證學生的學習效果。
5.導練激勵，滿足學生的尊重需要
關鍵詞：樂讀 美讀 解讀 深讀
朱自清先生認為：“提升學生的語文學習能力，要從正確的誦讀教學入手?！闭Z文學習最重要的是培養語感，而語文的語感是在讀、寫、聽、說、思的過程中逐步培養起來的。由此可見，朗讀是語文學習中必不可少的一環，同時也是培養良好語感的最好方法和途徑。在語文課堂上，老師應設法讓學生在課堂上以讀為樂，有效培養學生語感。在多年堅持朗讀教學中，我有幾點感悟。
范讀促進學生理解
在學習于漪老師的《往事依依》一文時，我讀到作者小時候看畫引發的聯想時，用緩慢的語調帶動學生去聯想畫面；讀到作者讀千家詩的時候，用充實而飽滿的情感，表現作者的向往和贊美之情，學生的表情也隨之生動起來；當讀到回憶兩位國文老師那“左右搖晃的身子和那注滿情思的眼睛”時，我又化身為作者筆下的國文老師，學生都認真的注視著我，仿佛看到了文中人物的身影。在我讀完之后，學生也津津有味的自己讀了起來。在課后的練筆中，許多學生都寫到了我的范讀，“語文老師那充滿情思的聲音深深的感染了我，讓我感覺自己仿佛身臨其境”。
黑格爾曾經說過：“教師是孩子們心目中最完美的偶像?！蔽覀冏鳛槔蠋煟米陨淼男摒B和才情去詮釋朗讀，去感染學生，去豐富學生的情感，這比我們喋喋不休地講解一些朗讀技巧要有效得多。所以，通過教師范讀，是可以點燃學生心中朗讀的激情的。
葉圣陶先生說過：“凡是出色的文藝作品，語言文字必然是作者的旨趣的最貼切的符號?！北热缣K軾的《浣溪沙》一詞，語言清新，很有畫面感。我讓同學們邊聽誦讀，邊閉上眼睛去想象畫面，然后再用語言來描述所聯想到的畫面。有的學生說：“我仿佛看到碧綠的青山，山下是閃閃發亮的，蜿蜒曲折的小溪，溪水中不僅有新生的蘭芽，還有活潑調皮的小魚兒呢。”還有的學生說：“我看到了蘇軾站在溪水邊上，一邊欣賞美景，一邊用手捋著自己的白胡子，面帶微笑，充滿一種灑脫的風度?！睂W生自己在讀的時候，仿佛已化身詩人，融入在自然的懷抱之中了，情感與詩人產生共鳴。讓朗讀插上想像的翅膀，這樣的朗讀怎么會不精彩？
問題促進學生解讀
朗讀必須經過一個循序漸進的訓練過程。學習《安恩和奶?！窌r，我讓學生在讀通順的基礎上，要求他們自己結合上下文的語境，試著去處理文中安恩和買牛人說話的語氣。第一個買牛人的問話：“這頭奶牛多少錢，老婆婆？” 學生通過朗讀，體會出他的重點應該在“多少錢”上，而對安恩的稱呼則是輕描淡寫的，因為這樣讀才能體現出他的“錙銖必較”的特點。而安恩的兩次回答“它是不賣的”和“它不賣的”，則因為問話對象的不同而語氣不同，前者比較委婉，后者則是比較傲慢的拒絕，這樣的語氣也體現出了安恩的性格特點。通過這樣的朗讀訓練，就基本把握住了人物的特點。因此，在課堂上，只要留足夠時間讓學生去試讀、練讀，最終是可以讀出味道，讀出情趣來的。
課堂上，每一個朗讀環節都要讓學生帶著不同的問題去完成，層層深入。學生在整個朗讀過程中，思維始終是活躍的，對文章的理解逐步加深。
蓄勢促進學生提升
古人曰：“書讀百遍，其義自見。”老師要善于在課堂上運用巧妙的蓄勢，逐步引導，讓學生反復的朗讀，“讀而未曉則思，思而未曉則讀”，去加深對文章內涵的理解。
學習《社戲》一文，我和學生一起探討當“我”知道自己不能去看戲時的心情變化。學生不看文章，就說“很失望”。我提醒學生要從文本找依據，學生很快找到了“總之，是完了”這一段。
