發(fā)布時間：2024-01-05 14:57:03
序言：寫作是分享個人見解和探索未知領域的橋梁，我們?yōu)槟x了8篇的單細胞生物的概念樣本，期待這些樣本能夠為您提供豐富的參考和啟發(fā)，請盡情閱讀。
課程標準反映了國家對學生學習結果的基本要求，是對學生在校期間應達到的知識與技能、過程與方法、情感、態(tài)度與價值觀的闡述。因此，課程標準限定的是學生的學習結果，而非教學內容。基于課程標準的教學，就是教師根據(jù)課程標準給學生規(guī)定的學習結果來確定教學目標、設計評價、規(guī)劃教學、實施檢測等一系列過程。下面就以人教版必修1第一章第一節(jié)“從生物圈到細胞”為例，來談談如何基于課程標準進行教學設計。
1 將課程標準分解為教學目標
基于課程標準的教學最大的特征就是教學目標源于課程標準。教學目標是課堂教學的出發(fā)點和歸宿，直接決定著課堂教學效益。課程標準僅僅從宏觀上進行了規(guī)定，缺少微觀上對課堂教學目標的具體要求。這就要求教師把一條條“標準”分解并轉化為具體的便于操作的課堂教學目標。
1.1 教學目標的表述包括四個要素：行為主體、行為動詞、行為條件、表現(xiàn)程度
行為主體：指實現(xiàn)教學目標時學習行為的執(zhí)行者，主體指向必須是學生。
行為動詞：用來描述通過教學后學生能做什么，要可測量、可觀察。為了提高教學目標的可操作性，盡量選用含義明確、易于觀察的行為動詞。
行為條件：指影響學生產(chǎn)生學習結果的特定限制或范圍，即說明學習者在什么情況下的表現(xiàn)行為，主要有輔助手段或工具、提供信息、完成行為的情景等。
表現(xiàn)程度：指預期學生學習結果所要達到的最低表現(xiàn)水準。
1.2 將課程標準分解為課堂教學目標的步驟
課程標準對本節(jié)的闡述：概述從生物圈到細胞。如何將這目標分解為具體的教學目標呢？
① 剖析關鍵詞：
從課程標準中找出行為動詞和這些動詞所指向的核心概念。行為動詞：概述；核心概念：從生物圈到細胞。
② 擴展核心概念：
結合教材，界定出本節(jié)課教學內容的基本要點，對核心概念進行擴展。形成核心概念體系：生命活動離不開細胞、生命系統(tǒng)的結構層次。
③ 擴展行為動詞：
將課程標準中另一關鍵詞：概述，對應擴展后的核心概念體系中的每一條內容，擴展為不同的行為動詞。“概述”對應地擴展為說出、舉例說明、認同。
④ 確定行為條件：
擴展后的行為動詞在什么條件下發(fā)生，這一步是教師教法的具體體現(xiàn)。對應擴展后的每個行為動詞，發(fā)生的條件為：通過分析實例，在自主學習和教師引導的基礎上，進行小組討論和問題引領。
⑤ 確定行為表現(xiàn)程度：
用于考量學習表現(xiàn)或結果所達到的程度，如明確、準確。
通過上面5個步驟，“概述從生物圈到細胞”被分解成具體的3條內容組合，用簡潔的語言串起來就是本節(jié)課的教學目標。
1.3 確定本節(jié)課的具體教學目標
① 通過分析實例，學生能明確說出生命活動離不開細胞，并能舉出實例。
② 在自主學習和教師引導的基礎上，學生能準確舉例說明生命系統(tǒng)的結構層次。
③ 通過小組討論和問題引領，學生認同細胞是基本的生命系統(tǒng)。
2 設計教學評價
基于課程標準進行的教學的另外一個特征就是評價設計先于教學設計。當明確了教學目標之后，教師就應該設想“我用什么樣的檢測工具可以檢測學生目標達成的程度”，例如可以通過觀察、提問、表演、交流、練習、測試等了解學生已經(jīng)學習到的內容，離預設目標的距離，以便于教師作出基于證據(jù)的教學決策。
本節(jié)課制定的落實目標的評價方案：
（1） 通過觀看埃博拉視頻和分析4個實例后，學生能分別說出無細胞結構的生物、單細胞生物、多細胞生物的生活離不開細胞就達成了目標1。
（2） 學生通過閱讀教材能準確說出生命系統(tǒng)的結構層次，通過教師引導能較系統(tǒng)地理解這些層次，并能除教材列舉的事例外，還能列舉出其他的事例，就達成了目標2。
（3） 通過學習小組討論人、松樹、草履蟲的結構層次，思考比細胞還小的分子、原子是不是生命系統(tǒng)。學生能體會表達出最基本的生命系統(tǒng)是細胞，就達成目標3。
3 設計基于標準的教學過程
基于課程標準進行教學設計，最重要的就是需要教師深刻理解課程標準，把握對學生的總體期望，將課程標準具體化為每一堂課的教學目標，并據(jù)此來確定教學內容，選擇教學活動方式。有了具體的教學目標，課堂實施就有了明確的方向，減少了課堂教學的盲目性。本節(jié)課的教學設計過程如下：
導言：大家在生活中可能看過不少僵尸題材的影視片，但今天“僵尸病毒”已出現(xiàn)在人們生活中，你是否還能依然淡定？
師：（播放埃博拉疫情視頻）2014年，埃博拉疫情在西非流行爆發(fā)，它的致死率高達90%，是SARS病毒致死率的6倍，引起各國的警惕，而這一切都是由什么造成的呢？（埃博拉病毒）
師：（展示實例1――病毒的生活）請思考并回答下列幾個問題：
（1） 結合初中所學病毒的知識，說說病毒是一種什么樣的生物，有細胞結構嗎？
（2） 病毒怎樣生活和繁殖？
（3） 病毒主要侵害人體哪些部位的細胞？
教師提出問題：“病毒一旦離開活細胞，還能表現(xiàn)出生命現(xiàn)象嗎？”這樣引導學生說出：“無細胞結構的生物生命活動離不開細胞”。接著，教師追問：“是不是所有生物的生命活動都離不開細胞呢？”
師：（展示實例2――草履蟲的運動和分裂）請思考并回答下列幾個問題：
（1） 草履蟲是一種什么樣的生物？還能舉出其他單細胞生物的例子嗎？
（2） 草履蟲能運動嗎？如何繁殖后代？
（3） 除運動和分裂外，草履蟲還能完成哪些生命活動？如果沒有完整的細胞結構，它還能完成這些生命活動嗎？
師：單細胞生物一個細胞就是一個個體，依靠這個細胞完成各項生命活動。這樣引導學生說出：“單細胞生物的生命活動離不開細胞”。
師：（展示實例3――人的生殖和發(fā)育）學生思考并回答下列幾個問題：
（1） 與草履蟲相比，人是多細胞生物，人的生命是從什么細胞開始的？
（2） 在你和父母之間，什么細胞充當了遺傳物質的“橋梁”？胚胎發(fā)育與細胞的生命活動有什么關系？
師：人是從一個細胞受精卵經(jīng)過細胞分裂和分化發(fā)育而成的。這樣引導學生說出“多細胞生物的生殖和發(fā)育也離不開細胞”。然后，教師追問“多細胞生物其他的生命活動與細胞有關嗎？”
