發布時間：2024-01-14 15:56:47
序言：寫作是分享個人見解和探索未知領域的橋梁，我們為您精選了8篇的心理學自我認識樣本，期待這些樣本能夠為您提供豐富的參考和啟發，請盡情閱讀。
自我認識、自我接納是人心理健康的一種重要品質。重點中學的學生都是來自各個學校的尖子生，上高中之后，由于不適應新的學習生活，往往會有較多不成功的體驗，容易對自己產生疑問和否定：還有一些同學因為朋友對自己的消極評價而逐漸地否定自己。因此，只有使學生正確認識自己，悅納自己，才能增強他們的自信心，發現自我的價值，使其充分發揮自己的優勢和潛能，促進他們更好地成長。
二、教學目標
1 使學生能夠認識到“每個人都是獨一無二的”。
2 幫助學生發掘自身的潛在優勢，使學生認識自我、悅納自我。
三、教學準備
1 選擇適宜的音樂、《我真的很不錯》手語版視頻：
2 準備分組用星星形紙、名片紙、彩筆五盒、“給自己的禮物”卡片。
四、場地和分組
最好使用活動教室。學生分組，每組6人。采用顏色分組法。在星星紙上標記1～6個數字，用笑臉標記組長。
五、教學對象
高中一年級學生。
在心理學中，自我認識內容可分為生理自我、心理自我和社會自我三個方面。
生理自我，是指個體對自己生理屬性的認識，如身高、體重、長相；
心理自我，是指個體對自己心理屬性的認識，如能力、興趣、性格、氣質等；
社會自我，是指個體對自己社會屬性的認識，如自己在各種社會關系中的角色、地位、與他人之間的關系等。
本次教學過程的內容依照心理學自我認識三方面的內容設計。
六、教學過程
(一)活動1：“比一比”――認識生理自我，接受自己
1 活動方式：進行一個小組間的比賽，比賽共三輪。當老師宣布比賽開始后。每組派出一位同學(由教師隨機叫號①④⑥等)，等被派出的人都站出來后，教師再請助手宣布這次比賽的具體內容。
2 比賽題目：
①比誰的手最大：
②比誰的頭發最長：
③比誰的眼睛最大。
3 分享感受：
①請比賽獲勝的同學談談贏得比賽的感受。
②請比賽失敗的同學談談輸掉比賽的感受。
③總結這個小活動的收獲。
教師引導：勝敗有時是受環境影響的，它是相對的，與這四個人比是勝利了，如果換一些競爭對手，那你就不一定勝利。(案例：在初中時，我是前三名，來到高中后，再也考不到前三名了，我并不是變得笨了。)大家要及時調整對自己的認識。
同學分享：通過這個小活動我們還對自己的生理屬性――身體特征有了部分了解。
(二)活動2：“亮出你的精彩來”，自制個性化名片――認識心理自我。接受自己
請同學們在5分鐘內為自己制作一張能展示自己特點、能力和風采的個性化名片。名片內容：姓名、體貌特征、性格、愛好及特長、理想等，也可以根據自己的特點增加特色項目，以突出自己的獨特性(注意時間限制，播放5分鐘的音樂，音樂停止，即停筆)。
名片制作完畢后，小組成員互相傳閱，并推選出一張公認為最好的在全班展示。
在展示過程中，其他人一起認真聽，仔細看。
同學分享：通過這個活動引導學生從名片的內容體會每個人在體貌特征、個性品質、興趣特長、理想等方面的獨特性。
教師概括分享：我們每個人都是人類中獨一無二的一分子，每個人都具有與眾不同的獨特性。不同的優點和缺點的排列成為每個人的個性，不同的經歷組合成每個人的人生。
因此同學們要記住：你只是你自己，你所要做的就是做個最好的自己，而不是他人。
下面我們通過另一個活動，從另一個角度來認識一下自己。
(三)活動3：收獲贊美――認識社會自我，悅納自我
每個同學在3分鐘內，盡可能多地對小組內同學進行贊美，并分別寫在紅色紙條上，并把它送給那位同學。
1 在小組內，每個成員輪流閱讀他人對自己的全部贊美之詞。
2 小組活動后請學生代表在全班進行團體分享。
3 談談被這么多同學贊美，有什么感受。
通過“亮出你的精彩來”：自制個性化名片，又享受了他人對自己的贊美，進一步發現自己身上的一些優點，自己便自然會產生愉悅、快樂的積極情緒，提升自信心、自我價值感。
教師概括分享：其實，我們每個人身上都有著許多優勢和潛能，只是有時我們沒有注意到。
當我們善于發現并能充分利用自己的優勢和潛能時，就會加強對自己的積極認知，更加悅納自己，感受到我是獨一無二的，“我真的很不錯”。
播放視頻《我真的很不錯(手語版)》。
本課小結：我們每個人都是人類中獨一無二的一分子，人并非十全十美，也不是一無是處。我們要肯定自己的優點，接納并改正自己的缺點(有時缺點擺對位置會變成優點)，發揮自身的優勢，做個最好的自己。
(四)作業：“給自己的禮物”
請同學們結合今天這節課的感受，在卡片上完成以下兩句話：
1 我是獨一無二的，因為_______。(寫出你最與眾不同的地方)
方法論既包括心理學具體的方法和技術的采用，同時也包括對心理學研究對象的基本立場。具體方法和技術包括被試的選擇、條件的控制、材料的分析和數據的統計等。而方法論的另外一個重要方面，就是關于對象的基本立場和理論預設。方法論是建立在關于對象的理解基礎上的研究方法和研究手段。這里的邏輯根源在于，任何方法、技術的選擇和使用，都無法離開研究對象而單獨考察，方法和技術是為研究的問題和對象服務的。方法的正確性有賴于其關于對象的本體論和認識論前提的正確性，孤立分離地考察方法和技術沒有實際意義。
文化心理學思想從二十世紀六、七十年代開始發展，近幾十年來成為心理學研究的一種重要視角。文化心理學的基本立場在于，文化做為一種價值和意義系統，應該成為心理學研究的一個基本視角，文化與心理的相互生成關系是心理學研究的基本內容。文化心理學的研究，不僅僅是對主流心理學研究領域的擴大，更預示著心理學理論思維的變革而這其中重要的一方面，就是文化心理學在方法論上的創新。因此，文化心理學也可以被理解為一種心理學的方法論主張，是心理學研究方式的一種改變。可以說，文化心理學的方法論演變關系到整個心理學的方法論變革，文化心理學的方法論問題是心理學的基本問題。
需要指出的是，心理學研究中關于文化內涵的理解在不斷發生變化，這也使得“文化心理學”這一術語具有不同的含義。廣義的文化心理學經歷了從跨文化心理學，狹義的文化心理學到文化建構主義心理學三個發展階段，不同階段的方法論有很大區別。“文化心理學”在這里主要指文化心理學發展的第三階段，強調文化與心理相互的建構性與共生性，這是文化建構主義心理學的最基本內涵，學者們也大多是在這個意義上使用“文化心理學”這一術語的。
2 文化心理學的方法論特征
2.1主流心理學中的文化地位及其演變
文化進入心理學的研究視野，并逐漸成為理論構建的重要成分，經過了漫長的發展過程。文化在這個歷史發展中，也被加以不同的說明和處理，在研究中有過不同的角色和地位。科學心理學誕生之初，實證主義成為心理學研究的支配思想，普遍性、客觀性成為心理學研究的首要追求。主流心理學研究基本是一種無文化或超文化的研究，或者說，在研究中文化是以隱身的方式存在的。盡管文化對研究發揮著實際上的影響，但文化因素并未進入研究者的視野，實際成為“存在著的無”。西方主流心理學的研究憑借其強勢力量主宰世界心理學的研究模式，主流心理學的方法論也就成為了標準的方法論。
跨文化心理學表現出主流心理學在文化問題上的退讓。跨文化心理學出現以后，研究主要是以文化比較的觀點，把兩種或多種文化下的心理現象加以比較，從而確定文化對心理行為的影響。雖然發現了很多不同文化條件下心理行為差異的存在，但在對這些差異的解釋上，跨文化心理學的結論有很多不足甚至悖論。文化或者作為標簽，用來標定何種心理差異出現在何種文化之中;或者作為一種自變量或文化背景，誘發或是抑制某種心理現象的出現。總的來說，仍然是延續早期人類學中文化與人格學派的研究思路，用文化作為變量來解釋不同文化條件下的心理行為差異，持有的是文化決定論的主張。跨文化心理學實質是主流心理學的變式，在方法論上并沒有發生本質的改變。
2.2 文化心理學的方法論主張
對于文化與心理關系的探討，構成文化心理學研究的核心問題。文化心理學的基本主張在于，文化與心理是相互建構，相互生成的。文化是一種價值和意義系統，既是人類心理和行為的結果，也是人類心理行為的資源，文化與心理是一體之兩面，無法分割地聯系在一起。文化心理學的這些主張，對實證主義心理學的研究產生了根本的挑戰。從關于對象的立場看，文化心理學反對本質主義的思維方式，認為不能假設固有的先天統一的心理現象的存在，人類的心理行為是在人與文化的互動中創造生成的。而從研究方法和技術看，文化心理學強調現場研究、話語分析等，從對象的日常生活世界開始，對其心理行為的意義建構過程進行解讀。
總之，文化心理學研究以主流心理學方法論作為批判對象，強調文化與心理的創生關系和互動關系，力圖改變傳統文化與心理學領域研究中的文化決定論模式。具體來看，文化心理學從文化與心理二者的互動關系入手，考察二者以象征符號形式和主體實踐過程相聯結的互動過程;突出作為對象的人的主體性，賦予研究對象以主體實踐能力，強調研究對象的主動性和創造性；重視研究者與對象的互動關系，不是對對象進行單純的描述和解釋(expla?nation),而是強調關于對象的同情和理解(understanding)力圖恢復研究者和研究對象的雙重主體性，從而達到突出學術實踐主體性的目的。
3 文化心理學的方法論困境
從文化心理學的整個發展歷程來看，它始終無法逃避的矛盾是究竟如何處理其與至今仍具影響力的實證方法論的關系。這種矛盾體現在文化心理學與主流心理學的方法論分歧之中，同時也體現于文化心理學自身的演化歷史之中。首先，文化心理學在關于文化與心理關系上與傳統主流心理學存在著對立觀點，這些對立至少表現在以下幾個方面：
第一，文化進化論與文化相對論。文化進化論假定，人類文化的發展也是一個類似基因進化的過程，不同的文化模式產生不同的心理行為特點，而這些文化模式和心理行為特征是一個發展序列，處于人類發展進程的不同階段。文化相對論認為，各種文化心理和文化行為都有其存在價值，相互不具有可比性，應當平等對待各種文化中的心理行為。
第二，文化比較與文化解釋。文化比較強調不同文化間橫向的比較研究，注重不同文化和心理的差異，并力圖以不同的文化模式的差異做為解釋這些心理行為差異的根據。當前的跨文化研究基本遵循這一模式。文化解釋側重在社會歷史的縱向發展中理解文化與心理的關系，尋找其歷史的演化脈絡，注重文化意義的獲得、運用及演變的過程。如關于傳統心理學思想史的研究即屬于此類。