“那么，這一段該怎么讀呢？”我接著問。學生讀了一遍。我感覺不滿意，接著提示：“哪幾個字詞最能體現我的失望之情？”學生說是“完了”。我問：“如果把幾個‘了’字去掉讀讀看，有什么變化？”學生讀過之后，說去掉的話表達不出失望的感情了。我進一步提示：“‘了’字表示動作的結束，而用在這里，更表現了我的沮喪，你想想看，我最盼望的就是去看戲，可是卻因種種原因看不成戲，結果人家都去?！蔽夜室庹f到這里，把“去”字重讀，然后停了下來，學生立刻接著說“了”！我順勢進一步要求：“同學們再讀讀看，你能從‘了’字上體會出‘我’的失望沮喪的心情嗎？”就這樣，我和學生在一次次的語言碰撞中，一次次的深情閱讀中，漸漸完成了對人物的深刻解讀。
除了上述體會之外，我們還可以適當地教給學生一些朗讀技巧，或者聽朗讀錄音，還可以開展多種形式的誦讀競賽等?？鬃诱f：“知之者不如好之者，好之者不如樂之者。”學生只有樂于去讀，才能在讀中發揮自己的主觀能動性，去更好地領悟文本的內涵。
關鍵詞:新課程標準 課堂教學設計
在貫徹新的課程理念、執行新的課程標準中,課堂教學是關鍵,所以數學課堂教學設計應從學生實際出發,創設有助于學生自主學習的問題情景、實驗情景及活動情景,向學生提供充分從事數學活動的機會,幫助他們在自主探索和合作交流的過程中真正理解和掌握基本的數學知識與技能、數學思想和方法,獲得有效的數學活動經驗。使每個學生“學有價值的數學”,使每個學生“都能獲得必需的數學”,使每個學生“在數學上得到不同的發展”。
與傳統的數學教學備課工作不同,新課標下的數學課堂教學教案的設計既是數學教學設計的總結和書面記錄,又是數學課堂教學活動的主要依據,教師應把數學課堂教學過程的每一階段所做的工作在教案中具體地反映出來。而傳統的數學課堂備課活動往往忽略學生的主動性,主要是教師個人的經驗對備課的質量起決定作用。因此在數學教學設計中首先要做到以下幾點:把握本節課在整章甚至整個體系中的地位;確定本節數學課的類型;選擇合適的數學教學模式;設計恰當的數學教學過程(包括設計教學活動、教學媒體)等,下面就我的實際經驗談談個人的看法。
一、教學目標的設計
教學目標就是教學中根據不同的教學內容師生所預期達到的學習效果和標準。教學目標是教學的指向和核心,是教學設計的關鍵。因此我們應該使用“了解(認識)、理解、掌握、靈活運用”等目標性動詞來規劃知識技能,使用“經歷(感受)、體驗(體會)、探索”等過程性目標動詞刻畫數學活動水平。
二、教學重難點的把握
數學教材是按照一定的課程目標,遵循相應的教學規律組織起來的數學理論知識系統,因此需要數學教師深刻理解教材,靈活地運用教材,組織教材和處理教材,達到“用教科書教,而不是教教科書”。而只有深入分析教材才能確定教學重點,難點以及知識的銜接點,“重點”是進一步學習的基礎,它在教材中起核心作用,是具有廣泛運用價值的內容;“難點”是學生理解,掌握或運用比較困難,容易產生混淆或錯誤的知識點,“關鍵”是教材中對掌握某一部分知識起決定性作用的內容,是教學的突破口。例如:(華師大版七年級下)在“等腰三角形的識別”一節中,“等腰三角形的識別方法及其應用”是教學重點內容,是本節課的核心;而“等腰三角形的識別方法的正確運用及其推理中添加輔助線的思想方法”(蘇教材要求補充)則是教學中的難點,需設計好突破難點的策略。
三、教學過程的安排
教學過程是師生在共同實現教學任務中的活動狀態變換及其時間流程,由相互依存的教和學兩方面構成。學習是學生主動的建構活動,在這個建構過程中,環境對學生的學習尤為重要,這就要求我們盡量為學生的成功設計良好的教學情境。設計教學情境就是充分調動學生的情商,激發他們的學習動機和好奇心,使他們的數學學習變得有趣、有效、自信、成功。
設計數學問題情境的方法有很多,關鍵是抓住問題要害,要做到:問題明確具體;問題要有新意;問題要有啟發性。當然充分把握學生的心理,以啟迪思維為出發點,設計一個內容豐富、生動有趣的問題情景,那么整個教學過程就顯得自然流暢,水到渠成。