課件投影：實例4――縮手反射，思考并回答下列幾個問題：
（1） 完成一個簡單的縮手反射，至少需要哪些細胞參與？
（2） 你能說清楚你現(xiàn)在進行的學習活動需要多少種類和數(shù)量的細胞參與嗎？
師：人體正是通過體內分化的細胞密切配合，共同完成一系列復雜的生命活動。通過實例3、4引導學生說出“多細胞生物的生命活動也離不開細胞”。
通過以上4個實例的分析，最后教師要求學生用一句最簡明扼要的話來概括一下生命和細胞的關系。學生明確說出“生命活動離不開細胞”。教師敘述：“地球上瑰麗的生命畫卷，在常人眼中也就是蕓蕓眾生、千姿百態(tài)，但在科學家眼中，它們卻是富有層次的生命系統(tǒng)。”這樣過渡到下一個內容，讓學生先自主閱讀教科書第五頁的內容。
師：（展示龜?shù)纳到y(tǒng)結構層次圖片）請回答以下問題：
（1） 生命系統(tǒng)分哪幾個層次？從小到大的排列順序是什么？
（2） 生命系統(tǒng)各層次的概念是什么？
除種群和群落外，其他的幾個層次都是學生在初中接觸過的概念，教師可以先通過龜?shù)睦幼寣W生試著回憶表述，然后再補充，系統(tǒng)地讓學生理解這些層次。除教材列舉的事例外，教師還可以讓學生列舉其他的事例。種群和群落這兩個名詞是學生陌生的，教師需要補充講解，并用具體的事例讓學生判斷領會。
小組合作討論：請以一個人、一棵松樹、一只草履蟲為例，列出生命系統(tǒng)的不同層次。
教師通過呈現(xiàn)表格，以小組為單位匯報填表，利用不同的生物研究生命系統(tǒng)各個層次的關系，以便使學生理解生命系統(tǒng)的復雜性和多樣性，同時體會細胞是最基本的生命系統(tǒng)。
師：想一想，回答下列問題：
（1） 生命系統(tǒng)的各個層次中，能完整表現(xiàn)出生命活動的最小層次是哪一個？為什么？
（2） 一個分子或一個原子是不是生命系統(tǒng)，為什么？
通過這兩個問題的回答，學生能進一步體會并認同細胞是基本的生命系統(tǒng)。
4 設計基于標準的有效檢測
基于課程標準的教學是否成功要根據(jù)學生的學習結果來判斷。教師再也不能說，“我課教得很好，只是學生沒有好好學習。”在研究課堂形成性評價的基礎上，教師進一步研究作業(yè)的設計，如布置的作業(yè)是檢測哪項目標的，什么是與目標相匹配的作業(yè)……
某道作業(yè)題：從生命系統(tǒng)的結構來分析，下列結構屬于哪個層次？
（1） 受精卵；（2） 樹葉；（3） 心臟；（4） 一塊骨骼肌；（5） 血液；（6） 篩管；（7） 一個酵母菌；（8） 池塘中的所有金魚；（9） 某山上的所有生物；（10） 一片森林；（11） 一口池塘；（12） 一只小白鼠；（13） 某農(nóng)場的所有水稻；（14） 市場上賣的一只西瓜；（15） 心臟與血管；（16） 肝臟
A. 細胞：____________；B. 組織：____________；
C. 器官：____________；D. 系統(tǒng)：____________；
E. 個體：____________；F. 種群：____________；
G. 群落：____________；H. 生態(tài)系統(tǒng)：____________。
基于課程標準的教學給了教師一種方向感，它既為教學確立了一定的質量底線，又為教學預留了靈活實施的空間。它要求教師根據(jù)教學目標適當處理教學內容，根據(jù)課程標準倡導的理念選擇適合的教學方法，使學生的學習過程變得生動愉快，讓學生體會到學習知識的趣味性，同時也使學生的得到了提升，讓教學和評價真正與新課程的先進理念“共舞”。
參考文獻：
研究員構建的染色體中的基因，由108萬對“字母”組成，研究員在合成基因上留下“水印”，包括46名科學家和研究員的名字、研究所的網(wǎng)址，以及愛爾蘭作家James Joyce的名句“生存、犯錯、倒下、戰(zhàn)勝，用生命創(chuàng)造生命”。這一“人造生命”自誕生以來，引起科學界和公眾的震驚、質疑、興奮和焦慮。毫無疑問，這是一次對人類現(xiàn)有觀念的巨大挑戰(zhàn)，也是一次生命科學技術領域的跨越。
我們又該怎么看待這一全新的事物？
看點一：是否屬于“人造生命”
“人造生命”誕生后，在醫(yī)學網(wǎng)絡上，就其是否屬于真正的“人造”，科研人員持不同的意見。
一位網(wǎng)友在某著名生命科學論壇上指出，如果只有基因組是人工合成的，其他部分是從自然界借來的，不能稱為人造生命。如果完全由無機物質（原子）開始建構，最后成為有生命的生物體，才能真正稱為人造生命。
支持這位網(wǎng)友觀點的學者指出，在人造生命中，各種細胞器（例如核糖體、高爾基體等）、細胞膜（如核膜）等，以及細胞整個復雜的膜D質D核系統(tǒng)，是否都能人造出來？即使造出了上述各種細胞器、細胞膜與膜D質D核系統(tǒng)，還有復雜的整個細胞系統(tǒng)組裝工程問題，而文特爾只解決了細胞核內“建構染色體的基因”的一部分問題，有點像借了別人的房子重新裝修，但要說“整個房子都是新建的”就有點勉強。
中山大學附屬二院黃紹良教授曾于2002年成功建立中國人胚胎干細胞系。他認為，在某種程度上，人造生命技術與克隆技術有著相似的地方，只不過前者把遺傳物質轉入另一個剔除遺傳物質的“載體”中，但是人造生命的這個遺傳物質是人工合成的，載體是細菌。從這點來看，質疑“人造”可以理解。但文特爾的研究重塑了絲狀支原體的脫氧核糖核酸（DNA），從構成生命最核心的DNA來說，可以在這種新的單細胞細菌體內進行自我復制，可以將遺傳信息傳遞下去。所以，說這個生物體是人造生命并不為過。
對于這樣的質疑，文特爾回應說，將它界定為“人工合成生命”，是因為它完全被人工合成染色體控制。這是第一次有人造出了完整的108萬對堿基染色體，將這一染色體移植到受體細胞并控制受體細胞，有效地將其轉化為另一個新的物種，所以這是一個全新的模式。
看點二：打破了“修補”基因的舊框架
“人造生命”的真正意義在哪里？國家干細胞工程技術研究中心主任韓忠朝指出，人造生命不僅要看作是生命科學技術的進步，更要看作是科學理念的進步。
韓忠朝說，現(xiàn)在科學界做的都是“改造”和“修補”基因工作，而不是“取代”基因。無論是基因組工程、克隆技術、干細胞技術，都是在這個概念里打轉轉。而文特爾經(jīng)過十多年的研究，“重起爐灶”新建了一個人工基因組，打破了以前的概念。雖然合成DNA從技術上來看并不是很難，但是沒有人想過將DNA擴大到基因組水平。