第三，客位研究與主位研究。所謂客位與主位實際是關于心理學研究中研究者與研究對象的關系問題。主流心理學的研究采用客位研究方式，強調研究者與對象的分離，從而把對象作為客體進行價值中立的說明和控制。主位研究強調研究者與對象在互動中進行理解，研究者應該深入對象的文化生活空間，感受文化的意義和日常實踐活動。
第四，量化方法與質化方法。量化方法側重數量化的描述和說明，通過統計推論確定心理行為的差異，這種差異是數量上的而非本質上的差異。質化方法側重歷史社會脈絡的考察，重視研究者與對象間的共同體驗和相互理解。量化方法是主流心理學研究的基本方式，而質化方法是社會科學研究的新興趨向。
其次，文化心理學自身的演化歷史也顯露出，它在面對主流心理學方法論的時候進退維谷，難以擺脫或者依附或者背離主流心理學的二元對立窘境。
文化心理學經歷了不同發展階段。早期的文化心理學強調研究應該具有文化敏感性，在研究設計和理論建構上力圖加入文化因素，關注文化背景對人的心理行為的影響。這種研究方式雖然較主流心理學的實證主義研究方式有所進步，但仍然存在著無法克服的缺陷。具體表現為:一是文化實體論，把文化當成個體現實生活之外不變的實體個體的心理行為是在靜態封閉的文化模式中得以發展;二是文化決定論，把文化與心理的雙向建構關系簡化為單向決定關系，成為文化決定心理行為的研究模式;三是文化差異論，只關注描述和說明不同文化下的心理行為差異，而不注重對文化與心理關系這一根本問題的建構和理解。總之，文化成為沒有時間向度的不變實在，獨立于個體的理解和實踐之外，人與文化成為分立的兩個實體。“當前的文化心理學研究在實踐探索中主要表現為研究領域的擴大和研究興趣的轉移，而并沒有形成研究體系的轉變，沒有形成方法論的革新。
新近的文化心理學主要體現為文化建構主義心理學的發展，在一定程度上改變了關于文化與心理對立的爭論。文化建構主義心理學認為沒有固定先在的心理事實，所謂的心理乃是通過社會互動過程獲得意義并得以體現的。同樣，也沒有外在控制心理行為的客觀文化事實，社會文化的意義有賴于人的認識和解釋。這樣，心理學的研究就成為對于文化與心理的建構生成過程的考察。然而，這樣的研究預設又容易陷入相對主義的境地。因為由個體的主觀性決定，每個人、每種文化都會對社會文化做出不同的解釋和說0月，也就建構了不同的心理行為特征。建構主義心理學主張理解的多元化，支持各種意見的合法性和平等地位。但是，文化建構主義心理學在主張多元文化共存的同時，卻無力對多元文化之間的相互關系做出說明。不同的文化中存在不同的心理行為，而這些文化、心理、行為卻是不可通約的。實際上，文化建構主義心理學在批判主流心理學的同時，不自覺地以其對立面塑造了自己的研究對象和方法論，在否認一切本質主義、基礎主義、普遍主義的同時，自身卻陷入了相對主義的境地。
總的來說，文化心理學在處理文化與心理關系的問題上并不成功，具體體現為批判改造實證主義心理學方法論時，仍然受制于二元對立思維的影響，執行著非此即彼的思維方式，這使得文化心理學無意中把實證論作為批判的對象，而不自覺地以實證論的反面建立了自身的方法論。這樣做的結果是文化心理學失去了存在的現實根基，成為了比照主流心理學而存在的“他者”，從而使得研究缺乏歷史性和現實性。換句話說，文化心理學的研究仍然是以批判主流心理學及其方法論為依據，而不是從人們的現實生活和實際活動出發建立自己的方法論，因而未能真正實現方法論的創新，依舊局限于非此即彼的二元對立思維。這就是文化心理學方法論內在困境的根源。
4文化心理學方法論困境的出路
文化心理學的核心任務，是如何把當前對人們心理行為的探討，與其文化資源聯結起來，使得心理學的研究處于廣大的社會歷史文化脈絡中，成為變化的、活動的、發展的過程，而不是把文化視為固定的、僵化的、靜止的客體即把對文化的認識從實體論轉為系統論[7。這里應該解決的兩個核心問題是:第一，文化與心理的關系是文化心理學研究的最根本的問題，當前研究存在的缺失是如何把文化間心理行為的比較研究轉化為文化與心理的關系的研究;第二，如何解決文化與心理行為的二元對立，把二者視為相互聯系相互作用的動力系統。而實際上，這也就是文化心理學如何處理與主流心理學的方法論關系的問題。
應當指出，不同文化間心理行為的對立以及文化與心理的對立，本質上都源于西方的二元對立的思維方式，是在其漫長的學術實踐中形成的理性主義思維傳統。顯然，若要在西方心理學的研究基礎上有所創新和突破，就必須有其他可供選擇、參考、借鑒、利用的文化資源和學術傳統。但是，這并不意味著從此可以漠視甚至舍棄西方的研究方式和研究成果。否則，就必然依舊陷入二元對立的窠臼之中，成為研究者想象之中的學術改造。
從歷史發展的視角看，文化心理學的發展及其方法論的困境，實質在于這是一種文化補償(culturalredemption)。文化補償或稱文化救濟是指，在我們的歷史實踐中，由實踐的結果產生問題，使我們不得不回頭尋找失去了什么，再加以補償和救濟。[8]從研究本質和特征來看，文化心理學，也包括本土心理學、跨文化心理學的研究都是一種具有文化補償性質的研究，即在心理學的歷史實踐之后，試圖重新加入文化和重新解釋文化，補充這個本來應該卻沒有進入心理學研究視野的因素。這是文化心理學發展所應正視的前提。
同時，文化心理學研究也面臨著文化并置(cul?turaljuxtaposition)9,也就是當今多元文化并存的現實，這當然也包括以主流心理學為代表的西方文化傳統。心理學的發展一方面要面對不同文化樣態中的問題，另一方面也有多種文化傳統作為可以利用的資源。如今的心理學越來越趨向全球心理學，文化心理學的發展更是要正視這種多元文化的現實。這種文化并置決定著研究者不可能也決不必要拋棄任何可利用的文化傳統。
從文化補償和文化并置的視角看，文化心理學的方法論困境就容易理解。關于人類心理的文化特征的認識是一個逐漸展開的過程，可以分為不同的發展階段[10。文化心理學研究也是認識人類心理的文化性質的一個階段。文化心理學是對于心理學歷史實踐中文化缺失的補充與重建，這需要反思主流心理學方法論的歷史實踐；同時，關于人類心理的文化特征的認識也是一個文化傳統整合的過程，以多元文化傳統并存作為背景。文化心理學要面對多元文化傳統沖突的局面，也需要整合多元文化傳統資源，西方的文化傳統也當然是可以利用的資源。從文化補償和文化并置的視角看，文化心理學的方法論困境也就有了解決的途徑，即反思歷史實踐，面向現實問題，把各種立場與方法視為可供選擇的資源加以采用。這不是拋棄現有研究，也不是恢復和回歸傳統，而是在過去實踐的基礎上，運用批判思維加以整合。文化心理學的方法論突破，不是在過去意義上的修補，也不是另立門戶的發明，而是在反思原有方法論歷史實踐基礎上的創新和轉化。
4.1 反思歷史實踐
現代心理學主要是在西方文化背景和思維方式的基礎上發展起來的，那么對這種心理學的歷史實踐過程的系統反思和脈絡解讀，就是掌握這種心理學形態局限與價值的重要手段。西方心理學的研究，是以西方哲學自笛卡兒以來的二元對立思維方式為基礎的，把身與心、我與他劃分出明顯的界限。在文化心理學的探索中，關于本文化與他文化、文化與心理的關系等問題的考察，也明顯受這種對立思維方式的影響。那么，要打破這種二元對立、非此即彼的思維方式，就要從根本上反思研究的前提預設，把主流心理學看作西方文化和理智發展的歷史產物加以利用。而研究者具備豐富多元的文化素養，當是對單一文化傳統進行有效反思的一個首要前提。研究者只有具備了豐富而多元的文化傳統的滋養，才有可能在多元視角中做出比較和選擇進行各種文化傳統資源的溝通融合；才能夠在對比中深入檢視當下的社會文化歷史線索，并自覺運用這些線索去理解植根于歷史文化中人的心理生活狀態。因此，文化心理學的首要前提是研究者的自省，擺脫單一西方理論思維和文化模式的羈絆，建立自身的學術實踐主體性。
4.2 面向現實生活
通過反思心理學的歷史實踐過程，我們可以理解并掌握主流心理學的理論預設。而要在這種反思基礎上有所突破和創新，則需整合多元理論思維，打破單一文化實踐的限制。這就涉及了文化資源和理論思維的判斷、選擇、篩選、利用的過程。這個價值選擇過程應該以人們的現實生活、日常實踐作為根本標準。文化作為一種意義和價值系統，并不是抽象的符號操作，而是存在于人們的生活實踐中，存在于人們日常的心理行為之中。那么，文化心理學的探索，也應該是立足心理生活，對生活實踐的考察。無論研究者的理性概括與邏輯推理，還是實驗模擬與統計推論都應該是以現實生活中人的現實活動為基礎的，而且也必須以是否能夠增進人的幸福和自我認識為最終判斷標準。簡單地說就是從生活中來再到生活中去，扭轉學術研究中作為主宰的研究者的理性獨白，增加主流心理學中“沉默的大多數”參與、衡量、評價學術研究過程的權利。只有這樣才能彌補心理學學術實踐與現實生活的巨大裂隙，恢復學術研究的主體性和可理解性。
論文摘要：教育心理學的研究對象是學校教育情境中正常學生群里學習和教師教學的基本心理規律。但其具體的研究范疇是圍繞著教與學的相互作用過程展開的，一般來說，這一系統過程包括學生、教師、教學內容、教學媒體和教學環境五個要素，分別從教育心理學的教與學的系統過程中包含的五個重要要素來分析它們在對外漢語教學中怎樣運用教育心理學的知識，以促進對外漢語教學成果的進步。
教育心理學顧名思義是心理學與教育學的交叉學科，同時它也是心理學的重要分支，屬于應用心理學的一種。它是一門研究學校教育情境中教學過程和學習的基本心理規律的學科。教育心理學不僅是一門兼有自然科學和社會科學性質的交叉學科，它還是一門理論與應用相結合的獨立學科。它有其自身獨特的研究課題，那就是學生在常態的教學中如何學、教師如何教以及教與學之間的相互作用。可見，教育心理學的研究對象是學校教育情境中正常學生群里學習和教師教學的基本心理規律。但其具體的研究范疇是圍繞著教與學的相互作用過程的展開而展開的，那么，如果我們想發揮出教與學的有利相互作用就必須搞清楚這一過程包含的要素。一般來說，這一系統過程包括：學生、教師、教學內容、教學媒體和教學環境五個要素，基本上將學習過程、教學過程和評價反思這三大過程交織在一起。