當然,數學新課程標準也要求重視數學思想方法的教學,而數學思想方法是潛在的,因而教師應充分挖掘,并在教學過程中設計出來,才能讓學生領悟到。
四、 教學模式的選擇
教師在具體的教學實踐中,可以根據具體情況,選擇適當的教學模式。任何一種教學模式都不能適用于各種教學情景之中,而只有適應一定的教學環境、教學目的、教學內容、學生年齡特征和發展水平等具體情況,才是最佳的教學方式和方法。所以教師在考慮教學模式時,首先要考慮教什么,教誰等,然后按目標來選擇相應的教學模式。
“新課標”提出了“問題情景一一建立模型一一解釋、應用與拓展”的教學模式,而“問題解決”作為數學教學的過程,是將原來學過的知識用于新的不熟悉的情景的過程,是學生發現、探索、創新的過程。創設問題情景則是創設一種特殊的教學環境,是教師為了發展學生的心理機能,增強教學效果而有目的的創設的教學環境,常言到:“良好的開端是成功的一半”,而精彩的導入可以為整堂課的教學奠定良好的基礎。
一、First―reading 采用自上而下模式，側重培養快速閱讀理解能力
“自上而下的模式”是哥德曼（Goodman）1971年提出的閱讀理論模式。這一理論反對把閱讀看成是對一系列詞句的知覺，認為閱讀者不必使用全部文本中的提示，他們在文章中挑選和選擇足夠的信息來作出預測，用他們自己的經驗和有關客觀世界的知識去驗證他們的預測。按這個模式，閱讀者在閱讀過程中不是逐字、逐句地去理解，而是結合自己的預測，在文章中找出有關的信息，來驗證自己的預測。該模式有利有弊，弊在對學生語言基礎知識的掌握不利，容易造成學生語言基本功不扎實。然而，由于強調整體篇章理解，在閱讀時采取跳躍式搜索、猜測等方法，所以有利于培養學生快速閱讀理解能力。
閱讀速度的培養是閱讀教學中一個重要的任務。目前，中學生閱讀能力在速度上與可能達到的指標相比普遍要低幾倍，甚至十幾倍。隨著信息時代的到來，人們急需盡快獲取各種信息資料，成倍提高工作效率與學習效果，培養學生的快速閱讀理解能力是實施英語素質教育的必然要求。然而，訓練學生閱讀速度必須建立在學生對文章內容處于陌生狀態的基礎上，因此，在學生初次接觸閱讀課文時，應該采用自上而下閱讀模式，不失時機地培養他們的快速閱讀習慣、快速閱讀理解能力。這一階段的教學設計主要如下：
1. 引入題材。可采用設疑懸念、直觀導入、故事導入等引入方式。
2. 進行快閱?？上驅W生介紹組讀法、察讀法、瀏讀法、略讀法、跳讀法等快速閱讀方法。
3. 檢測理解?？刹捎脝柎痤}、判斷題、選擇題、做筆記、填圖表等檢測形式。
附SEFC Book IA Lesson 26 & Lesson 27 閱讀理解問答題：
1) Which was the USA’s strongest earthquake?
2) How many people lost their lives and how many people lost their homes in the 1906 earthquake ?
3) How many people lost their lives in the 1989 earthquake?
4) When the 1906 earthquake happened， how many metres did the Pacific plate jump to the north ?
5) How many measures(措施) can we take in order to deal with earthquakes ?
6) What is “ The Big One”?