中國科學院北京基因組研究所研究員胡松年參與過“人類基因組1%計劃”。他指出，隨著生命科學領域各項技術的發(fā)展，一些技術瓶頸已被科學界突破。文特爾堅持自己的理念，用十多年時間完成一個設想，這一研究挑戰(zhàn)了大家固有的理念，所以對科學界產(chǎn)生了巨大的震動。
韓忠朝指出，文特爾的研究提醒我們，美國在涉及生命科學等重大戰(zhàn)略領域研究上，再次走在國際的前沿，這點值得我們關注，而研究中的創(chuàng)新性思維更值得科學界關注。
看點三：人造復雜生命還有多遠
人造生命誕生后，引發(fā)不少公眾擔心：會不會有一天從實驗室里跑出來一個具有高等智慧的“怪物”？人造生命是不是打_了“潘多拉魔盒”？對此，韓忠朝說，單細胞生物體到高等生物之間還有漫長的路要走，到智慧生命就更遠了，公眾的恐慌還沒有必要。但是，對生命科學領域的研究必須嚴格監(jiān)督。
胡松年說，文特爾所使用的DN段，僅僅包含約850個基因，而人類自身已發(fā)現(xiàn)數(shù)萬個基因，約有30億個堿基。相比之下，新的生命體結構還非常簡短。
韓忠朝說，DNA可組成遺傳指令，以引導生物發(fā)育與生命機能運作。這次創(chuàng)造出的單細胞生物體，是構成生命最小的單位，可以看作所有生命的起源。更重要的是，細胞具有獨立的功能。
黃紹良說，實驗室制造的生命，有點像溫室里的花朵，并不是自然選擇的結果，沒有經(jīng)過自然界“物競天擇”的過程，有可能非常脆弱，是否像克隆羊多利一樣“弱不禁風”，還有待觀察。
看點四：是否挑戰(zhàn)倫理的底線
人造生命是天使還是魔鬼？支持者和反對者涇渭分明。反對者認為人類不能挑戰(zhàn)自然規(guī)則，更不能隨意改變自然規(guī)則；而支持者則將其看作人類戰(zhàn)勝自然規(guī)則的巨大科學進步。
對此，胡松年說，人類每一次的科學進步都會引發(fā)爭議，尤其是在生命科學領域。人造生命是真正的生物體，任意改變一個基因組，從倫理學上需要謹慎評估。因為理論上，人類可以在這條路上走得更遠，可以制造出有可能危害人類的病原體。因此，對這類技術應該有嚴格的倫理評估，并加以嚴格監(jiān)管。
關鍵詞： 生物課堂教學 觀察問疑能力 注意事項
英國科學家波普爾曾說：“科學知識的增長永遠始于問題，終于問題——越來越深化的問題，越來越能啟發(fā)新問題的問題。”在科學技術突飛猛進，知識經(jīng)濟初見端倪，國力競爭日趨激烈的當今世界，則就要求學生不但能答別人已經(jīng)解決了的問題，而且能答別人沒有解決的問題，還能提別人還沒有想到的問題。
現(xiàn)代教育理論認為：教育是培養(yǎng)人的活動，教學的主要目的不是讓學生關注老師或教材上所講的內容，而是要把知識學活，把能力學實，把腦子學靈。教學活動應該引導學生進行積極主動的觀察問疑，讓學生在觀察問疑的過程中構建該學科的知識體系。生物是建立在實驗基礎上的一門科學。新課改的生物教學設計了很多的教學實驗，在課堂上可以讓學生參與實驗，學會帶疑觀察和在觀察中問疑。
一、讓學生學會帶疑觀察
觀察是一種有意識、有計劃、有重點、有范圍、持久的知覺活動，是人們獲得感性認識的重要途徑。生物實驗的觀察是利用人類自己的感知器官或者借助科學儀器對客觀事物、自然現(xiàn)象進行有目的、有計劃的感知活動。讓學生帶疑觀察，就要求學生的觀察目的明確，針對復雜的實驗現(xiàn)象究竟需要觀察什么，怎樣觀察。通過實驗能夠形成哪些概念，理解哪些生物基礎知識，驗證哪些生物基礎理論，掌握哪些基本技能，在實驗前教師都要做到心中有數(shù)。
例如，在單細胞的生物體教學過程中，可以提出：單細胞的生物體有哪些結構？生活中有接觸到單細胞的生物嗎？你知道哪里能找到單細胞的生物體嗎？怎么判定單細胞生物是動物或者是植物？通過創(chuàng)設問題情境，學生探究的熱情激發(fā)出來，用自己的已有知識對問題進行分析，經(jīng)過激烈的討論之后，帶著疑惑進行實驗觀察，從而使學生在對事實進行感知的基礎上，形成概念、掌握規(guī)律或原理。
透過現(xiàn)象觀其本質從來就是我們辯證唯物主義者對一切事物的觀察方法，也是中學生將感性認識上升為理性認識并進而得以探索，發(fā)現(xiàn)生物實驗教學的目的所在。
二、讓學生學會觀察中問疑
英國著名的動物病理學家《科學研究的藝術》一書的作者丹弗里奇說：“新知識常常起源于探究過程中某種意外的觀察或機遇現(xiàn)象。”生物發(fā)展史上有很多因善于觀察，抓住機遇而導致發(fā)現(xiàn)或發(fā)明的實例。如斯巴蘭扎尼、達爾文、孟德爾等科學家則因敢于問疑探索而獲得重大發(fā)現(xiàn)。
我們讓學生學會對于在平時觀察活動中所出現(xiàn)的“異常現(xiàn)象”，所提供的哪怕是微不足道的信息，抓住機遇，善于“捕捉”的科學方法。讓學生具有敢于問疑，大膽設想，苦索規(guī)律，務必創(chuàng)新的科學素養(yǎng)。目前我們中學生物實驗中也時而遇到這種“異常現(xiàn)象”。比如，在探究植物光合作用的條件過程中，有的學生可以看到葉子顏色的變化，有的學生在滴加碘液后沒有明顯的顏色變化；在探究植物光合作用的場所中，很多學生看到菜葉的各個部分都有顏色變化……種種情況令學生新奇而又費解，此時教師一定要耐心引導和鼓勵，切不可武斷地訓斥學生操作有誤或簡單告知“標準”實驗結果和實驗條件了事，應當抓住這一有利時機鼓勵學生通過反復實驗發(fā)現(xiàn)不同現(xiàn)象出現(xiàn)的條件和規(guī)律，幫助學生養(yǎng)成勇于發(fā)現(xiàn)問題、善于發(fā)現(xiàn)問題的良好的學習習慣。
三、觀察問疑中應注意的幾個問題
首先，“觀察問疑”這一習慣的培養(yǎng)是以學生為主體的，在教學的各個環(huán)節(jié)中都應體現(xiàn)學生的主體地位。“問題”有教師的精心設計，更應有學生的積極參與和發(fā)現(xiàn)——教師通過對教材內容和相關知識的創(chuàng)造性處理，使之轉換成富有啟發(fā)性的問題，讓學生帶著問題自學、討論、實驗，并不斷發(fā)現(xiàn)新的問題，從而進行更深入的學習。