再來看外語教育心理學，顯然是教育心理學中語言教育心理學的一個方面。這里我們有必要分清幾個語言教學中有關語言的基本概念。首先，是第一語言和第二語言，這是一組按人們獲得語言的先后順序來區分的兩個概念。第一語言是指人們出生后首先接觸并獲得的語言，第二語言是指人們在獲得第一語言以后首先接觸再學習和使用的另一種語言。其次，我們來區分一下母語與外語，這是一組按國家的界限來區分的兩個概念。母語指本國或本民族的語言，外語一般是指外國的語言。通過對比分析這四個概念，我們不難看出，母語不一定是第一語言，外語也不一定是第二語言，我們不能將它們互相等同。
通過以上內容，我們再來思考，本文是想分析對外漢語教學的教育心理，首先要對對外漢語教學做出明確的定義，一般來講，這里指的對外漢語教學就是對外國人進行的漢語作為第二語言的教學，并且是一種針對外國人進行的以培養語言交際能力為目標，將語言知識轉化為技能、以技能訓練為中心，以基礎階段為重點，與文化因素緊密結合，在語言對比的基礎上進行的集中、強化的漢語作為第二語言的教學。接下來就分別從教育心理學的教與學的系統過程中包含的五個重要要素來分析，它們在對外漢語教學中怎樣運用教育心理學的知識來促進對外漢語教學成果的進步。
一、對外漢語教學中學生的教育心理
在對外漢語教學過程中，個人因素體現出來的影響教學效果的一般來說有以下幾點：生理、認知、情感三大方面。下面來分別看一下它們是怎樣影響學生學習的。
(一)從生理因素角度來分析外國人學習漢語的心理
跟語言習得有關的生理因素主要就是年齡，我們都知道目前比較受學術界認可的語言習得“關鍵期”也叫“臨界期”假說，是由倫尼伯格提出的。他的理論認為，所謂語言習得關鍵期，就是指在青春期(12歲左右)以前，由于大腦語言功能側化尚未完成，左腦和右腦都能參與語言習得的這段時期。此時大腦靈活，可塑性大。因此比較容易習得語言。這是習得母語的最佳時期。這一假說現在也被廣泛運用到第二語言學習中，所以，一般認為，2-12歲也是第二語言學習的關鍵期。
所以，這就啟發我們，在作為一名對外漢語教師角色的時候。我們要認識到年齡對第二語言習得的影響是存在的，不同年齡的第二語言學習者在第二語言學習方面具有不同優勢。但是每個學習者都存在個體差異，他們的生理、心理特點也都不一樣，我們不能認為所有人的學習語言最佳年齡段是固定的，也不是學習語言越早越好，還要看后天的學習時間長短和努力程度。我們一定要分析教學對象，根據不同年齡的學習者特點，采取不同的教學方法。
(二)從認知因素角度來分析外國人學習漢語的心理
語言學習的認知因素一般包括智力、學能、學習策略和交際策略等。
1.智力因素
大體來說，智力是人的一種心理機能，是成功地認識客觀事物和解決問題的各種心理因素的總和，是由觀察力、注意力、記憶力、思維能力、想象力和創造力組成的綜合能力。人的智力水平多用智商來表示。盡管智力因素在第二語言學習中不是決定性因素，但教師還是應當對學生的這一情況有所了解，要特別鼓勵智力一般或較差的學生，培養他們學習漢語的自信心。
2.語言學能因素
如果教師發現某些學生其他科目成績都不錯，但學習外語卻十分吃力，這就說明其缺少學習第二語言所需要的特殊認知素質，即語言學能，它包括對語音編碼解碼的能力、語法敏感性、強記能力和歸納能力等。語言學能的差異可能會影響到第二語言學習的速度，老師要了解學生哪部分的語言學能不足，具體問題具體分析，幫助學生反復練習，強化記憶，這樣才能使學生不斷提高。
3.學習策略因素
學習策略主要是指語言學習者為有效地掌握語言規則系統，發展言語技能和語言交際能力，解決學習過程中所遇到的問題而采取的各種計劃、途徑、步驟、方法、技巧和調節措施。我們可以看學習者是否有求解的意識，首先，教師一定要給學生布置任務預習課文，培養學生對漢語知識的求知欲；其次，外國學生在學習漢語時很容易自己推理，造成母語的負遷移等問題，教師要及時糾正；另外；實踐和記憶是學習語言比較重要的環節，教師一定要帶領大家進行大量的練習，從模仿、重復到記憶，以達到學習效果。
4.交際策略因素
交際策略是指學生為順利進行語言交際活動(即理解對話者的意圖和表達自己的意思)有意識采取的計劃措施或方法技巧，是語言使用者交際能力的一部分。尤其是初級漢語學習者，他們掌握的詞匯量還不是很多，在遇到自己無法用漢語表達的時候一般會采取以下幾種交際策略：回避、簡化、語言轉換、母語目的語化、母語直譯、語義替代、描述、造詞、重復、使用交際套語、利用交際環境、等待、體勢語等。
這就要求對外漢語教師要對學生進行正確的交際策略鼓勵和培養，并且要緊密配合語言知識學習和語言技能的訓練，才能收到良好的學習效果。
(三)從情感因素角度來分析外國人學習漢語的心理
作為個體因素的情感因素，一般包括：動機、態度和性格三個因素。
1.動機因素
動機是指激勵個體從事某種行為的內在動力，常表現為為達到某種目的而付出努力的愿望。這也要求對外漢語教師要明確學生學習漢語的動機，有的是為了升學，有的純粹是出于個人愛好，有的是為了旅游臨時性的學習，有的是為了貿易等，教師要根據學習不同的需求和感興趣的內容來確定教學內容和教學重點，充分利用學生已有的學習動機，結合鼓勵、表揚等外部動力加以鞏固。在課堂教學中，教師還可適當運用競爭機制，展開學習競賽，激發學生的上進心，進一步鼓勵動機，調動學生的積極性。
2.態度因素
態度是指個體對某種客觀事物的評價性反應，是在對事物了解的基礎上產生情感上的褒貶好惡，并反映出對之采取行動的傾向性。在對外漢語教學中，影響學習效果的態度一般包括：學生對目的語社團和文化的態度，對目的語的態度，對課程和教師、教材的態度。這就要求教師要引導學生對中國的文化、歷史、社會等有好感，而且教師要提升個人魅力，靈活運用多種教學方法，使學習內容生動有趣，不要讓學生感覺學習漢語太枯燥又難學，這樣會導致學生產生消極態度，不利于學生學習。
3.性格因素
性格因素主要體現在個性特征方面，有的同學性格內向，有的同學性格外向，有的同學自尊心很強，這就要求教師要對不同學生的性格特點有基本的了解，內向的同學要鼓勵其多參與課堂活動。要鼓勵學生，培養學生的自信心，盡可能地排除學生的心理屏障，教師要有正確的獎罰措施，不要用不恰當的言語行為造成學生的焦慮、自尊心受挫等。
二、對外漢語教學中教師的教育心理
作為一名對外漢語的教師，是一名學習的示范者、教學的組織者和研究者，是知識的傳授者，同時也是中華文化的傳播者與學習者。教師除了要具備豐富的知識儲備外，還要有良好的職業道德素養。作為一名對外漢語教師，心理健康的標準主要有以下幾點；
對對外漢語教師身份的認同、具有良好和諧的人際關系、能正確地自我認識、自我調適與自我控制、具有教育獨創性、具有情緒穩定性、能克服文化沖突以及能與環境保持良好的接觸和有效的適應。
教師只有在保證心理素質的情況下才能發揮其指導者的角色功能。
三、從教學內容角度來分析外國人學習漢語的心理
對外漢語的教學內容除了包括語音、詞匯、語法、漢字等漢語本身的基礎知識外，還包括與漢語緊密相關的文化因素和基本的中國國情和文化背景知識。對于每一種教學內容，對外漢語教師都要掌握針對漢語各方面的特點以及教學難點，根據各個內容的教學原則，綜合針對不同方面的教學方法，這樣才能達到更好的教學效果。例如：漢語語音的特點是沒有復輔音，元音占優勢，有聲調等。這些特點都是漢語與印歐語系的語言做比較得出的結果，所以對于很多本國語言沒有聲調的學生來說，漢語拼音的聲調就是學習難點，也是教學重點。教師要首先排除學生的抵觸心理，有些學生聽別人說難學，就對自己也失去了信心。教師要盡量使教學內容生動有趣地展現在學生面前，使學生由“害怕學”過渡到“想要學”。
四、從教學媒體角度來分析外國人學習漢語的心理
教學媒體就是指承載、加工和傳遞教學內容信息的介質或工具，是教學內容的表現形式，也為教師和學生傳遞信息提供了輔助作用，如：實物、口頭語言、圖表、圖像以及動畫等。反映在課堂上，教學媒體一般需要通過一定的物質手段而實現，比如：板書、投影儀、計算機、錄像、圖畫等多媒體手段。如果課堂上教師的講解配合豐富多彩的教學媒體，使教學內容生動且有吸引力，這也是幫助學生減輕學習心理負擔的有效手段之一，可以幫助外國學生更好地理解漢語，教師要合理利用教學媒體，既不可不用也不可濫用。
五、從教學環境角度來分析外國人學習漢語的心理
教學環境是一個由多種不同要素構成的復雜系統，廣義的教學環境是指影響學校教學活動的全部條件，既包括物質的也包括精神的，它可以是物理環境也可以是心理環境。而這兩類環境又可作為相對獨立的子系統存在，并具有各自不同的構成要素。狹義的教學環境特指班級內影響教學的全部條件，包括班級規模、座位模式、班級氣氛、師生關系等。我們這里主要說其狹義的教學環境。就座位模式而言，我們知道西方的座位模式和中國的傳統的座位模式不一樣，他們通常一個班上只有10-20個左右的學生，座位也是圍繞老師呈拱形排開的，不像國內課堂一排一排、一行一行排列整齊。所以，在教授西方學生漢語時，也要把每班人數控制在10個左右，座位模式也要隨意些，讓學生保持一個相對習慣、輕松的心態下學習，這就是教學環境對教學的影響之一。師生關系也是影響教學效果的重要因素之一，要建立平等、民主、開放、和諧的良好師生關系，師生互相尊重、互相學習、互相影響，這樣才能塑造良好的教學氣氛，有利于學生學習。
本文開始從介紹教育心理學為切入點，先理清楚教育心理學的范疇，在深入研究其分支之一，即語言教育心理學，從而引出外語教育心理學，本文最終是要介紹對外漢語教育心理學，所以還要講清楚跟語言有關的幾個重要易混淆的概念，接下來，就集中從學生、教師、教學內容、教學媒體和教學環境五個方面來分析外國人學習漢語的心理，這樣有利于教師通過掌握學生的學習心理，來確定教學重點和難點，有助于教師找到正確的方法幫助學生減輕學習壓力和心理障礙，保證學習效果。
參考文獻：
這種“美德袋”的德育方式強調了德目的絕對性，把德目劃分成美德和惡德兩個系列（例如：誠實是一種美德，而說謊是惡德），忽視了德育條目的相對性，會隨著外部環境的變化而發生變化（例如，說謊可以由惡德變成美德。意大利電影《美麗人生》中，主角猶太人圭多為了不讓孩子不受驚恐，用大量謊言哄騙自己孩子，把納粹的迫害說成是一個好玩的游戲，這些善意的謊言博得了觀眾的熱淚，也贏得了奧斯卡最佳外語片）。“美德袋”德育的評價方式非常簡單，那就是凡是符合美德條目的，一定是正確的；凡是符合惡德條目的，就一定是錯誤的。這種評價方式易于制訂周詳的德育評分標準，用分數來評定學生的道德發展水平。