經過一讀課文及完成表層信息捕捉問題后，學生對文章有了膚淺的認識，閱讀速度也得到訓練。然而，閱讀包含兩個階段：一是辨認文字符號的感性認識階段；二是理解內容，吸收信息，創造性思維譯碼的理性認識階段。因此，二讀課文，加深文章的理解就顯得尤為必要了。
二、Second―reading 采用交互作用模式，側重培養閱讀理解綜合能力
語言心理學的圖式理論認為，閱讀過程是讀者通過視覺器官接受以文字符號形式輸入的外部代碼，再結合大腦中的內部代碼（即圖式）進行編解碼認知加工，從而理解并提取信息的過程。根據魯姆哈特（D?Rumelhart）1977年提出的交互作用模式，這個過程實際上也即是讀者大腦中自下而上與自上而下認知加工交互作用的過程。相互作用模式（the interactive model）也可稱為圖式理論模式（the schema theory model）。按圖式閱讀理論，讀者的閱讀能力由三種圖式決定：語言圖式、內容圖式和形式圖式。語言圖式是指讀者對構成閱讀材料的語言的掌握程度。內容圖式是指讀者對文章所討論的主題的熟悉程度。形式圖式是指讀者對文章的體裁的了解程度。在閱讀過程中，讀者大腦中的這三種圖式與文章的語言、內容和形式相互作用，其結果決定了讀者對文章的理解程度。
閱讀的關鍵在于理解，尤其是深層理解。交互作用模式對提高學生的英語閱讀綜合能力能起關鍵的作用。借助形式圖式模式，教師可引導學生弄清文章的文體思路，了解各種不同體裁的課文的結構特點。例如教“Earthquakes” 時引導學生歸納出文體思路是accidents――causes ―― solutions―― prediction。借助文章體裁結構幫助理解文章實際上也是一種閱讀策略，同時也有助于學生下一階段完成重建語篇的表達訓練。借助內容圖式，教師可啟發學生尋找或利用文章上下文線索去激活自己大腦中相應的背景知識內容圖式。例如教“Earthquakes”時引導學生回憶“板塊學說”（plate tectonics）相關內容，將文章內容與大腦中的相關信息聯系起來有助于學生更深刻理解文章的細節內容、中心思想、作者的寫作態度、寫作意圖及文章的“弦外之音”。語言圖式在閱讀理解中起著基礎的作用，沒有語言圖式，內容圖式和形式圖式就發揮不了作用。教師應結合課文內容提高學生識別文章中詞、短語和句子的能力。例如教“Earthquakes”時引導學生理解“shook”、“jumped”、“stay up”等在文章中的意思。這樣做，學生讀懂文章的能力才會逐步提高，下一階段進行語言知識的學習和應用才會有基礎?？傊?，綜合利用形式圖式、內容圖式、語言圖式來指導二讀課文，對提高學生閱讀綜合能力是必不可少的。這一階段的教學設計主要如下：
1. 細讀課文?？刹捎萌拈喿x，逐段閱讀，合段閱讀等閱讀方式。
2. 檢測理解?？刹捎脝柎痤}、判斷題、討論題、選擇題等檢測形式。
3. 閱讀析評。可采用學生發言、教師總結或師生一起討論歸納等雙邊活動形式。
附SEFC Book 1A Lesson 26 & Lesson 27閱讀理解問答題：
1) What do the first three paragraphs talk about ?
2) What does the writer try to explain in the last paragraph of Lesson 26 ?
3) What does the writer intend to do in the first paragraph of Lesson 27 ?
4) Why does the writer mention “The Big One” ?
5) If we compare the 1986 earthquake with the 1989 earthquake， what can we find ?
6) If the 1989 earthquake had happened in the centre of town， what would have happened?
7) Why can’t we stop earthquakes ?
8) Do you think that San Francisco is now in danger ? Why ?
9)How does the writer make each paragraph of the two lessons coherent (連貫的) ?
10) What have you learned from the lessons ?