其次，問題的提出應正確估計學生現(xiàn)有的知識水平和能力水平，從學生的實際出發(fā)，把目標定在學生能夠得著的高度；設計要具有一定的思維深度，成為學生思維的引發(fā)劑和促進劑。所以教師在進行教學設計時必須充分考慮精心設計，對于較難較大的問題可將其分解成為若干個問題，化難為易；對于較淺顯的問題也要精心處理，使之易中生趣。
易錯點一：內環(huán)境的主要成分是營養(yǎng)物質
歸納：由細胞外液構成的體液環(huán)境叫內環(huán)境，其主要成分是水。有的學生從內環(huán)境提供營養(yǎng)物質的功能上理解認為內環(huán)境的主要成分是營養(yǎng)物質，錯誤在于沒有認識到內環(huán)境還有維持細胞滲透壓平衡的其他作用。
1.體液及內環(huán)境各種成分關系（如下圖）
2.內環(huán)境的成分
（1）內環(huán)境中存在的物質。
①營養(yǎng)物質：水、無機鹽、葡萄糖、氨基酸、甘油、脂肪酸等。
②代謝廢物：CO2、尿素等。
（2）內環(huán)境中不存在的物質：血紅蛋白、H2O2酶、呼吸氧化酶、轉氨酶、轉錄翻譯酶、解旋酶、DNA連接酶、聚合酶等，它們都存在于細胞內液中。
易錯點二：不能正確區(qū)分內環(huán)境的“內”與“外”
歸納：內環(huán)境的“內”與“外”是相對的，從細胞的角度看就是細胞外液；從人體的角度看，相對人體的外界環(huán)境而言，細胞外液就是內環(huán)境。上述各環(huán)境間的聯(lián)系表示如下：
外界環(huán)境O2、養(yǎng)料CO2、產(chǎn)物內環(huán)境
O2、養(yǎng)料CO2、產(chǎn)物細胞內液
第一，內環(huán)境屬于多細胞動物的一個概念，單細胞生物無所謂內環(huán)境。
第二，人的呼吸道、肺泡腔、消化道、淚腺等有孔道中與外界相通的液體應算作外部環(huán)境，不屬于內環(huán)境。如人體內的一些液體（尿液、原尿、消化液等）不是細胞外液。凡存在于細胞內的物質，均不屬于內環(huán)境的成分。
第三，血液是結締組織，其組織液是血漿，血漿是血細胞直接生活的外環(huán)境，是機體內環(huán)境的重要組成成分。內環(huán)境是體內細胞賴以生活的環(huán)境，不包括細胞本身。許多學生會把血液和血漿混為一談，血液的概念范圍比血漿廣，血液里除了有血漿之外，還包括白細胞、紅細胞等細胞。
易錯點三：把“穩(wěn)態(tài)”當成“恒定不變”
歸納：穩(wěn)態(tài)不是固定不變的，而是指一種可變的但又相對恒定的狀態(tài)。比如人體每天產(chǎn)生大量的CO2，但內環(huán)境的PH變動卻有一個變化范圍。如果說穩(wěn)態(tài)固定不變，那么穩(wěn)態(tài)就很容易受到破壞。
第一，內環(huán)境的穩(wěn)態(tài)是動態(tài)平衡。
內環(huán)境穩(wěn)態(tài)的事實：pH（7.35～7.45），調節(jié)過程如下圖。
第二，內環(huán)境理化性質的變化是由于細胞代謝和外界環(huán)境變化引起的。
易錯點四：穩(wěn)態(tài)只與自身的調節(jié)有關
歸納：穩(wěn)態(tài)是靠完善的調節(jié)機制抵抗外界環(huán)境的變化來維持的。神經(jīng)——體液——免疫調節(jié)網(wǎng)絡是機體維持穩(wěn)態(tài)的主要調節(jié)機制，但是離開了外界環(huán)境，穩(wěn)態(tài)也無從談起。正確理解調節(jié)機制和外界環(huán)境的關系，有助于從整體上理解穩(wěn)態(tài)的意義.
1.穩(wěn)態(tài)調節(jié)機制
參與調節(jié)的是神經(jīng)系統(tǒng)和體液，但都經(jīng)各個器官、系統(tǒng)的協(xié)調活動實現(xiàn)。如下圖所示：
2.體內細胞與內環(huán)境之間的物質交換
（1）細胞與組織液之間的物質交換。
組織液氧氣、營養(yǎng)物質代謝終產(chǎn)物細胞
（2）組織液與血漿之間的物質交換。
血漿氧氣、營養(yǎng)物質代謝終產(chǎn)物組織液
（3）部分組織液滲入到淋巴中。
組織大分子蛋白質和入侵的細菌等液淋巴
3.體內物質的運輸
關鍵詞 具身認知 初中生物 概念生成 生物學教學
中圖分類號 G633.91 文獻標志碼 B
《義務教育生物學課程標準（2011年版）》在繼續(xù)倡導探究性學習、面向全體學生提高生物科學素養(yǎng)的理念之下，很大的一個變化是建議關注重要概念的學習。作為生物學科知識體系構建的核心基架――生物學概念的學習一直是教師教學關注的重點，但同時也是現(xiàn)行的初中生物課堂教學中的難點。究其原因：主要在于教師在概念教學中多從概念到概念，更多地使用語詞符號對新概念進行界定，脫離學生的生活經(jīng)驗。這與初中學生身心處于初步發(fā)育的程度、思維時經(jīng)驗主導化、認識事物和考慮問題時還需要具體的感性經(jīng)驗來支持等特征是極不吻合的。
1 具身認知理論
當前認知心理學研究的新取向――具身認知理論認為：認知活動不僅離不開生物大腦，而且與人類身體及其所處環(huán)境的互動密切相關。大腦嵌入身體，身體嵌入環(huán)境，構成了一體的認知系統(tǒng)。人以體認的方式認識世界，概念與思維的實現(xiàn)必須通過人的身體經(jīng)驗，而不是依靠超驗、抽象的符號。認知具有具身性、情境性和動力生成性三個主要特征。
美國教育心理學家奧蘇貝爾提出：學生獲得概念有兩種形式，一種是以感覺、知覺和表象為基礎，通過分析綜合、抽象概括等思維活動，從個別到一般，從具體到抽象，逐步把握一類事物的本質的概念生成方式；另一種是以定義形式直接向學習者揭示新概念的共同關鍵特征，學習者利用原有認知結構中的適當觀念，理解新概念，并納入原有的認知結構，從而獲得新概念意義的概念同化方式。當前學生概念學習多使用的是教師直接給予概念界定的概念同化方式，因與學生的生活經(jīng)驗脫離并高度語詞符號化而不利于學生理解，并進而妨礙學生的概念運用。
縱觀現(xiàn)在的課堂教學，凡概念學習深入淺出，由表及里，學生學習得心應手的，莫不是與生活密切相關，充分調動學生經(jīng)驗進行的教學。筆者根據(jù)對具身認知等理論的理解和學生的學習需要等情況考慮，認為在基于觀察、基于實驗、基于探究、基于隱喻、基于類比等前提下幫助學生概念生成，會有很好的學習效果。