但是孩子們決不甘愿做一只被動裝備各種德目的口袋，他們總是使用各種辦法來抵觸這種被動的接收方式。科爾伯格非常反對“美德袋”式的德育方式，他戲稱這個“美德袋”越傳越舊，終于成為有待拋棄的“破舊布袋”，并認為它既不合理，也無效果。我國的“美德袋”教育雖然由來已久，但所得效果卻甚微。現在，我們常常聽到一些老師和家長的抱怨，抱怨現在的孩子越來越難教了，無論他們如何言傳身教，自私、散漫、無禮等各種品德問題仍然在許多學生身上表現出來。
上海師范大學劉次林教授認為，“美德袋”教育的最大弊病在于過度重視道德行為的結果，而忽視了道德行為的動機。例如，兩個孩子犯了同樣的錯誤，他們都害怕被責罰，于是想出了各自的方法。孩子甲看過很多書，發現只要說實話就可以免于懲罰，所以就說了真話；孩子乙認為只要大人不知情就可以免于懲罰，所以就說了假話。這兩個人表現出來的道德行為分別是誠實和說謊。如果從德行結果來看，前者的道德水平要優于后者，如果從德行動機來看，兩者的道德水平卻居于相同水平。因此，劉次林教授提倡中國德育要走向由概念、情境和動機三個維度組成的三維德目教育。
三維德目教育對學校德育提出了更高的要求，它要求學校要給學生創造豐富道德生活經驗的機會，要求教師具備平等民主的教育能力，并具備充分的教育智慧。三維德目教育不同于“美德袋”教育，不可能給出固定的德育評分標準。那么，如何在這種教育模式下對學生進行客觀的評價呢？
江蘇省常州市奔牛高級中學自2006年以來，一直把“相信每一位學生，善待每一位學生，讓每一位學生都走向成功”作為辦學理念，把勵志教育作為學校的主體德育模式。在三維德目教育中，我校采用的是自評為主、他評并存的方法。在評價中，采取了個體行為評價和階段綜合評價以及建立德育發展水平檔案等方式，這些方式方法關注的主體是學生在各種德育條目中的動機以及該動機所處的情境，在評價中以激勵性評價為主，客觀性評價與激勵性評價并存。
一、自評
德育評價的作用是喚醒學生的自我反省和自我管理意識，因此，我們把學生的自評作為評判學生德育發展水平的重要依據。筆者認為，學生自評的過程并不僅局限于單純自我評價，其實學生進行互評的過程，也是自我評價的過程。學生的自評是建立在教師對學生充分信任基礎上的，但這并不意味著對學生的放任，班主任在評價工作開展前的有效引導至關重要。筆者在學生進行互評和自評的過程中，曾多次引導學生對以下問題進行思考。
在互評時，思考以下問題：
（1）他（她）的哪些道德行為是好的？好在哪里？
（2）我是否也具備這些道德行為？如果我沒有，那么，經過努力，我是否也能具備呢？
（3）他（她）的哪些道德行為是不好的？為什么不好？
（4）你是否也有過這些不好的道德行為？
（4）結合實際情況，你覺得他（她）在改正那些不好的道德行為時，應該怎么做？
（5）如果你也有這些不好的道德行為，你打算怎么改正？
在自評時，還需思考以下問題：
（1）我有哪些優點？這些優點中哪些是為人所知的？哪些是不為人所知的？如果不為人所知，原因是什么？
（2）別人是如何看我的？這些看法是否有客觀性？
（3）好的道德行為動機是什么？不好的道德行為動機是什么？這些動機符合社會道德規范嗎？（本條學生自行總結，不必匯總到自評表中）
（4）我如何看待別人對我的不好評價？打算改嗎？如果打算改，怎么改？
（5）談談近期的自我發展計劃。
為了讓學生能找到挖掘自身潛力，正確認識自己、鍛煉自己的途徑，我校給學生創造了許多展現自我的舞臺，比如文化藝術界、體育健康節、科技節、行為習慣督察小組、野外拓展、模擬聯合國等。學校通過開展大量的活動，盡可能多地給予每個學生展現自我才華的機會，爭取讓每個同學都有在眾人面前亮相的機會，這樣，學生對別人和自己的評價就會更加客觀和豐富。
二、他評
他評是學生自評的重要補充，也是引導學生自我認識、發展的燈塔。他評的主要參評人員是教師、同學、家長和社會人員，這些人就像是四面鏡子，從不同角度讓被評價人進行自我認識。
【關鍵詞】 生涯發展輔導 大學生 自我同一性
自我同一性的建立是大學生人格發展的中心主題。如果青年大學生成功地解決了危機中面臨的問題，通過自我整和獲得了同一感，就說明個體形成了“自我同一性”，反之就可能進入同一性發展的另一極端――“同一性擴散”，就會阻礙人格的健康發展。青年期的主要發展任務就是建立自我同一性和防止自我同一性混亂。在目前社會升學氣氛濃厚、學業壓力增大、就業形勢嚴峻的多元社會背景下，國內大學前教育中生涯規劃相關內容的缺失，大多數大學生在進入大學以后投身在專業學習中，對于將來的職業發展普遍缺乏規劃和目標，處在迷失方向和未定向的狀態，不但使他們生涯發展遲滯，甚至導致他們面臨嚴重的心理危機，出現焦慮心理、目標模糊不定、缺乏求學動機等日益普遍嚴重的現象。這些現象如果不能及時解決勢必會影響到大學生正確自我意識的形成和健康成長。很多心理學家認為，青春期自我意識發展課題的失敗，可能預示著日后發展中的各種心理問題。因此，探索大學生自我同一性發展的基本規律，尋找促進大學生自我同一性發展實踐途徑的任務就顯得更加急迫。
一、干預方法
本研究隨機抽取某高校80名大學生組成實驗組，由資深團體輔導老師組織實施生涯發展輔導。輔導歷時兩個月，每周進行一次，每次3小時，共8次，總計24小時；分引發生涯察覺、自我探索、環境世界探索、生涯抉擇及規劃四個階段進行。在實施生涯發展輔導之前采用《自我同一性測試量表》對被試進行第一次測試，現場填答，現場回收問卷。生涯發展輔導結束后后對被試進行第二次測試。《自我同一性測試量表》由加藤厚1983年編制，經張日升教授1989修訂。該量表共計12個測量項目，測量項目由“現在的自我投入”、“過去的危機”、“將來自我投入的愿望”三個量表尺度組成，根據各量表尺度得分的組合，決定了6種同一性地位：即“同一性確立地位（A地位）”、“同一性確立―權威接納中間地位（AF地位）”、“權威接納地位（F地位）”、“積極的延緩地位（M地位）”、“同一性擴散―積極的延緩地位（DM地位）”、“同一性擴散地位（D地位）”。1-6scale計分。全量表折半信度為0.88―0.91（p
二、數據統計
為了探討生涯發展輔導是否對對大學生自我同一性發展產生了影響，對實驗組前測和后測的結果進行分析比較。第一次施測后大學生自我同一性地位的總體分布情況如圖1所示。由圖1可以看出，大學生在同一性水平上分布不均衡，自我同一性地位水平普遍偏低。統計結果顯示：大學生中處于同一性擴散―積極的延緩中間地位（DM地位）的占絕大多數，占61.3%；處于同一性形成―權威接納中間地位（AF中間地位）的占13.8%；處于積極的延緩地位（M地位）的占17.5%，而真正達到同一性形成地位（A地位）的僅占3.8%。這說明多數大學生過去的生活缺乏危機感，而對將來又很迷茫，對現在的投入相當有限。第二次施測后同一性地位發生的變化如圖2所示。根據圖2，將實驗組自我同一性地位發生轉變的大學生進行統計發現：在80名大學生中分別由D-M地位、M地位、F地位、AF地位各個地位向A地位轉變的大學生有10名，自我同一性形成地位的學生從原來的3名增加到13名；同一性地位從D-M地位上升到M地位的學生有9名；從D-M地位到AF地位轉變的學生有6名；從M地位上升到AF地位的學生有7名；另外分別有3名學生的同一性地位從M地位上升到F地位、D-M地位上升到A地位，F地位上升到AF地位。這種“同一性狀態的轉變”都是從低級狀態向高級階段的轉變，說明了實驗組大學生自我同一性的發展主體上呈現前進的發展模式。
三、結果分析
1、從困惑中體驗“危機”。大學生的困惑和迷茫主要表現在自我在新環境中的重新定位、對未來擇業和人生價值的困惑。在第一階段的輔導中，輔導者要求被試通過閱讀人物傳記、分析傳記中的主人公對人生角色的承擔引發學生對社會、人生角色等的思考。在生涯閱讀完成之后，輔導者讓學生寫下自己的人生“十大理想”以及繪制“生涯彩虹圖”讓其開始審視個人的生涯發展，使他們認識到自己正處于生涯發展的關鍵階段，引發學生的生涯察覺。這種將“如石頭般封存的思維被炸開，揚起灰塵、碎屑”的過程就是使大學生正視自己內心的矛盾沖突，體驗“危機”的過程。只有讓學生直面自己所面臨的現實問題，開始對人生意義等重大問題的思索，充分體驗了危機，才能引發其自我探索和自我認識的欲望，“體驗危機”成為促進自我同一性的發展的前提和基礎。生涯發展輔導的導向階段恰好成為大學生體驗“過去的危機”的載體。
2、探索自我――“我”的過去與現在。Erikson（1958，1963，
1968）在對自我同一性的討論中，提出了自我同一性的整合功能。他認為自我同一性提供組織和整合不同行為的框架，給個體明確的價值觀、目標和信念以及生活的方向、目的和意義。張日（2002）認為進入青年期后，青年開始將“我”整合或統一，這一整合或統一的過程就是自我同一性的形成或確立的過程。成功的整合能使個體確立自我同一性。同一性問題的回答是通過現實地評價自己的過去，思考自己的未來。生涯發展輔導的第二階段就是探索自我。大學生通過探索自己的興趣、能力、個性特征、價值觀，結合對過去的評價思考自己的未來初步確立自己的職業目標，這一過程圍繞著自我成長歷程的回顧展開的：通過讓學生回憶自己從童年時期到大學時期最擅長和最喜歡的三個故事，讓大學生認真思考自己的過去和現在之間的內在聯系，這個過程引導學生思考自己的過去和現在，讓學生感覺和體驗自己內在的獨特性、一致性和連續性，整合過去經驗與現實自我，形成內心和諧一致的感受，對自我同一性的發展起到了積極的促進作用。
3、探索職業世界――走進“我”的社會角色。Erikson（1958，