經過二讀課文及完成一些深層閱讀理解問題后，學生對文章有了深刻的理解，吸收信息或利用所獲得信息來分析問題和解決問題的能力也得到培養。閱讀吸收信息，吸收是為了表達。因此，教學活動的設計不應只停留在輸入的層次上，應該使語言輸入（聽與讀）和語言輸出（說與寫）之間產生一種平衡。運用所學語言知識以及題材信息重建語篇、提高學生語言表達能力勢在必行。
三、Post―reading 采用自下而上模式，側重培養知識綜合運用能力
自下而上模式是指閱讀者在閱讀過程中從最小的單位――字母和單詞（從底或下層）識別開始，逐步弄懂（在頂或上層）較大的語言單位――短語、分句、句子和語篇的意義。按照這個模式去理解閱讀過程，教師在教授閱讀課時主要任務就是幫助學生解決語言上的障礙，即弄清詞、短語和句子的意義。
由此看來，閱讀課教學既是一門閱讀課，也是一門語言課。隨著學生對課文理解的深化，教師必須提高學生對語言知識的掌握程度。閱讀理解的問題，說到底就是語言方面的問題。所以，通過閱讀，可以學習語言知識，通過學習語言知識，有助于提高閱讀能力。閱讀能力與語言學習，兩者相輔相成、密切關系；另外，中學英語大綱規定，在英語教學中要努力使基礎知識轉化為言語技能，并發展成運用英語進行交際的能力。為此，在完成二讀課文之后采用自下而上模式深化語言知識的學習與運用則是提高學生閱讀能力和語言表達能力的必然要求。這一階段的教學設計主要如下：
1. 歸納知識?？梢龑W生按語言單位來分類歸納；也可按段落順序或情節內容來歸納排列。
2. 深化知識。可介紹一詞多義、詞與詞區別、長句分析和邏輯紐帶等拓展性知識。
3. 運用知識。口頭上可采用命題發言、口述大意、復述課文、話題討論等準交際或交際練習形式；筆頭上可采用改寫、縮寫、書面表達等準交際或交際練習形式。
附SEFC Book 1A Lesson 26 & Lesson 27 讀后重建語篇訓練題：
1) Why do you think San Francisco is easily shaken by earthquakes ?
2) Give a speech on what we should do in order to deal with earthquakes.
3) Write a passage to report the 1989 earthquake in San Francisco.
4) Write a short article on the 1999 earthquake in Taiwan.
實踐證明，把閱讀課教學活動分成三個階段，不同閱讀活動階段采用不同閱讀理論模式，以實現閱讀課教學的最終目的，這是非常必要的，也是非常恰當的。這種做法有以下主要特點：
1. 它使學生的綜合能力得到了訓練。在認知能力方面，快速閱讀理解訓練促使學生的觀察力、注意力、記憶力高度集中；深層閱讀理解訓練使學生思維能力、想象力得到發展。在語言能力方面，各個階段中閱讀理解問題的解決使學生的聽說、讀寫能力得到全面培養，尤其是閱讀理解能力更得到了充分發展。在交往能力方面，同學們在老師引導下，在交流與討論中相互合作、相互溝通，最后得出認識比較統一的答案。在這一過程中，學生的相互溝通能力、協調合作能力、凝聚力自然也就得到了培養。另外，通過重建語篇訓練，學生的創造能力也將得到培養。
2. 它體現了素質教育的基本要求。在素質教育的全體性方面，由淺入深，由易到難，由表及里的閱讀理解練習能給不同程度的同學提供體驗成功樂趣的機會，能調動全體學生參與的積極性。在素質教育的整體性方面，這種教學設計主張適應各類體裁的閱讀課文，挖掘文章的內涵和主旨，使各種有用信息滲透到英語教學之中；整個過程始終貫穿著培養學生的各方面能力，全方位開發學生的潛能。在素質教育的主體性方面，這種教學設計克服傳統的教師講、學生記的弊病，學生在教師引導下學會思考、學會分析、學會發現，學會表達，真正發揮了學生的主體作用和教師主導作用。
關鍵詞：中職美術設計專業；教師教學能力；教學能力標準構建