2 概念生成策略
2.1 基于觀察的概念生成
學生在日常生活中無意觀察獲得的經(jīng)驗是進行相關概念學習的起點：如食材中各類綠色的蔬菜是學生學習光合作用的起點；飯桌上的各種魚類是學習魚的結構和特征的起點；雞、鴨、鵝、鴿是學習鳥類的起點；吃剩的豬骨頭和雞骨頭的觀察也為學習和理解鳥類特征積累了原材料。
對于需要通過觀察而進行的概念學習，如細胞的結構，需要學生在廣泛觀察植物細胞和動物細胞的基礎上進行歸納和總結，形成細胞有細胞膜、細胞質和細胞核等主要結構的概念；池塘、草地等生態(tài)系統(tǒng)成分觀察有助于學生歸納總結出生態(tài)系統(tǒng)的成分；人體各系統(tǒng)結構的模型觀察有助于學生了解自身結構和各結構的功能；單細胞生物的觀察使學生發(fā)現(xiàn)微觀世界的奧秘；花的結構的觀察幫助學生闡釋植物的生命語言等。學生無意觀察不能擁有的體驗需要教師在課堂教學中盡可能地提供觀察的方便，這對于學生掌握相關概念具有語言所不可替代的幫助和促進作用。人們自己也無法想象，一個盲人怎樣才能獲得有關單細胞生物等微觀世界和花的完整科學的概念。
2.2 基于情境的概念生成
自情境教學提出后，很多教師上課必用情境。然情境之于教學的作用好像也僅剩了吸引學生關注這一條，有的情境甚至不關注學生的身心接受度，有嘩眾取寵之嫌。具身認知理論認為情境是學生具身認知的大環(huán)境，身體與情境相互作用進而引發(fā)促進認知的巨大動力。如：生物對環(huán)境的適應的教學，如果讓學生都置身于學校里的綠地中，要求學生尋找一個綠色的手球，同時要求學生尋找一個紅色的手球，然后觀察草地上的昆蟲都有哪些顏色，為什么？這兩個活動必然會引起學生帶著思維去體驗生物對環(huán)境的適應，同時也教會了學生用活動帶來的體驗去思考以后生活中遇到的類似問題，其對認知的動力作用顯而易見。
2.3 基于探究實驗的概念生成
對于學生沒有認知經(jīng)歷和經(jīng)驗的領域，在學習過程中，教師需要創(chuàng)造條件生成經(jīng)驗。如光合作用和呼吸作用的概念學習，學生在此之前沒有相關生活經(jīng)驗，在親自對光合作用的產(chǎn)物、場所和條件進行探究后，學生自己總結光合作用的概念也就是水到渠成的事情了；同理，呼吸作用的概念、蚯蚓適應土壤生活的特征、種子萌發(fā)的條件等也是都需要學生通過探究實驗獲得相關概念的感性認識，再經(jīng)分析、推理、判斷形成相關概念。
2.4 基于模擬探究的概念生成
有些概念的探究實驗不適合用活體生物進行，但不經(jīng)探究學生又難以獲得相關的直接體驗，對概念的生成不利。這時就需要進行模擬探究。比如，鳥類適應飛行生活的特征這一概念的學習，學生無法通過鳥類的外觀觀察生成全部鳥類特征這一概念。但是在現(xiàn)行的中學階段不提倡解剖，而且即使通過解剖，學生也不能理解有些內容：流線型體型為什么就適合飛行？骨骼中空為什么適合飛行？這種情況下，有很多教師嘗試著帶領學生首先進行紙飛機飛行的探究實驗：分組嘗試流線型紙飛機、豎翼型紙飛機、重型紙飛機、不同動力下紙飛機的飛行狀態(tài)，得出飛機飛行需要解決的阻力、自重和動力三大因素；然后，再分析鳥類在這三方面分別都有哪些具體的適應特征。這樣的教學基于模擬探究得出的結論，在后續(xù)的學生中學生會帶著問題去觀察和思考鳥類在這三方面是怎么與原理挈合的，并且與同學和老師有很好的交流共享。絕好的體驗性在很大程度上會促進了學生概念的自我生成。
但也有教師在模擬探究步驟不清楚探究的目的何在，分M不具體，在整個模擬探究階段，學生盲目地在玩紙飛機。漫天的紙飛機與師生的學習目的一樣無目標地在飛，最后紙飛機飛行的原理是教師給出的。這樣的模擬探究純粹是形式，沒有倒也作罷。
2.5 基于隱喻的概念生成
在一些概念的生成過程中，教師沒有條件帶領學生獲得相關的體驗，比如光合作用和呼吸作用關系的概念、血液循環(huán)的概念教學。學生由于不能親歷進而獲得體驗。教師可以借助于學生熟悉而具體的經(jīng)驗通過隱喻的手法，將具體概念的圖式結構轉移運用，通過抽象概念與具體概念相同的邏輯結構，從而促進概念的生成和靈活理解運用。比如，光合作用與呼吸作用的關系在初中和高中都是學生學習的重點，同時也是難點。如果借助于學生小學生耳熟能詳?shù)乃剡M水和放水的圖式結構則更有利于學生生成此概念：植物白天M行光合作用就類似水池白天打開進水龍頭進水，而呼吸作用是植物全天進行的，就類似水池全天打開放水龍頭放水；水池里水的多少取決于白天進水和全天放水之差，植物有機物的積累也是這樣，取決于白天光合作用合成與全天呼吸作用消耗有機物之差。這樣的隱喻使得學生雖不能親歷光合作用與呼吸作用，但通過水池進水和放水的具體概念引起的概念加工會對學生新的抽象概念的生成有促進作用。同理，血液循環(huán)的概念教學也有類似的隱喻載體：學生從A地拿籃球，跑回家后帶籃球到B地換足球，再把足球帶回家，帶足球到A地換籃球。如此不斷進行的換球活動與血液循環(huán)的邏輯結構類似，學生在血液循環(huán)的概念生成上就補上了由于體驗的缺乏而導致的理解困難了。
隱喻促進概念生成的主要關鍵在于隱喻的本體與喻體之間有相同或相似的邏輯結構，而且喻體又是學生親身經(jīng)歷過的、熟悉的事或物。很多教師不僅僅在概念的學習方面，在教學過程中遇到學生理解困難的問題上都習慣打比方，與此處的作用有相似之處。
2.6 基于類比的概念生成
有些概念的教學中涉及人體本身的功能，學生是不能通過親自體驗來感知的。這時模擬實驗就是一種很好的代替體驗方法。比如：皮膚對人體的天然保護作用，學生不能直接感知，也不能夠進行即時實驗，教材中用蘋果來做模擬實驗：將果皮完好的、果皮完好涂上腐爛物的、劃破果皮涂上腐爛物的、劃破果皮涂上腐爛物并用酒精涂抹傷口的四組蘋果放置相同天數(shù)后取出觀察，與人體皮膚完好的、皮膚完好沾染病菌的、皮膚有傷口后沾染病菌的、皮膚有傷口沾染病菌后用酒精消毒的四種情況作類比。因為蘋果的模擬實驗結果與人在生活中對應的皮膚相應情況下的變化類似，從而得出結論：皮膚與蘋果的果皮一樣對人體有天然的保護作用。
在此部分的教學中，很多教師在教學中把握不清楚教材編寫時“用實驗的四種情況類比人類生活中皮膚的四種情況，從而引導學生得出皮膚保護作用的結論”本意，忽視對生活中皮膚情況的對應分析，因而僅從蘋果的實驗得出皮膚功能的有關結論就顯得很突兀。因為學生不是蘋果，不能從蘋果的實驗體驗到皮膚的功能，需要進行類比才能促進概念的生成。