1963，1968）認為同一性必須為社會化提供基礎，同一性的形成必須應對社會對自己的期望，保證一個人與社會有效的整合。大學時期是發展自我，實現自我塑造，完成社會化的重要階段。“象牙塔”性質的大學無論在形式上還是在意識上都使得大學生普遍社會化程度較低，影響了自我意識從心理自我向社會自我的轉變。生涯發展輔導第三階段環境的探索要求學生走出校園收集職業資料，進行深度職業人物訪談，并進行角色扮演。學生通過收集職業資料，收集與職業有關的信息如學習環境、專業性質、畢業后的出路、社會上有哪些職業，工作內容如何、需具備什么能力和條件才能建立合適的生涯期望及生涯目標；通過請教工作領域的師長、前輩和實際工作者來了解職業、環境與資源，這些都可以幫助他們形成正確的社會認知。通過角色扮演學生親身走進職業世界，認識自己將要扮演的社會角色，了解自己與社會、工作世界的關系，了解人、經濟、生活形態和就業的關系。通過對職業世界的探索對社會生活有直接的體會，增加對社會的了解和適應社會的能力，體驗從業者的苦與樂，了解他們的人生價值與追求，推進了其社會化進程。
4、團體的影響。正如心理咨詢家加茲達指出，無論是以促進個體成長與發展為目的，還是以預防和干預為目標的團體生涯咨詢活動都會因為團體成員間的積極相互作用而產生良好的效果。在團體輔導中，個體處于一個比較安全與溫暖的情境，可以在團體中找到自己的位置，找尋到連帶感和歸屬感。當小組成員心理內部發生混亂時，可以通過小組成員的交流將來自同伴群體的反饋成為認識自我的一面鏡子，同伴群體能夠為個體同一性的發展提供參照。團體輔導引導學生進行討論，鼓勵學生向同學說出自己生活當中遇到的困惑、難題以及自己最感興趣的或經常接觸的生活當中的人、事、物等等，使他們的思想在不斷的撞擊當中日趨理性。教會他們通過相互間的討論和思想的碰撞逐步懂得如何辨別是非與好壞，提高了他們在復雜的情況下作出正確選擇的能力。學生的自我形象和自我悅納程度隨著團體活動參與而提升，隨著自我認可的繼續加深，同一性水平得以提高。
四、建議
生涯發展輔導對大學生自我同一性的發展能起到積極的影響作用，是一種行之有效、切實可行的促進大學生自我同一性發展的途徑。大學生的生涯輔導在大學教育中是一個長期的、系統的工作。應針對各個年級的大學生的心理發展特點和個性發展需求來進行階段性教育，將生涯發展輔導拓展到大學教育的方方面面，促進大學生自我同一性發展。
大一新生進行新生入學適應教育。學生進入大學進入新的環境，開始新的求學歷程，是學習和生活的轉折點。如何盡快適應大學生生活和充分認識自己的專業事關大學生四年的發展路徑。針對這種情況，對大一新生的主要側重于輔導其如何適應大學生活，充分認識自己的專業。可以通過舉辦座談會、宣講會了解專業情況、校園、雙學位、第二專業、留學、實習就業等信息。
大二學生開展生涯發展輔導。二年級大學生已經基本適應大學生活，完成了從高中生向大學生的角色轉變。開始正確認識自己，努力建立扎實的基礎知識和合理的知識結構，致力于塑造和完善自己。針對這樣的心理發展特點，有必要實施開展系統的生涯規劃的團體輔導。
鼓勵大三學生積極參與實踐活動。對于三年級的大學生，主要側重于如何根據自己的個性特點，努力拓寬知識面，提高能力，增強就業的自主性和對自己的將來作出決策的能力。可以充分利用校園社團活動、形形的兼職和將來職業選擇結合起來，把初定的職業目標一一嘗試。生涯規劃的過程是一個不斷發展不斷修正的過程，通過大二的團體輔導培訓，大學生已經掌握了基本的生涯規劃的方法，他們可以利用社會調查、勤工儉學、社區援助、志愿者行動等社會實踐活動不斷地對自己的生涯目標進行再修正。同時輔以人際交往、團隊協作、演講訓練等團體輔導提高其綜合素質。
大四學生進行實時就業指導。到了大四，大學生的發展已基本定型，主要根據擇業期的特點和困惑，進行政策、技巧等方面的指導。比如聘請名家講座、角色扮演、模擬面試、案例分析、小組討論、光盤學習、視頻培訓、商務禮儀、簡歷制作以及進行就業觀培訓，向學生分析就業形勢、宣傳就業政策、幫助聯系實習崗位等等。
將以上四個階段相互貫通、有機連接，形成較為完善的干預體系，讓大學生在四年的時間里都能有清晰的發展目標，能有效預防喪失學習動力、找不到自我定位和社會定位、對未來困惑迷茫等問題，促進其自我同一性發展，保持人格的統一。
【參考文獻】
[1] 埃里克?H?埃里克森：同一性：青少年與危機[M].浙江教育出版社，1998.
[2] 張添洲：生涯發展與規劃[M].五南圖書出版公司，2001.
[3] 張日：自我同一性一青年期同一性地位的研究[J].心理科學，2000（2）.
關鍵詞：大學生 自我同一性 人際關系 心理健康
1 自我同一性的定義及相關理論
1.1 Erikson的重要理論
自我同一性是美國著名精神分析學家Erikson最早提出的。他在《童年與社會》中正式提出并使用自我同一性概念，并在《同一性：青少年和危機》中對此進行了系統介紹。Erikson在其理論中把精神分析中的生物本能的動力學和社會環境聯系起來，更強調社會因素與人格發展的關系。他認為青少年時期首要的心理社會任務就是建立同一感，防止同一性混亂，青少年必須通過積極的探求和親身的體驗來獲得自我同一感，防止同一性混亂。Erikson認為自我同一性作為一種發展結構，是一個多元性的概念。他對同一性概念的解釋有四個基本的意義：個別性、一致性和連續性、整體性和綜合性、社會凝聚力。Erikson（1958，1963，1968）在對自我同一性的討論中，明確地提出了自我同一性的整合和動力功能，它能提供過去、現在和將來的主觀一致感和連續感，提供組織和整合不同行為的框架，為社會比較提供基礎，給個體明確的價值觀、目標和信念以及生活的方向、目的和意義。但是他也提出可以從不同的角度，在不同的層面上使用自我同一性概念以強調不同的問題。因此，該概念內涵寬泛并且被廣泛使用，至今沒有一個公認的清晰的概念。
1.2 加藤厚的定義
日本心理學家加藤厚（1983）將同一性的地位劃分為以下六個方面：同一性形成、權威接納、同一性形成——權威接納的中間地位、積極的延緩、同一性擴散、同一性擴散——積極的延緩的中間地位。
2 研究過程
2.1 研究假設
針對自我同一性與人際關系的研究，筆者提出以下研究假設：（1）自我同一性與人際關系有顯著的相關關系。（2）處于不同同一性地位的大學生在人際關系方面存在顯著的差異。（3）不同性別和年級的大學生所處的同一性地位、人際關系方面存在顯著差異。
2.2 研究方法
采用標準化量表測驗的方法進行研究。在樣本測量過程中，將研究涉及的三個量表裝訂成冊并制作好答題卡，由研究者本人到樣本所在各院校按班級進行施測。測試時，主試出示統一的指導語，先要求被試在問卷上寫明學校、年級、專業、性別、家庭背景等相關信息，在確定被試明確作答方式后才開始正式施測。測驗不限時，被試一般在20～30分鐘左右能夠完成。
2.3 研究對象
從云南大學、昆明學院、昆明醫學院、云南藝術學院和師大文理學院隨機抽取年齡范圍在18～23歲的大一到大四的學生600人進行調查，其中男性248人，女性329人，剔除調查問卷中有大量數據缺失或者明顯沒有真實回答問卷的樣本后，得有效問卷為577份，占調查樣本的96.2%。
2.4 研究工具
本研究所用量表為：加藤厚自我同一性地位量表（12題）、大學生自我同一性狀態量表（36題）和人際關系綜合診斷量表（28題），共計76題。自我同一性測試量表由加藤厚于1983年編制，并由張日昇教授于1989年修訂。大學生自我同一性狀態量表由西南師范大學黃希庭等人在對大學生圍繞“我是誰？”與“我將走向何方？”為中心的深度訪談的基礎上，參考Erikson對同一性問題的經典論述及同一性缺失臨床癥狀的描述（Akhtar，1984）編制而成。人際關系綜合診斷量表由北京師范大學鄭日昌教授編制，共有28道題目。
2.5 數據處理
本研究所有測量數據使用統計分析軟件spss16.0統一處理。
3 數據處理結果與分析
3.1 性別獨立樣本差異比較
從表3.1可以看出，高校男女大學生在現在、過去和將來三個時間維度的自我同一性投入、自我同一性狀態以及人際關系方面的差異不顯著（P>0.05）。這說明男女大學生在自我同一性和人際關系方面并不存在顯著的差異，而個體間的差異可能要大于性別差異。
表3.1 性別獨立樣本差異比較
3.2 高低年級獨立樣本差異比較
研究被試為大一到大四年級學生，為了便于研究，將大一、大二學生歸為低年級，大三、大四學生歸為高年級。歸并后低年級人數為377人，高年級人數為200人。從表4.2可以看出，高低年級在現在、過去和將來三個時間維度的自我同一性投入、自我同一性狀態方面不存在顯著差異（P>0.05），但在人際關系方面存在顯著的差異（P值為0.013
表3.2 高低年級獨立樣本差異比較
3.3 高低年級同一性地位對比
從圖3.3可以看出，高低年級的同一性地位分布有著極大的相似性，其分布趨勢都是同一性擴散最多，占一半以上，其次是同一性形成——權威接納的中間地位，再次是積極延緩。相比較而言，從低年級到高年級，處于積極延緩——同一性擴散中間地位和權威接納地位的人數在減少，有逐漸趨向同一性形成的趨勢。
圖3.3 高低年級自我同一性地位對比
1—同一性形成；2—同一性形成—權威接納；3—權威接納；4—積極延緩；5—積極延緩—同一性擴散；6—同一性擴散
3.4 加藤厚同一性地位分布
從表3.4可以看出，大學生同一性地位人數比例從高到低依次是：同一性擴散地位、同一性形成——權威接納中間地位和積極延緩地位，人數比例依次是51.6%、20.8%和13.5%。而真正達到同一性形成地位的只占5.0%。這說明超過半數的大學生處于同一性擴散地位。本研究所得大學生同一性地位分布與張日昇在中國大學生中所作的結果是相近的（張日異，2000）。圖3.4為本研究樣本大學生同一性地位分布直觀圖。
表3.4 加藤厚同一性地位分布表
圖3.4 加藤厚同一性地位分布
1—同一性形成；2—同一性形成—權威接納；3—權威接納；4—積極延緩；5—積極延緩—同一性擴散；6—同一性擴散
3.5 自我同一性與人際關系的相關性及顯著性
從表3.5可以看出，過去、現在和將來三個時間維度的自我同一性投入、自我同一性以及人際關系之間兩兩相關的多數達到顯著。可以看出，自我同一性與人際關系是密切相關的，證實了本研究提出的假設。
表3.5 自我同一性與人際關系的相關性及顯著性
*表示該相關系數在0.05水平上顯著；**表示該相關系數在0.01的水平上非常顯著
3.6 同一性地位與人際關系LSD法多重比較