信息化時代，教育發展方興未艾，中職教育更是出現強勁態勢。相對來講，中職教育主要面向的是中學階段的學生，這一時期培養學生的專業素養，幫助學生定位發展方向，不論是對于學生今后發展，還是社會專業人才需求來講都具有積極的作用。中職教師是學生生活與成長的引路者，在教育學生專業技能的同時，也不斷指導學生思想，因此中職教師應具備較強的教學能力，并根據班級學生基本情況安排教學。相對來講，應按照構建中職美術設計專業教師教學能力標準，對教師能力進行判定，合理選擇班級教師。其中包括，崗位要求、專業技能、教學反饋等多方面要求，保證教師能力與實際情況相符合，更好地保證中職教育順利開展，保證教育滿足學生發展實際需求。
一、中職美術設計專業教師教學能力標準概述
中職美術設計專業，對于美術設計專業技能要求較高，教師需具備一定的設計專業技能，還需在教學中具有一定的創新意識，以期保證設計思路滿足時展要求，保障設計作品更加新穎。中職美術設計專業教師教學技能標準分為兩方面，一方面為教師教學能力，另一方面為能力標準。顧名思義，標準是指對復雜事物的判定衡量尺度，而教師能力則是指對教師教學綜合全面的概括，其中包含各方面的影響因素，如教師設計水平、教師教育方式等方面，對教師教學能力進行標準化衡量，代表著對于優秀教師的肯定，更希望在此標準評價下，教師根據自身不足進行改正，以便保證教師教學水準，更好地為學生、為教育事業服務。
對于中職美術設計專業教師教學能力標準的設定，應當以《職業教育法》《教師法》等多部權威性法律與條款為依據，一切教育評定以教學活動為基礎，圍繞教師設計技能，美術教育方式為中心。并遵守規范性原則與實用性原則，全方位對教師教學能力進行判定，力爭具體化，盡量還原教師教學真實水平，保證判定結果與實際相符。
二、構建中職美術設計專業教師教學能力標準
1.依據崗位概況評定教師教學能力
中職美術設計專業教師崗位概況包括教師技能等級、崗位文化程度、在崗教育時間等多方面。中職美術設計專業教師與其他學科教師崗位不同，其教育工作需要較強的設計創新意識，中職美術設計專業教師不僅需教育學生設計知識，更需引導學生如何自主掌握設計，懂得欣賞藝術與創造藝術。因此，在構建中職美術設計專業教師教學能力標準時，應首先要求教師行為符合崗位基本概況要求。教師技能等級是教師設計水平的直觀展現，想要提升技能等級需教師自行考核，當符合要求后方能給予教師一定的技能認定，故教師崗位概況是衡量教師教學能力的硬性指標，是構建中職美術設計專業教師教學能力標準所不可或缺的重要因素之一。由于崗位概況需教師自行進行考試考取，因此以崗位概況對中職美術設計專業教師進行評定也體現著公平性與科學性。
2.根據教師專業知識與職業道德進行能力判定
中職美術設計專業教師對于專業知識要求較高，教師不僅需具備一定的美術知識，更需運用實際作品展現自身專業設計能力，如雕塑設計作品、繪畫設計作品等，這些作品也是教師專業技能的代表，象征著教師的專業水平。而職業道德素養則是指教師教學態度、教師教學語言運用以及教學自律行為，結合當前教師實際教學中的各種表現對教師整年教學進行考核，如是否出現重大教學事故，是否存在違規事件等，查看教學任務是否按時完成，教學效果實施如何，學生設計作品完成情況等，并運用專業視角審視教師教案，從常規工作中反饋中職美術技術專業教師教學能力，以期保證標準設置與教師實際教學情況相符。
3.教學反饋綜合評定教師能力
教學反饋是學校教學中不可或缺的一部分。教師教學能力一方面需從教學視角進行判定，另一方面，教師與學生共同為課堂教學參與者，美術設計教師將相關知識以及教學技能傳授給學生，學生將知識轉變為技能并運用，兩者之間相互依存，相互影響。因此，評價教師教學能力，也應賦予學生更多的權利，使得學生參與到教學能力反饋中，更加真實地將教師能力體現出來，在進行教學反饋與評價時，也需考慮學生是否存在弄虛作假行為，進而對此行為進行排查，以期保證反饋信息的真實性。故在構建教師教學能力標準時，更是對教師教學能力的全面綜合考察，這樣才能保證考核成績更加真實與科學。
綜上所述，構建中職美術設計專業教師教學能力標準是一項繁雜的系統工程，單方面對教師教學能力進行考核將會使得考核出現偏差，有失公平性，難以真正體現教師的實際能力。因此，應從專業技能、崗位概況、職業道德、教學反饋等多方面進行構建，從各方面進行標準設計，以期保證中職美術設計專業教師教學能力標準更加真實可靠，并富有科學性。
參考文獻：
[1]盧建平，寇焱，李祚如.關于構建中職美術設計專業教師教學能力標準的思考[J].職教論壇，2013（9）：26-28.