2.7 基于概念圖的概念生成
概念圖是以圖解的方式表示概念相互之間關系的，從顯性的具身性來說好像不明顯，但從信息的儲存和加工來說，卻是有一定的關聯(lián)。學生概念學習過程中必然存在著信息的儲存過程，如果信息的儲存是無序的、非組織性的，在信息的提取過程中也將導致無序和無奈。概念圖是一種幫助學生有組織儲存信息的很好的思維載體。在概念圖的構建過程中，學生體驗的是一種思維的加工和組織過程，這樣的經(jīng)驗對學生知識體系的構建很有幫助。
江蘇科技出版社出版的《生物學》教材在每一章節(jié)的“本章學到了什么”環(huán)節(jié)都有概念圖對本章知識進行了梳理。但不少教師在教學中對概念圖的運用僅限于評價環(huán)節(jié)，這還遠遠不夠，在學生概念體系的生成方面確實可以加以充分利用。
3 概念生成需關注的問題
一、首先我們要了解制定組織架構的意義
組織架構是一種基本的管理形式，也是一種對企業(yè)規(guī)劃的程序，是為了：
1、為了執(zhí)行計劃，必須實施哪些工作或行為。那些是應做的事或應執(zhí)行的工作任務，即為職務。
2、將以上的工作任務分成各種職位，分派給各級員工，成為每一個員工的職責。
3、 制定每個職位的責權利，使每個職位的人可自行執(zhí)行職責或指導命令下級執(zhí)行。
4、 同時規(guī)定各職位彼此間的職權關系，誰該向誰匯報，確保同一企業(yè)的人員都知道老板是誰，部屬是誰。
5、 最后規(guī)定，每一個職位的人員必須具備何種資歷條件。
因此，套用管理學的術語：規(guī)劃支配影響力，組織規(guī)劃與職務、職責、職權、主從關系及職位的個人條件有關。當然，組織架構具有限制性，即對所有的管理流程也會造成一些束縛。
二、其次，良好組織架構對企業(yè)的重要性
在一些規(guī)模龐大、管理完善的企業(yè)當中，我們發(fā)現(xiàn)每天都會出現(xiàn)這樣或那樣的大大小小的亂象。其背后的主要原因是企業(yè)與社會在快速發(fā)展，而企業(yè)的組織架構重復或不適宜新的、快速進步的社會或市場外部環(huán)境，造成了整個企業(yè)上下，無數(shù)的混亂與沖突結合起來，結果就是績效不彰、成本居高不下、競爭優(yōu)勢喪失、士氣低落，以及喪失培養(yǎng)管理人才的契機。這種現(xiàn)象不斷累積，成為企業(yè)內部資源驚人的浪費之源。
根據(jù)本人長期的觀察與工作經(jīng)驗，組織架構不完備及不健全所產(chǎn)生的后果，破壞力十足，因此我也深信，建立組織架構本身做為一種管理程序，乃是企業(yè)任何有效的管理制度中，絕對不可或缺的一環(huán)。而在如何建立起這樣組織架構，我們是否能嘗試拋棄原有的思維模式，采取一種新的企業(yè)組織架構制訂思路。
三、建立組織架構的制訂思路。
由于本人不是在寫專業(yè)性的論文書籍，只是在探討制訂組織規(guī)劃的專業(yè)技巧與思路，獲得制訂組織規(guī)劃基本的原則或準則。也希望幫助那些企業(yè)主及企業(yè)管理行政機構的主管，讓他們更容易發(fā)現(xiàn)組織架構的缺陷，并加以改正，從而獲得因組織架構完善。
舉例：
以上的架構為本人所在單位的組織架構圖，相信在中國國內的大部分企業(yè)中的組織架構圖型大多也是采用這樣一種模式，類似----古埃及金字塔型自上而下的組織，這種組織模式的形成大多應該是受古代國內外封建王朝的體制帝王----高高在上，在其次是宰相、將軍、地方官員一級級往下延伸，這種管理思維的模式影響應該是自人類社會從有組織結構起就延伸自今。
那么，我們再現(xiàn)在環(huán)顧一下當今的人類社會，科技的持續(xù)進步，使得我們對所處的世界，無論從微觀的生物世界或宏觀的外太空世界，人類都能一一涉足并取得了一定范圍的了解，而且這種了解的深度與廣度還在持續(xù)不斷的進行中。
在這里，本人對微觀的生物世界或宏觀的外太空世界分別進行了資料搜索：
1、其中生物世界的細胞分裂原理是這樣解釋：細胞是許多生命形式的基本單元。細胞進行分裂是細胞生長的重要環(huán)節(jié)。在過去的研究表明：從簡單的單細胞生物酵母，到復雜如人的多細胞生物，通用一個相同的分子機器，控制細胞分裂的周期性過程。
一個細胞再大，它也是個單細胞，成長起來很慢的，細胞為什么發(fā)展快，尤其是人，從單個的細胞結合體發(fā)展成為一個人，不是這個細胞長大了，而是這個細胞分裂了。從一個企業(yè)內部講，細胞分裂就意味著組織健全、分工明確和責任到人；從大的方面講，一個企業(yè)在發(fā)展過程中就像細胞一樣分裂開來。
2、太陽系星球空間思維
地球所在的太陽系，歷經(jīng)幾百億年的運行，太陽、九大行星及衛(wèi)星以及無數(shù)小行星能“穩(wěn)定發(fā)展”，“合作共事”，原因何在？科學家研究后找出其運行規(guī)律：
之一，太陽是太陽系天體運動的中心；
之二，太陽系各行星在圍繞太陽公轉的同時均可自轉；
之三，各行星又都有自己的運行軌道和運轉方向；
之四，圍繞太陽公轉的行星還可以擁有圍繞自己旋轉的地球衛(wèi)星。
以美國軍方為例，身為總司令的總統(tǒng)享有直接的業(yè)務職權，在關鍵的時機命令可以下達遍布全球各地，每一個美軍單位的每一名小隊長或班長。
一、“細胞分化”概念內涵及層級
1.在個體發(fā)育中,由一個或一種細胞增殖產(chǎn)生的后代,在形態(tài)、結構和生理功能上會發(fā)生穩(wěn)定性差異。細胞的這種特化不僅是正常發(fā)育所必需的,而且還能提高細胞各種生理功能的效率。
2.一般說來,體內各種細胞均含有物種的全部基因,但基因的表達具有時空性。細胞之所以在形態(tài)、結構和功能上發(fā)生穩(wěn)定性差異,是因為組織特異性基因選擇表達成了組織特異性蛋白的緣故。從理論上講,已分化的細胞仍然具有發(fā)育成一個完整個體的潛能。
3.細胞分化是漸進性的,其方向的限定早于形態(tài)差異的出現(xiàn),且分化細胞的表型保持相對穩(wěn)定,一般不可逆轉。
之所以采用完整的陳述句的形式來表述概念,是因為這種表述方式更易于確認需要學生理解和掌握概念的內容及意義,也更易于建立概念之間的聯(lián)系。