從表3.6可以看出，在人際關系層面，自我同一性形成、權威接納以及兩者之間的地位、積極延緩、同一性擴散以及兩者之間的地位這六個維度，都在.05水平上差異達到統計上的顯著性；且前四個階段與后兩個階段之間，在人際關系方面存在顯著的差異。這也說明了處于同一性擴散、積極延緩——同一性擴散中間地位的大學生與處于同一性形成、權威接納以及兩者之間地位、積極延緩的大學生在人際關系方面存在顯著的差異性，即處于同一性擴散、積極延緩——同一性擴散中間地位的學生正處在一個特殊的狀態，表現出與其他地位水平的同學在人際關系上的差異。此處只列出差異達到0.05顯著水平的比較項。
表3.6 同一性地位間LSD法多重比較
*表示該相關系數在0.05水平上顯著
1—同一性形成；2—同一性形成—權威接納；3—權威接納；4—積極延緩；5—積極延緩—同一性擴散；6—同一性擴散
4 討論分析與建議
4.1 性別獨立樣本差異比較
經研究發現，不同性別的大學生在同一性和人際關系方面不存在顯著差異，這與之前一些學者的研究結果是一樣的。雖然從理論上來說，Erikson剛開始提出同一性概念具有“男性偏向”的特征，但隨著社會的發展，處于當代社會的大學生，他們的性別角色差異顯現逐漸縮小的趨勢，男女性分工已逐步趨于模糊化，社會對他們有了同等的期望和要求。特別是當今的女性，已經有別于過去，在社會上承擔著和男性同等重要的工作任務和社會責任，甚至有越來越多的女性在工作勝任方面超過了男性，女性的社會地位在不斷提高，以及女性在工作中角色地位的改變，她們有了愈發明確和清晰的自我定位和人生追求。因此，兩性在自我同一性和人際關系方面的差異勢必會逐漸減小，而個體間的差異可能要大于性別差異。
4.2 高低年級獨立樣本差異比較及同一性地位對比
經研究發現，高低年級大學生的自我同一性不存在顯著差異，但在人際關系方面存在顯著差異。研究結果顯示出高低年級的同一性地位分布有著極大的相似性，整體上沒有出現統計學上所說的顯著性差異，但是比較而言，從低年級到高年級，處于積極延緩—同一性擴散中間地位和權威接納地位的人數在減少，有逐漸向同一性形成的趨勢，說明高低年級還是存在發展差異的。這在一定意義上也說明了青少年自我同一性的發展是一個非常復雜的、受多種因素影響的發展過程，年齡與受教育程度并不是影響自我同一性發展的決定因素。自我同一性的發展雖然是青少年的發展課題，但它的發展是一個動態的且有可能是迂回的過程，會貫穿人的一生，這與埃里克森的理論也是相符的。因此我們可以說青少年自我同一性發展存在較大的個體差異，表現出不同的發展軌跡。
在人際關系方面，呈現出高年級大學生優于低年級大學生的明顯趨勢，這是因為隨著年級的升高，大學生在逐漸糾正各種對自己不正確的認知以及對社會的認知偏差，人際交往經驗得到不斷積累，提高了人際交往技巧和個人交往品質，逐步適應社會的結果。
4.3 加藤厚同一性地位分布
經研究發現，大學生同一性地位人數比例從高到低依次是：同一性擴散地位、同一性形成—權威接納中間地位、積極延緩地位，人數比例依次是51.6%、20.8%、13.5%。而真正達到同一性形成地位的只占5.0%。這說明超過半數的大學生處于同一性擴散地位，他們普遍缺乏對過去生活的危機感，對現在的投入較少，對將來投入愿望不積極，表現出對未來生活的迷茫。有13.5%的大學生處于積極延緩的地位，他們意識到自身的缺失，正在積極探索自身，反思在過去生活中經歷的危機，對現在積極把握，對將來抱有希望。有5.5%的學生處于權威接納地位，他們看似形成了自我同一性，但實際上在確立同一性的過程中他們可能更多的是依賴父母或老師等權威人物的意愿，而缺乏獨立的自我探索，無法自主的選擇發展道路。
4.4 同一性與人際關系的相關性及LSD法多重比較
研究發現：自我同一性與人際關系有顯著的相關性，證實了本研究提出的假設。這是因為形成良好的自我同一性的個體，愿意積極探索自我，滿意自我現狀，表現出高水平的自我發展和自信，有利于建立穩定滿意的人際關系；反之，大學生是否擁有良好的人際關系也會限制或促進同一性的發展，在穩定滿意的人際關系中，個體對自我的認識和界限清晰，有良好的人際互動體驗，有利于自我同一性的形成。而在人際關系中困擾較大的個體會更多的體驗到挫折、自我否定、不自信等不良的自我體驗，這些將對大學生自我同一性的形成產生阻礙或限制的作用。
研究發現：處于不同同一性地位在人際關系方面表現出有顯著有的差異，尤其是處于同一性擴散、自我同一性積極延緩—同一性擴散中間地位的學生存在人際關系方面的困擾更顯著。這是因為處于同一性擴散—積極的延緩中間地位的大學生對現在的自我投入水平不低于同一性擴散地位者，其將來自我投入的愿望也不高于處于積極的延緩地位者，他們體驗到的人際關系困擾是最突出的。而處于積極延緩—同一性擴散中間地位、同一性擴散地位的大學生還無法確定或限定自我定義，很難與他人保持適當的距離，要么拒絕與他人交往，要么被他人所孤立，勢必會影響到人際交往，更容易形成人際關系的困擾。其中，處于積極延緩—同一性擴散中間地位的大學生相較同一性擴散地位大學生對現在自我投入的水平高些，但比積極延緩者對將來投入的愿望低些，說明他們處于一個矛盾狀態，更關注現在，但對未來卻很迷茫，比處于同一性擴散地位更容易體驗到人際關系的困擾。
4.5 建議
4.5.1 大學生應積極地自我探索，形成客觀的自我概念，樹立正確的人生觀和價值觀。大學生應該正視自己的過去，而不是忽略或遺忘，對現在積極投入和把握，對未來有主動探索的意愿，不斷修正不正確和不切實際的想法和認識上的偏差，形成客觀的自我概念，并樹立正確的人生觀與價值觀，努力促進自我同一性的良好發展。
4.5.2 重視培養大學生人際交往技巧，改善人際關系。教師可通過開展關于人際交往方面的主題活動，提高大學生人際交往能力，鼓勵大學生積極主動地與人交往。大學生應該去除“理想化”形象，要知道人無完人，學會客觀正確的評價自己和別人，建立合理的人生信念。除此以外，大學生還應該加強自我訓練，提高自身的心理素質，在實踐中不斷反思和總結，提高人際交往技巧，培養良好的交往品質，以積極的態度進行交往。
4.5.3 鼓勵大學生積極參與社會活動，形成良好的社會互動。Erikson認為自我同一性發展源于生物性和社會性需求，大學生自我同一性的形成與人格品質的培養脫離不了社會需求。高校教育工作者要幫助大學生建立同一性，克服同一性危機，就要鼓勵大學生積極參與社會活動，形成良好的社會互動，幫助他們掌握必要的處世技能；并通過一些團學活動的開展和實習見習的機會，讓大學生充分認識社會、了解社會，糾正對社會認知的偏差，引導其正確認識社會、認識自己，促進大學生自我同一性的形成。通過內外兩方面的共同努力來實現大學生自我認識與社會發展的有機統一。
4.5.4 重視和加強大學生心理健康教育。由于我國對心理健康的關注與研究起步較晚，所以心理健康教育容易被教育工作者忽視，也是大學生教育工作的一個薄弱環節。其實，大學生的很多所謂的思想和道德問題都是源于“心理問題”。大學生自我同一性的發展狀態與心理健康水平密切相關，我們在重視和加強大學生心理健康教育的同時，也要促進大學生同一性的良好發展。隨著我國高校對大學生心理健康的關注和重視，目前很多高校都設置了心理健康課程和心理咨詢中心，積極地開展心理健康教育活動，宣傳心理健康知識，從理論和實踐兩個方面加強對大學生的心理健康教育。
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1大學生宿舍人際關系緊張的主要原因
人際關系是在人際交往中形成和發展起來的，并伴隨著人際交往過程而發生變化，是人與人在相互接觸、交往的實踐活動中逐漸發展起來的心理關系。人際關系是多種心理因素的復合體。任何人際關系的形成都是從人與人的相互認識開始，以不同的情緒情感體驗為關系好壞的評判標準，以不同的行為表現為關系好壞的重要標志。
1.1作息習慣不同作息習慣不同是大學生宿舍出現人際關系摩擦的最主要方面。有的同學習慣早睡早起，有的同學習慣晚睡晚起。深夜不睡的同學就聊天、上網、玩游戲、看電影或者開臺燈看書，有的同學晚上外出回來洗漱動靜太大，影響了早睡同學的睡眠，早睡的同學自然心里有怨氣。早起的同學起床后動靜太大，吵醒了晚起的同學，這些同學也不滿。中午的時候，有的同學要洗衣服，收拾東西，這些都影響了其他同學的正常休息。日積月累，矛盾就從這些生活小細節中產生。在工作中就經常碰到有學生要求調換宿舍，問起原因，就是作息習慣不同，沒有休息好，自然影響到精神狀態，影響了學習和生活的質量。
1.2性格差異不同性格的人對同一事物的理解接受程度是不一樣的，這就是遇到同一件事為什么有的人可以一笑而過，有的人卻耿耿于懷。有的人天性樂觀開朗外向，有的人隨和寬容，有的人內向靦腆，有的人敏感多疑，有的人個性張揚、性格跋扈。正是因為這種性格的多樣性和差異性的存在，世界才是豐富多彩的，但也正是這種多樣性和差異性，導致了大學生宿舍人際關系的緊張。有的同學不拘小節，從外面沖進來抓起別人的水杯就喝、不洗手就從別人碗里抓東西吃，或者沒經過舍友同意就隨便使用別人的東西，更如毛巾、指甲刀之類的私人用品，講究衛生的舍友遇到這種情況往往不能接受；有的同學心直口快，想到什么說什么，也不是針對什么人或者什么事，但是如果碰到敏感多疑的人往往會認為別人是對他有所針對的；有的同學自私自利，凡事只為自己考慮，從不關心他人，這樣的人同學自然無法和他人和諧相處。
1.3家庭背景不同隨著全球經濟的迅猛發展，各高校應國家對人才的需求紛紛擴招，使得更多的人能夠上大學、圓大學夢，這也正體現了教育的公平性。來自五湖四海，不同地域、不同民族、不同家庭的同學聚在一起，成為舍友。這些同學中有的來自東部沿海城市，有的來自西北內陸地區，有的家庭富裕，有的家庭貧困。有的同學剛來上學就帶了電腦，甚至是筆記本電腦，對于城市的學生來說，這也許很平常，但對于來自西北內陸偏遠山區的學生來說，別說筆記本電腦了，可能普通的臺式電腦他們都只在教科書上見過。來自城市的學生因為有共同的生活背景、興趣愛好和話題，部分同學講吃講用講名牌，而來自農村的學生往往比較節儉，在很多方面找不到共同話題，且因價值觀消費觀不同，在心理上也難以找到契合點，久而久之，宿舍就分了派別，要么互不理睬，要么針鋒相對。來自農村的學生更能珍惜來之不易的學習機會，學習上更踏實、刻苦，往往基本功較為扎實，生活上自理能力強；來自城市的學生思維較為活躍，知識面更開闊，但生活自理能力較差，如果能彼此互為借鑒、互相幫助、互相看到對方的優點，就能和諧相處。