近年來，圍繞《互換性和測量技術》課程內容和體系的改革，不少高校已將《互換性和測量技術》課程改為《幾何精度設計和檢測》，其目的在于培養學生的綜合設計能力?；谶@一思路，不少教材壓縮和淡化了互換性標準的相關內容，力圖改變過去傳統教學中以貫徹標準為主線的灌輸式教學方式。筆者認為這種思路應充分肯定，但對如何處理好互換性標準貫徹和提高學生精度設計能力的關系，筆者想就此談一些自己的看法。
一、有關互換性和精度設計在課程中的定位新問題
互換性和精度設計確實是兩個完全不同的概念?；Q性是指同一規格的零部件按規定的技術要求制造，不需經過任何挑選或修配就能夠互相替換使用，而且替換后能達到規定的功能要求。精度設計則要求經濟地滿足零件的功能要求，無論零件是否要求互換，必須規定一定的公差。公差大，精度低，則加工輕易，公差小，精度高，則加工難度大。
互換性是對重復生產零件的要求，只要按照統一的設計生產，就可實現互換性，互換性要靠公差來保證。互換性給定公差強調的是統一，精度設計給定公差強調的則是合理。由于現代工業生產具有互換性高的特征，公差必須標準化，標準化是互換性生產的基礎。而精度設計不論從設計還是制造角度也都需要遵循標準化的原則。所以，以標準化為基礎的互換性和精度設計是很難分開的。
《互換性和測量技術》的主要內容是尺寸公差、外形和位置公差、表面粗糙度。工程應用的目標是在機械圖上合理標注。合理標注的實質是合理的精度設計，所以本課程的核心還是精度設計，新的教學體系應該加強精度設計的概念，提高學生的綜合設計能力。不過我們在強調精度設計的時候不能淡化互換性和標準化的重要意義。由于互換性在產品設計制造和使用維修過程中的巨大功能，已成為現代制造業中一個普遍運用的原則。精度設計在很大程度上是在滿足零件的功能要求的前提下對互換性標準的選擇和應用，即使不要求互換的場合，在設計制造等各種環節，也需要遵循互換性和標準化的原則。
《互換性和測量技術》課程具有很強的應用性，尤其有關互換性和標準化方面的內容，在生產實際中有著大量的運用，但在其他課程中鮮有介紹，學生普遍缺乏這方面知識。隨著全球經濟一體化的到來，我國各項標準逐步和國際接軌，把握標準化知識已成為時代的需要。這有利于開闊學生的眼界和知識面，對將來從事工程技術和管理工作非常有益，符合企業對人才知識結構的要求。所以筆者認為摘要：在本課程的教學中，不應將互換性和精度設計人為地分割開來，應讓學生在充分了解互換性原則和各項基礎標準的前提下合理地進行精度設計。當然筆者并不贊同把《互換性和測量技術》課程變成純粹的標準宣講課，而應重在培養學生的綜合設計能力和標準應用能力，對原來的教學模式應當進行改革。
二、有關新的教學模式
目前《互換性和測量技術》課程的教學改革有幾種不同的模式摘要：一是在原課程內容基礎上拓展提高、組合后仍單獨設課；二是將課程提高到機械精度設計的高度組合、拓展設置成一門課程；三是把教學內容分成幾塊，穿插到《機械制圖》、《金工實習》、《機械設計》等課程中合作完成教學任務[1。在這個新問題上筆者以為摘要：
第一種模式基本保持了原《互換性和測量技術》課程體系主要內容，系統闡述了互換性和測量技術的基本知識，分析介紹了我國極限和配合的新標準、工程應用以及測量技術的基本原理。這種課程體系把標準化和計量學領域有關知識緊密結合在一起，具有學科化特征，形成了自身的系統性和完整性[2。但隨著新的教學要求的提出及課程教學學時的減少，原來模式中認知性內容多、創造性內容少、以介紹基礎公差標準為主的教學體系已不能完全適應發展要求，應該進行改革和創新。目前本課程一般只有30多學時，其中還包括幾次實驗。在有限的學時內要想獲得良好的教學效果，必須優化教學內容，改進教學方法，采用多種教學手段。筆者認為標準方面的內容可主要從應用的角度去講，其構成原理可適當簡略，重點還是互換性和精度設計的基本概念和方法，其中又以尺寸公差、形位公差、表面粗糙度為主。有了這些基礎，其它章節均可略講，學生可通過練習、實驗和綜合實踐環節進一步提高精度設計能力。