二、“細胞分化”概念教學的組織
在分析“細胞分化”的概念內涵及層級之后,教學設計應該緊緊圍繞著相應的概念條款展開,通過列舉事實、分析討論,或者基于資料的探究等活動,幫助學生深層理解這些概念內涵,并基于概念理解而構建合理的知識結構(見圖1)。
1.列舉事實,嘗試定義。呈現(xiàn)人的受精卵發(fā)育至胎兒的圖片:列舉學生熟知的根尖分生區(qū)細胞分化成伸長區(qū)、成熟區(qū)的事實,然后,引導學生抽象概括出:“細胞分化是指在個體發(fā)育中,由一個或一種細胞增殖產(chǎn)生的后代,在形態(tài)、結構和生理功能上會發(fā)生穩(wěn)定性差異的過程。”這是廣大教師一貫堅持的做法,值得肯定。因為事實是用來幫助學生建立和理解概念的,事實當然要圍繞著概念的結構來排布。但是,定義常常不等同于概念。“定義”通常用“是……”來表述,說得十分肯定。“概念”描述一類事物的本質,有時并不用“是”來描述。在引導學生下定義之后,教師還應該設置下列問題,吸引學生深入思考細胞分化的結果和生物學意義。①在人的個體發(fā)育過程中,假若沒有細胞分化,受精卵能發(fā)育成胎兒嗎?為什么?②細胞在形態(tài)、結構上出現(xiàn)特化,對于細胞完成其生理功能有何意義?③從遺傳的角度分析,受精卵為什么能夠發(fā)育成一個完整個體?問題3的設置實際上是指向“細胞全能性”這一核心概念的豐富內涵,之所以在此設置問題3,一方面是因為不僅已分化的細胞具有發(fā)育成完整個體的潛能,未分化的受精卵在自然條件下更容易發(fā)育成一個完整的個體。也就是說,“細胞全能性”這一概念是隨著教學進程不斷建構起來的;另一方面,其用意還在于探討細胞分化的原因,起到承上啟下的教學功效。
2.探究發(fā)現(xiàn),明晰原因。美國地平線研究組(Horizon Research Team)主席維斯(Weiss)及高級研究助理帕斯利(Pasley)經(jīng)過了18個月的觀察,對364節(jié)課詳細分析,發(fā)現(xiàn)優(yōu)質課堂主要有幾個特征,其中包括:①在課堂教學過程中,教師善用多種策略,為某個科學概念提供清晰的闡釋;②吸引學生從事動腦筋的活動;③幫助學生理解學科的核心概念等。因此,可以引入相關科學史對細胞分化原因進行探討。
資料1:最早試圖對細胞分化機制作出解釋的學者是Weismann(1883),他根據(jù)當時對馬蛔蟲的研究結果,提出了“體細胞分化是由于遺傳物質丟失造成的,每一種組織只保留了其特有的遺傳物質”的見解。在馬蛔蟲這一特例中,在卵裂過程中體細胞的染色體確實發(fā)生丟失現(xiàn)象。因此,Weismann這一觀點在當時看來既符合邏輯,又有實際例證,因而被學術界所普遍接受。你同意上述觀點嗎?根據(jù)是什么?
資料2:1958年Steward等利用胡蘿卜根的韌皮部組織培養(yǎng)出了完整的新植株;1970年Steward用懸浮培養(yǎng)的胡蘿卜單個細胞培養(yǎng)成了可育的植株。
資料3:1969年Nitch將煙草的單個單倍體孢子培養(yǎng)成了完整的單倍體植株。
分析資料2和資料3,你得出的結論是什么?基于對上述3則資料的分析探究,學生就容易得出以下結論:①高度分化的植物體細胞,遺傳物質并沒有丟失,仍含有發(fā)育成一個完整個體所需的全套基因,具有發(fā)育的全能性;②在二倍體染色體組中,只要有一套單倍體的基因組,就含有該物種的全部遺傳信息,因此,植物的生殖細胞也具有發(fā)育的全能性。至此,細胞全能性的概念內涵已昭然若揭,師生共同歸納(見圖2)。學生仍然會有2個疑問:①既然已分化細胞中含有相同的遺傳信息,為什么細胞的形態(tài)、結構和生理功能會出現(xiàn)穩(wěn)定性差異?②已分化的動物細胞是否也像植物細胞那樣具有發(fā)育的全能性?針對疑問1,教師可以列舉事實,循循善誘,問題指向要明確,最終讓學生領悟“細胞分化是組織特異性基因表達的結果”。例如:通過分子雜交實驗表明,在任何時間一種細胞的基因組只有一少部分基因在活動。在幼紅細胞中,糖酵解酶系的編碼基因、核糖體蛋白基因是否均能表達?血紅蛋白基因、胰島素基因是否都能表達?細胞的形態(tài)、結構與生理功能主要由哪種化學物質直接體現(xiàn)?幼紅細胞最終分化成紅細胞的主要原因是什么?針對疑問2,教師要向學生說明:到目前為止,人們還沒有成功地將單個已分化的動物體細胞培養(yǎng)成新個體,這是因為動物細胞的發(fā)育潛能隨著分化程度的提高而逐漸變窄。但這種分化潛能的變化是對細胞整體而言的,對細胞核來說是否還保持著全能性呢?進而引導學生分析細胞核移植實驗。
3.因果分析,把握特征。學生一旦理解了細胞分化的因果關系,就容易從中把握細胞分化的特征:①漸變性——細胞在發(fā)生形態(tài)差異之前的一定時間,細胞分化命運即已確定,基因活動模式已發(fā)生改變,從基因到蛋白質再到細胞形態(tài)、結構、功能特化是一個漸變過程。②不可逆性——分化細胞的表型保持相對穩(wěn)定,以執(zhí)行特
定的功能。然而,在某些條件下,分化細胞的基因活動模式可發(fā)生可逆的變化,又回到未分化狀態(tài)。
關鍵詞：反射；神經(jīng)系統(tǒng)；反射弧
作者簡介：曹盈盈（1984-），女，山東省淄博市高青縣第二中學生物學教師，大學學歷，中學二級教師.《義務教育生物學課程標準（2011年版）》要求 “在繼承我們生物科學教育優(yōu)勢的基礎上，力求更注重學生的發(fā)展和社會的需求，更關注學生已有的生活經(jīng)驗，更強調學生的主動學習、合作學習和實驗探究合作學習”.在教學中要“注重學生在現(xiàn)實生活的背景中學習生物學，倡導學生在解決實際問題的過程中深入理解生物學的核心概念.”新課程在內容上強調聯(lián)系生活、社會、學生實際經(jīng)驗，在方法上強調探索、實踐活動，實現(xiàn)新課程的生活化、社會化和實用化.由此可知，新課程更注重生物學知識與學生經(jīng)驗的聯(lián)系，在教學中，應多從生物學和實際生活的聯(lián)系、學生已有的生活經(jīng)驗來創(chuàng)設學習的情境.下面以義務教育課程標準教科書魯教版七年級《生物學》下冊第四單元第六章第三節(jié) “神經(jīng)調節(jié)的基本方式”為例，進行基于“源于生活經(jīng)驗”的教學設計.