2推動大學生宿舍人際關系良性發展的對策
認為，人類社會不管其形式如何，都是人們相互交往的產物。人際交往作為人類社會最基本的社會活動，能夠促進個體的社會化進程，使自己的思想行為與社會規范要求相適應；能夠促進個體間的信息溝通，通過廣泛的交往，彼此交流，互相學習，掌握更多的信息，從而開闊視野，增長學識；能夠促進個體的自我認識，從他人對自己的反應、態度和評價中發現自己的長處和短處，找到自己恰當的社會位置，選擇更為恰當的行為方式；能夠促進個體身心健康，因為交往是人的一種基本需要，在正常的交往關系中，人的需要得到滿足，從而產生了安全感，形成良好的心境，保持身心健康。大學生來自五湖四海，有著不同的個性和生活習慣，有著不同的家庭背景和社會經歷。只有大學生掌握人際交往的方法和技巧，加強道德素養、豐富社交知識、提高心理素質，才能促進宿舍人際關系的良性發展。
2.1學生角度
2.1.1提高自身素質，懂得尊重他人心理學研究表明，人們都有明顯維護自己尊嚴的傾向，當自己成功時就說自己能力好，失敗時就解釋為運氣差，這就是為了維護尊嚴。在社會交往中，一個人的價值往往來自于別人的評價，別人的肯定讓人們覺得自己有價值、有尊嚴；別人的否定讓人們覺得自尊心受到傷害，所以逃避或遠離那些給予負面評價的人。根據這個原則，在交往中，肯定他人、接受他人，讓他人覺得有價值、有尊嚴，交往則能順利進行。反之，在交往中否定他人，讓他人產生自尊受損的感受，就難以建立良好的人際關系，即使建立好的人際關系也會受到破壞。當然，在人際交往中，尊重他人并不意味著處處討好他人、曲意逢迎，而是在尊重他人的前提下良好溝通，同樣也贏得他人的尊重。大學生宿舍由于空間小且長時間生活在一起，難免會知道一些彼此的隱私，切不可將他人的隱私隨意散布，在交往中要注意態度、說話方式，不亂拿他人的隱私開玩笑，不給同學取綽號，尊重他人的生活習慣，不損害他人名譽，尊重他人的選擇，維護他人的尊嚴，珍惜他人的給予。
2.1.2平等交往，誠實守信交往是建立在平等的基礎上的，平等是指交往雙方在態度上的平等。交往過程中，如果有一方始終高高在上，對他人頤指氣使、發號施令，就會被孤立。大學生年輕氣盛富有個性，看待事物的觀點由于家庭背景、社會閱歷的不同而有所不同，遇到問題喜好爭論，但寸有所長尺有所短，并不是每個人的觀點都是正確的全面的，要懂得取別人所長補自己所短。堅持平等交往的原則，不因自己某些方面的優勢就趾高氣昂，對別人嗤之以鼻，也不因自己某些方面的劣勢就覺得低人一等，對別人曲意逢迎。誠實守信是中華民族的傳統美德，對于個人而言，誠信是做人的根本；對于一個民族而言，誠信是繁榮昌盛的根本。一個人一旦失去信譽，就將被社會淘汰；一個民族一旦失去信譽，就將走向滅亡。因此，人際交往中無論如何講究技巧，誠實守信才是最持久最根本的做人處世之道，以誠待人、信任他人、不猜忌、不設防，才能和諧相處。
2.1.3寬容待人，主動溝通寬容是一種美德，寬容不是與生俱來的，寬容需要博大的胸懷和氣度。當代大學生是社會主義的棟梁之才，是國家構建社會主義和諧社會的主要建設者，大學生的氣度就是國家的氣度，直接關系到國家的發展水平。狹隘的人自以為真理掌握在自己手中，寬容則是一種自信、一種成熟，能夠正確看待和接受他人的錯誤、樂于接受他人的意見改正自己的錯誤。大學生宿舍交往中難免有所摩擦，要學會換位思考設身處地的為他人著想，學會容忍別人犯錯誤，容許別人指出自己的錯誤，容許不同自己的意見、觀點和看法。在希望別人接納和容納自己、承認自己個人價值的同時，也要學會接納和容忍別人、承認別人的價值，給別人留有余地，也是給自己選擇了退路。交往是從陌生開始的，主動表達了交往的愿望，也給交往創造了機會。在人際交往中，主動并不代表低人一等，而是一種自信的表現，交往中對他人主動示好、禮貌待人、低調處世，更容易得到別人的尊重。尤其是在遇到人際沖突、矛盾摩擦時，能夠主動溝通、注意說話的方式技巧則更容易化解矛盾。大學生都是青年人，年輕氣盛，宿舍生活中難免會因為生活習慣、價值觀等不同有所摩擦，如果一味回避，只會讓隔閡越來越大，心平氣和、積極面對問題、及時主動地溝通，則更容易解決問題。
2.2學校角度
2.2.1加強心理健康教育，構建和諧宿舍氛圍大學生建立良好的人際關系必需調整好交際心態，樹立正確的價值取向。首先要建立健全心理咨詢體系，當學生在人際交往中遇到困難，可以第一時間得到心理專業老師的幫助。其次，輔導員是學生的良師益友，當學生遇到困難時，要耐心傾聽及時幫助他們解決思想上和心理上的包袱。輔導員與學生同吃同住，經常深入學生宿舍，與學生打成一片，更容易發現學生宿舍中存在的人際關系問題，要做到及時發現、及早處理。對有問題的學生，輔導員要對其深入了解，進行追蹤指導，在學生同意的情況下，可以請學校心理咨詢中心的專業心理咨詢師來給學生進行心理輔導，多渠道多方式幫助學生走出心理陰影，使之能夠和舍友、同學和諧相處。再次，學校要開設相關課程，提高學生處理人際關系的能力。針對一些學生由于交際能力有限而導致的問題和困惑，可開設社會心理學、人際交往、社交禮儀等方面的課程，也可邀請專家前來開展培訓講座，對大學生開展人際交往教育，提高大學生處理人際關系的能力。
2.2.2開展豐富多彩的活動，構建和諧宿舍氛圍學校要通過開展各種活動，豐富學生的課余生活。學生通過活動，團結協作，加強同學間的聯系，增強友誼。現在很多高校每年都會舉辦宿舍文化藝術節，有宿舍裝飾大賽、舍歌大賽等內容。要通過宿舍裝飾大賽，使同學們把宿舍布置得溫馨舒適，既美化生活環境，又能在共同的榮譽感中使友情得到升華；舍歌大賽，宿舍同學在一起出謀劃策，有的當主唱，有的當伴舞。在這些活動中，之前的小矛盾往往能得到化解，全體宿舍成員為了共同的目標一起努力。宿舍生活情境模擬表演大賽，要通過模擬宿舍生活，發生矛盾——及時溝通——解決矛盾，讓同學們身臨其境，掌握解決問題的技巧，珍惜同學情誼。
3結束語
關鍵詞：情緒智力因素;英語教育;課堂教學
情緒智力是識別和理解自己和他人的情緒狀態，并利用這些信息來解決問題和調節行為的能力。哈佛大學心理學家丹尼爾•戈爾曼在1995年出版的《情緒智力》一書中闡述了他的研究結果:67%的勝任特征與情緒智力(EI)相關，情緒智力因素即自知、自控、自勵、共情和人際交往能力對人的影響往往比智商更為重要。對此，我們就情緒智力因素在英語教育中的運用展開了調查，結果顯示:在英語教育中善于運用情緒智力因素可優化課堂教學，使英語學習者愛上英語，享受學習，產生愉快的學習體驗，挖掘學習潛能;反之則會影響英語教育質量的提高，影響教學改革的深化。
一、調研的活動情況
當今，情緒智力因素在英語教育中發揮著越來越重要的作用。但是，在應試教育的大環境下，學校和教師卻常常忽視和弱化這些因素，只專注于知識的積累和技能的訓練。為此，我們五位大學英語專業的學生組成了調研小組，對在校的中學生和大學生就情緒智力因素在英語教育中的運用情況進行了問卷調查。調查于2014年5月20日至26日通過網絡形式展開，共收到153份樣本。經過匯總統計，制作柱狀圖和餅狀圖等統計圖，然后進行交叉分析，最后提煉出實踐中存在的主要問題。依據這些問題，我們又陸續走訪了一些學生，從而形成了具體的改進策略。
二、調查內容及結果分析
(一)自知培養較為普遍
“自知”被定義為能準確地識別、評價自己和他人的情緒情感，能及時察覺自己的情緒變化，能歸結情緒產生的原因的能力。［1］為了了解自知的培養在英語教育中的現狀，問卷中設計了三個問題:一是學生學習英語的主動性;二是學生在英語學習中的自我認識和自我評價;三是教師對于學生自知的培養。調查結果顯示，69.88%的英語教師會給學生較多用英語表達自己想法的機會，這說明大部分的英語教師都注重對學生自我意識的培養。與之成正相關的是，71.68%的學生會積極主動地學習英語，61.45%的學生在英語學習過程中更加了解自我，能進行更準確的自我評價。可見，學生學習的主動性和自我認識能力并不是與生俱來的，教師在培養學生自知這方面做出的努力對學生有著重要影響。然而，仍有三成的教師忽視了培養學生自知能力的重要性，這也導致部分學生迫于外界壓力而學習英語，自我意識的培養方式和效果不盡如人意。
(二)自控耐受力差
“自控”即妥善地管理自身情緒，對自己的快樂、憤怒、恐懼、愛、驚訝、厭惡、悲傷、焦慮等體驗能夠自我認識、自我協調。這種對于自己情緒的管理，進一步則體現為對于自己學習和生活的管理，是否能夠明確目標和合理規劃。問卷中就此設計了兩個問題:一是詢問學生是否養成了良好的英語學習習慣，掌握了恰當的學習方法，并對自己的英語學習有所規劃;二是通過詢問學生有關教師管理自己情緒方面的問題，調查教師的自我管理情況。調查結果顯示，95.18%的教師在遇到學生頂撞的時候能夠自我克制，抑制自己的怒火。據學生反映，教師多會以民主、理解的態度與學生交流，及時掌握學生的思想動態，并盡量滿足學生的需求。這表明絕大多數英語教師具有良好的情緒管理能力。但是，令人詫異的是，盡管學生已經學習英語多年，有72.29%的學生顯示出在英語學習中的自我管理能力較弱，特別表現在學習的自覺性和自控能力上。在應試教育的驅動下，學生學英語大多是機械性的背誦、簡單的做題。學生學習的大多是投機取巧的高分竅門，僅僅將英語作為一種簡單的工具或者讓他們在各類考試中取勝的條件，而非扎扎實實地學習這門學科的具體內容，研究語言的內在規律。造成學生學習不得法的另外一個原因是教育行政部門對英語教育仍然缺乏清晰的認識，一些地方部門“拍腦門”亂決策，比如有的地方取消聽力，有的地方增加聽力比重，有時又說要削弱英語的地位，過一陣子又重視“外語熱”。頻繁的改革不免讓教師、家長、學生眼花繚亂，不知所措。
(三)自勵十分欠缺