第二種模式是針對《互換性和測量技術》課程的教學內容改革而重新拓展設置成一門課程《幾何精度設計和檢測》。該課程已有多種版本的教材，從筆者了解到的一些版本來看，大多在緒論中已強化了幾何精度設計的相關內容，并增加一些典型零件幾何精度設計綜合應用實例，但大部分章節和原教材體系沒有實質變化。也有的版本對原教材體系進行了大刀闊斧的改革，基本擺脫了以介紹基礎公差標準為主的教學體系，但這種形式目前無論從教學還是學生自學角度看都還有些難度，幾何精度設計離不開公差標準的應用，脫離互換性標準講授幾何精度設計，不利于標準化的貫徹和應用。
第三種模式把教學內容分成幾塊，穿插到《機械制圖》、《金工實習》、《機械設計》等課程中合作完成教學任務。筆者感覺這種模式雖然避免了原來模式中各相關課程之間的交叉和重復，但打破了本學科的系統性和完整性，同時也增加了各相關課程之間的協調和配合難度，較難保證分塊教學后的內容銜接和教學質量。 三、實踐性環節的改革
《互換性和測量技術》課程的應用性很強，機械類圖紙中大部分符號都和本課程有關，對學生今后從事機械設計和制造尤為重要。本課程必須很好地把握理論和實際的關系，在講清基本概念的前提下，應非凡注重理論聯系實際，強調學生的實際應用能力。
從本課程的教學效果看，學生對精度設計和互換性標準的實際應用能力普遍較弱。在課程設計、畢業設計中，不知道怎樣正確地運用國家標準進行精度設計；圖樣標注五花八門、漏洞百出，或者照葫蘆畫瓢，知其然不知其所以然。造成這種狀況的一個重要原因是摘要：課程教學內容缺乏應用性實踐環節，學習內容沒有通過相應實踐環節消化、鞏固。受學時數限制，課堂教學只能講一些精度設計和標準運用的基本原則，學生對所學知識綜合應用能力的鍛煉，主要靠課程設計、畢業設計等后續課程。而后續課程隨著教學內容和重點的轉移，無論后續課程教師還是學生都難以對先開課程給予非凡關注。
針對這一新問題，已有高校探索本課程專門增設實踐性教學環節——精度設計檢測一條龍課程設計[3，但上述方案存在時間布置和課時的矛盾。因此筆者贊同把機械零件課程設計和幾何精度設計內容結合起來，作為一個綜合性的課程設計。機械零件的課程設計題目一般是減速器設計，這類課題包含了很多典型零件精度設計的內容，是理想的精度設計課題。但在單純的零件課程設計中學生往往忽視這部分內容，不求甚解。如作為綜合性的課程設計，明確提出精度設計的具體要求，學生可通過一個課題，得到完整的設計能力的鍛煉。
《互換性和測量技術》課程中，實驗課占有較大的比重。目的是使學生進一步把握和鞏固課堂上所學的公差理論，初步熟悉某些計量器具的正確使用方法。這些實驗可使學生較快獲得有關內容的感性熟悉，加深對課堂上所學的基礎理論的理解，并鍛煉了學生的動手能力。不足的是，目前這些實驗和精度設計的聯系還較少，主要是學生聽老師介紹儀器，閱讀實驗指導書，按規定的實驗步驟操作，從而獲得測量結果。這種驗證式實驗，沒有很好發揮學生的主觀能動性，缺乏設計能力的鍛煉。
為了適應本課程的教學改革，應對實驗課程進行改革，加強學生實際應用能力的鍛煉。在原來實驗的基礎上可設計一些綜合性實驗項目，讓學生通過實際觀察、裝拆、測繪、精度設計等，得到相關標準應用和設計能力的綜合鍛煉。
以上是筆者對《互換性和測量技術》課程教學改革中有關標準的貫徹應用和提高學生精度設計能力關系的一些看法。如何更好的處理兩者之間的關系，還需要在今后的教學實踐中不斷進行探索。
參考文獻
[1許菊若，沈愛紅.《幾何精度設計和檢測》新教學體系的探索和實踐[J.無錫教育學院學報，2004，（1）摘要：85-86.
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