一、教學目標和重難點
1.知識目標：
（1）概述反射是人體神經(jīng)調節(jié)的基本方式.
（2）通過膝跳反射的實驗說出反射的概念.
（3）描述反射弧的結構.
（4）舉例說出反射包括非條件反射和條件反射
2.能力目標
通過實驗、探究等活動，初步具有科學探究的能力.
3. 情感目標
通過合作學習，體驗探究的快樂、初步形成合作的意識.
二、教學重點、難點
教學重點：概述反射是人體神經(jīng)調節(jié)的基本方式.
教學難點：能夠舉例說出條件反射和非條件反射.
三、教學過程
教學片斷一
教師：同學們還記得自己剛學習自行車的時候，是什么情景嗎？一下就能掌握好平衡嗎？這些動作的完成是什么系統(tǒng)控制的？
學生：學生根據(jù)生活實際，介紹自己學習自行車的經(jīng)過.
教師：根據(jù)同學們的介紹，我們知道這些活動都是由神經(jīng)系統(tǒng)調節(jié)和控制的，而神經(jīng)調節(jié)的基本方式就是反射.
設計意圖：本環(huán)節(jié)內容從學生學習自行車的經(jīng)驗出發(fā)，創(chuàng)設情境，激發(fā)學生的學習興趣，導入新課.這樣既可以讓學生體會學習生物學的好處和重要性，又有助于學生利用所學的生物學知識去解決一些實際的問題.
教學片斷二
教師：醫(yī)生常用膝跳反射診斷被檢測者神經(jīng)系統(tǒng)是否受損，為什么能夠檢測神經(jīng)系統(tǒng)呢？請自主學習下面的膝跳反射的實驗，并兩人一組進行實驗.
實驗目的要求：
1.通過做膝跳反射實驗知道什么是反射.
2.學習做膝跳反射實驗的方法.
實驗步驟：
每兩名同學一組，兩人輪換進行實驗.
1.一名同學作為受試者坐在椅子上，一條腿著地，另一條腿自然地搭在這條腿上（如圖1）.
2.另一名同學用手掌內側的邊緣，迅速叩擊一下受試同學上面那條腿膝蓋下緣的韌帶，同時觀察這條腿有什么反應（如圖1）.
學生：自主學習課本內容，并兩人一組進行，大部分同學實驗均能成功，部分學生當叩擊韌帶時，小腿沒有突然抬高.
教師：叩擊韌帶時，小腿有什么反應？為什么出現(xiàn)這樣的結果？它受大腦控制嗎？為什么？
學生：回答觀察的實驗現(xiàn)象，分析可能受到大腦的控制.
教師：總結實驗成功的關鍵：一是選準叩擊部位――膝蓋下方韌帶；二是把握準叩擊時機――趁受試者放松且未注意時.同學們能夠根據(jù)膝跳反射的實驗自己總結出反射的概念嗎？
學生：總結反射的定義：對外界或內部的刺激所發(fā)生的有規(guī)律的反應
教師：控制膝跳反射的神經(jīng)是在脊髓中的，而不用經(jīng)過大腦，所以，可以通過這個測試，查看脊髓中反射是否正常來判斷是否有脊髓病變.
教師：強調反射的定義中注意的問題：必須有神經(jīng)系統(tǒng)的參與，再一個是有規(guī)律的反.根據(jù)定義舉一反三，遇到刺激時，含羞草的葉子會合攏是反射嗎？草履蟲游向食物是反射嗎？為什么？
學生：思考并回答：植物沒有神經(jīng)系統(tǒng)，草履蟲是單細胞生物也沒有神經(jīng)系統(tǒng)，所以不是反射.
設計意圖：本環(huán)節(jié)通過醫(yī)生常用膝跳反射診斷被檢測者神經(jīng)系統(tǒng)是否受損，這樣的生活經(jīng)驗來引入膝跳反射的學習，再通過學生之間合作實驗具體感知膝跳反射的存在，以此為基礎，總結出反射的定義.這樣的知識是生長于學生自己的經(jīng)驗，因此，有利于學生實現(xiàn)自我建構.
教學片斷三
教師：同學們抓過燙手的饅頭嗎？你是如何反應的呢？是先縮手？還是先感覺到燙呢？
學生：來不及反應就把饅頭放下了.
教師：通過圖2分析我們可以看出，反射是通過一定的神經(jīng)結構――反射弧來完成的，同學們利用小組合作的方式總結出反射弧的組成.
學生： 組內交流，積極探索縮手反射的示意圖，完成教學任務，總結反射弧的組成，明確先縮手，后感覺到燙.
教師：人體內有許多的反射活動，排尿反射、眨眼反射、同學們聽到上課鈴響后，就會迅速走進教室；當同學們看到別人吃山楂的時候也會流口水，這些反射活動都是一樣的嗎？怎樣進行分類呢？
學生：人生來就有的簡單的反射；生活經(jīng)驗的積累形成的比較復雜的反射.
教師：總結反射可以分為兩種，非條件反射和條件反射.后者是通過生活經(jīng)驗的積累獲得的復雜的反射.
教師：吃山楂流口水是哪種反射呢？當我們看電影時，看到山楂的文字也會流口水這是哪種反射呢？
學生：交流后得出結論，吃山楂流口水為非條件反射；對于圖片文字信息導致的反射為條件反射.
教師：與語言文字有關的反射都是條件反射，也是人類所特有的.
設計意圖：對于反射弧和反射分類的教學，均是以學生熟知的生活經(jīng)驗出發(fā)，在生活中，學生已經(jīng)接觸到許多與科學有關的生活經(jīng)歷，已形成了生物學學習的前概念和相應的認識結構.教師在教學中利用這些前概念去生成新的科學概念，從而更好的完善學生的知識結構.極大地提高學生學習的自覺性和主動性，更好的達成本節(jié)的學習目標.
四、教學反思
本節(jié)課的教學設計注重啟發(fā)學生思維，重點以生活經(jīng)驗為出發(fā)點，體現(xiàn)三維目標的要求，進行了情感價值觀方面的教育.倡導分析資料進行探究性學習，并結合信息化技術手段的展示，引導學生思考討論、合作交流，能達到較好的教學效果.
在教學的過程中，應用生活中的現(xiàn)象來講解生物知識，將生物知識巧妙的融入在生活化問題的解決上，實現(xiàn)新課程的生活化、社會化和實用化.也正是由于教學內容和生活聯(lián)系在一起，學生可以親身感受、親身經(jīng)歷、親身感悟教師所講授的內容，從而形成自身直接的情感體驗，也更懂得運用生物學知識解決生活中的問題，成為有智慧的人.
參考文獻：
[1]李莉.義務教育段七年級生物學教科書[M].濟南：山東科學技術出版社，2016.