“自勵”是利用情緒信息，整頓情緒，增強注意力，調動自己的精力和活力，適應性地確立目標，創造性地實現目標的能力。［2］在被問到“是否對學習英語很有激情，敢于開口說英語，并不畏懼出錯和別人的嘲笑?”時，62.65%的學生給出了否定的答案。這表明說英語時所犯的錯誤會直接挫傷學生學習英語的激情，使他們的積極性降低。同時，學生在學習英語時不夠自信，應挫能力、心理素質還不夠強大。不過，超過75%的學生認為教師的表揚和獎勵對自己有所促進，教師的鼓勵能夠幫助自己樹立自信，培養學習英語的興趣。另有25%的學生反映教師一般不會給予他們鼓勵，這顯示出部分教師對學生關心不足，缺少與學生溝通交流，這對于學生的英語學習和未來發展都是極為不利的。盡管“興趣是最好的老師”已經成為耳熟能詳的口號，但英語教育的呆板枯燥形式和應試教育的現狀很難激發學生學習英語的興趣。
(四)共情提升空間大
“共情”指能夠準確理解他人，能準確表達他人的思想的換位思考能力和習慣。［3］調查提出了以下三個問題。1．你是否對英語國家的文化有較透徹的了解?2．你能否在與別人用英語交流的過程中識別對方的情緒，體會說話人的想法呢?3．你的英語老師通常采用“一言堂”的教學方式還是會以學生為中心開展課堂活動?如果教師會選擇后者，他通常采取什么樣的形式?調查結果表明:盡管學生們大多都有十幾年學習英語的經歷，但是超過83.13%的學生對于英語國家的特有文化了解甚少。不少學生至今無法養成英文的思維習慣，在運用英語時仍習慣性地先用中文思維，再把它轉化成英文表達出來。這一方面造成了學生思考、表達時不夠流暢連貫，另一方面也阻礙學生用最地道的語言進行表達，以致經常出現詞句牽強的直譯或可笑的“Chinglish”(中式英語)。在被問到用英語進行交際時能否識別他人的情緒并體會到說話人的想法的時候，只有51.71%的學生表示他們具備此項能力。當前我國的英語教育的目標很大程度上是為了高考為了應試，而不是為了交際。識別情感、理解情境是英語學習的核心和關鍵，事實卻令人擔憂。
(五)人際交往基本
和諧人際關系的管理，指管理他人情緒的藝術。一個人的人緣、人際和諧程度都和這項能力有關。人際關系中的師生關系融洽有助于教師保持愉快的心情，在工作中更具激情和耐性;有助于學生對所教內容的吸收和掌握，有利于啟迪學生的智慧和開發學生的潛能。就此，我們從教師和學生兩個角度展開了調查。結果顯示，有67.47%的教師與學生相處融洽，少數教師和學生關系一般，只有極個別教師與學生關系惡劣。多數教師都會強調學生間的合作，或嘗試與他們換位，讓學生成為課堂講授的主人。少數教師仍采用傳統的以“教師”為中心的授課模式，采取“一言堂”式教學。大部分學生也表示，學習英語能夠幫助他們掌握一些處理人際關系的技巧，讓他們在管理與他人關系這方面有所受益。
三、在英語教育中調動情緒智力因素的策略
(一)以自知激發學習動機
英語教學的核心不是僅僅教學生認識幾個英語單詞，或增加多少閱讀技巧，而是培養學生使用英語的意識和利用英語認識世界并增強自我的熱望。如果學生具有較強的自知能力，他們在英語學習中就會明白自己學習英語的動機和意義，顯示出較高的積極性和主動性，取得自我教育的積極效果，優化學習方法，提高英語學習的效率。為此，教師應當以身作則，全面認識自我，正確評價自我，善于將自我評價內化，積極提升自我，做好學生的榜樣。教師應當引導學生將學習英語的內部動機和外部動機相結合，也就是將為自身獲取知識和能力與獲取外部表揚和賞識相結合;應當引導學生將近期的成長與未來的發展結合考慮;應當引導學生將綜合性動機和工具性動機相結合，既要激發他們對英語國家的人民和文化的興趣，又要讓他們思考學習英語的實際目的。教師應當培養學生在英語學習中樹立較強的自我意識，讓學生從被動的“要我學”變為主動的“我要學”，增強學生學習的主動性。在平時的教學中教師需要鼓勵學生表達自己的想法，并且注重他們自己的反省和總結。比如說，在課堂上除了講述正確的語言知識還要鼓勵學習對某一些事情發表自己的看法，這些看法可能并不存在什么正確答案，但是卻可以讓學生們更了解自己，也能不斷地讓他們有機會錘煉思維。
(二)以自控提高執行力
自控能避免學生學習缺乏目的性，盲目地學習。在教學上，教師要制訂教學計劃，按照英語學科的規律進行教學。對于學生，應從細節抓起，從每一個小的練習和作業下手，對每個音、每個詞、每句話都要嚴格要求學生，培養他們學習的自覺性和嚴格要求自己的自控能力。教師還應當關注學生的學習方法和學習習慣是否符合英語學習的要求，并及時指導，以此提高學生英語學習的效率。例如，在教英文詞匯時，除了讓學生死記硬背，可以引入詞匯聯想記憶、字詞歸類記憶、詞匯對比記憶、圖形記憶、構詞法學習、詞不離句法，并讓學生靈活運用。教師可以和學生一起分析他們的優劣，并結合教學要求幫助他們確立學習目標，量身定做學習計劃。教師還可以加強對學生的監督，并著力提高學生的自控力，鍛煉學生對計劃的執行力，培養他們吃苦耐勞的品質和堅持不懈的精神，并且要創設反饋的氛圍和機會，讓他們學會在民主和諧的氣氛中利用各方面反饋信息，及時進行自我調整。發展學生的自控能力要把握三個原則:一是注意自控與外控、互控相結合。例如，學生剛學習英語的時候對一切感到很新奇，但卻不知道從何學起，此時學習以教師的外控，即教師的指導為主;但隨著學生學習技能的不斷提高，教師的外控應逐漸轉變為學生的內控和伙伴間的互控相結合，再逐步發展成以內控為主。二是注意無意識與有意識相結合。這與自控與外控的關系有著相似的道理。三是注意局部與整體相結合。先引導學生針對英語學習的語音、詞匯、句子和對話等部分內容進行自我觀察、分析、判斷和監控，再慢慢擴展到學習英語的聽說讀寫交際能力和智力發展等領域，進而遷移到其他學科和素質的培養中去。
(三)以自勵催人奮進激勵學習興趣
在古今中外都被教育工作者所重視。早在兩千多年前，孔子有言:“知之者不如好之者，好之者不如樂之者。”這揭示了學習發展的三個階段:知學、好學、樂學。據林格倫的調查結果表明，興趣比智力對學習成功與失敗的影響更大。確實，只有激發學生學習興趣，才能讓他們體會到學習的樂趣，積極主動地開展學習。英語是一門讓中國人感到陌生的第二語言。如果在英語教學中不能激發學生的學習興趣，學生始終處于被動狀態，那么學生就無法以一種輕松的狀態學習英語，教學自然也達不到預期效果。如果讓學生自己發現自己的學習興趣，能促進他們認識自我，挖掘自身才能，激發自身潛力。激發學習興趣，自知是基礎，在自知的前提下踐行，需要不斷的自勵才能堅持不懈，逐漸提高。經常性的自我鼓勵能夠增強自信心，它不僅是一種自我安慰，更是一種自我肯定，能夠讓學生樹立積極樂觀的人生態度，提高學生的應挫能力和心理素質，這對于外語學習者有著深遠的正面影響。因為學習英語難免犯錯，難免遭遇挫折，讓學生學會自我調節能夠防范他們因為別人的嘲笑感到自卑，打消學習熱情。當學生取得進步或成功時，要求學生用英語對自己說:Wonderful!Supper!這種自我獎勵能強化他們的自尊心，形成成功———自勵———自信之間的良性循環，把成功變成志趣，實現技能的遷移，形成推動他們自覺前進的意志力。當學生遇到困難時教會他們放松并持之以恒:沒有什么大不了的事，一次失誤或失敗天不會塌下來，只要我肯努力，我就能夠取得進步。學會了冷靜、執著，就能使我變得獨立、堅韌。引導學生做好心理調適，化被動因素為主動因素，這樣才能不斷調整和完善自我，迎接新的挑戰。
(四)以共情鍛煉英語思維能力
情境是人們言語交際活動的一切內部和外部條件的總和，是英語使用的環境，也是英語教學中非常重要的因素。它直接影響著英語教學的效果。唯有提高英語學習者在情境中的共情能力，讓學生自由交際才能夠發揮語言的最本質功能。語言的運用是雙向的，而不是單方面的，也就是說學習英語不僅是“輸入”的過程，也是“輸出”的過程。英語教學的核心是提高以共情能力為基礎的語言運用能力和交際溝通能力。社會語言情境是解釋語言意義的本質因素，語言只有在一定環境中才能夠被正確理解和表達。語言情境(語境)可以從兩個層面來理解，狹義的語境是指語篇的上下文，而廣義的語境是指語言使用的廣闊社會背景。理解語篇的上下文有助于英語學習者識別作者的情緒和想法，理解作者的意圖，更順暢地交流。當前英語教學中培養和提高學生共情存在以下問題:一是學生對于英語國家的特有文化了解甚少，不少學生至今無法養成英文的思維習慣。二是學生仍然缺乏在交際中識別他人情緒的能力。三是我國的英語教育的目標很大程度上是為了高考為了應試，而不是為了交際。就此，教學中有幾個方面需要改進。第一，教師選取給學生的學習材料都要貼近學生的生活，同時也應該反映英語國家的文化特色，在教學中要滲透民族的社會文化知識，提高學生的人文素養。
第二，教師要為學生創造英語學習的環境和優良氛圍，并鼓勵學生在頭腦內部設置語言環境。教師所創造的環境包括學習英語的硬環境和軟環境。硬環境包括教學的設施、場地布置等。例如，教師可以在室內設置英語墻報、英文標語、英語畫刊等，在室外開辦“英語角”，強化對各種物品的英語名稱的識記，以此強化學生對于英語情境的理解;所謂軟環境的設置，則要求教師多開展英語活動，創立貼近生活、符合實際的會話情境，給學生提供更多用英語與他人交流的機會，訓練他們認識、理解他人情緒。教師要堅持用英語教英語，鼓勵學生開口說英語，鍛煉學生英語思維能力，并注意防范母語知識遷移的負作用。
第三，必須改變傳統的填鴨式的教學方法，避免一味地給學生灌輸語法知識，布置學生做大量的習題，堅決反對啞巴式英語教學。
(五)以人際交往形成帶來心靈默契
良好的人際交往狀況在教育中還表現為學生間關系融洽。正如蘇霍姆林斯基所言:“集體是教育的工具。”融洽的同學關系能夠使學生互相幫助、支持、關愛、理解與信任，能夠促進學生間的合作與交流。融洽的同學關系不僅能促進他們學習成績的提高，也能豐富他們的校園生活，幫助他們發展終身受用的社會交往技能，促進他們健康成長。教師對學生的管理應當張弛有度、以理服人，還可用自身的人格魅力來感染學生。教師還應該以平等、尊重、真誠的態度對待學生，盡量避免與學生發生沖突。教師要關注學生間的相處情況，增強學生間的凝聚力，適當通過集體活動來調動大家。尤其要加強學生的合作能力，重視小組合作帶來的意想不到的效果。開展小組合作，能夠幫助學生鍛煉自己的人際交往能力，學會互相配合與協調，也能避免自己獨自一人閉門造車式的學習。人際交往能開拓學生的心胸，開拓學生的視野。
參考文獻:
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