發布時間：2023-10-08 10:17:44
序言：寫作是分享個人見解和探索未知領域的橋梁，我們為您精選了8篇的職業教育特點樣本，期待這些樣本能夠為您提供豐富的參考和啟發，請盡情閱讀。
[關鍵詞]澳大利亞 TAFE 培訓包 終身學習 能力本位
[作者簡介]楊歡歡（1985- ），女，湖北隨州人，北京現代職業技術學院，講師，碩士，研究方向為物流管理。（北京 101300）
[中圖分類號]G719.1 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-3985（2014）30-0108-02
一、澳大利亞職業教育體系
20世紀80年代末，澳大利亞職業教育遭遇嚴重的發展問題和瓶頸，主要表現在三個方面：第一，教育界滿足不了工業界的需求，不能為工業界提供有足夠技能的合格工人；第二，澳大利亞各州的培訓體系不統一，資格證書不能通用；第三，失業問題嚴重，失業人員不能獲得良好的再就業培訓。澳大利亞政府為改變這一困境，積極借鑒國際上先進的職業教育經驗，改進澳大利亞的職業教育制度以適應市場和經濟變化的需要。目前，澳大利亞的職業教育管理體系如下圖所示：
從上圖可以看出，澳大利亞職業教育體系主要分為四個層面，第一個層面是決策層，負責全國職業教育決策；第二個層面是立法管理層，主要負責國家職業教育標準的頒布和實施；第三個層面是領導、建議和信息層，主要負責培訓包的制定和完善，其中技能委員會負責培訓包的更新，每3～5年進行一次復審；第四個層面是教育實施層，主要由各種培訓機構構成，進行職業教育培訓的具體實施。
二、澳大利亞職業教育的特點
1.政府重視，工業界驅動。澳大利亞政府高度重視職業教育的發展，在全國建立起統一的培訓標準體系和機構資格審查標準，并對培訓機構進行定期審查。澳大利亞聯邦政府主要通過政策引導和財政撥款等行政手段來指導職業教育的發展，從而在很大程度上保證了職業教育的質量。國家職業教育技術、技能和就業委員會（COAG Standing Council on Tertiary Education Skills and Employment）代表政府負責制定全國性政策，指導職業教育發展；政府參與TAFE（Technical And Further Education）學院的建設，提供資金支持并進行培訓質量監控；根據質量標準體系的具體要求，定期審核培訓機構的培訓質量，關閉不合格的培訓機構；通過相應政府部門和機構來加強職業教育和行業企業之間的緊密聯系，并根據工業需求及時更新培訓包，保障職業教育的良性發展。
工業界驅動是澳大利亞職業技術教育的一大特點，在職業教育發展的過程中充分發揮行業的主導作用，這種以行業為主導的職業教育制度在很大程度上推動了職業教育的可持續發展。一方面，政府根據行業、企業提出的培訓要求，制定相應的培訓包供TAFE學院使用，培訓所需要的費用由政府提供，這也是TAFE學院收入的主要組成部分；另一方面，企業也必須依靠TAFE學院等專業培訓機構培訓員工，提高員工技能，頒發員工職業資格證書，從而促進企業的長期發展。
2.終身學習的職業教育模式。澳大利亞職業教育充分體現了終身學習的教育理念，形成了“學習―工作―再學習――再工作”的良性循環體制。TAFE學院歡迎一切有學習意愿的人，從12歲的學徒，到待業的年輕人，甚至是退休員工，都可以到TAFE學院接受相應課程的培訓。澳大利亞TAFE學院60%以上學生是在職人員，年齡在25歲及以上的學員占到了60%以上。無論是各行各業的職業資格證書、短期課程、在職培訓，還是大專的學歷教育，還是大學乃至研究生的學歷教育，在TAFE學院都可以完成，不僅提供了多功能的教育培訓平臺，更提供了終身學習的良好機會。
3.培訓包――具有法律權威的培訓標準。培訓包是澳大利亞職業教育與培訓的一個主要特色，其作用在于使培訓活動更加標準化和符合質量標準體系，內容緊密聯系行業需要。在澳大利亞，培訓包是TAFE學院的指導手冊，它是整個澳大利亞職業教育與培訓的綱領，所有的培訓機構在培訓學員時都必須按照培訓包的標準和內容來進行培訓，對于培訓機構來說，有了培訓包的指導，培訓活動設計就相對簡單且規范統一。培訓包的開發由政府、行業專家、培訓結構共同完成，其開發經費由澳大利亞政府部門資助。培訓包在開發的過程中廣泛地征求了行業的意見，從而確保培訓包緊密聯系行業需求并具有良好的操作性。培訓包具有法律效力，可以在全國范圍內統一合法使用。培訓包在使用的過程中，政府也會定期審核，邀請工業界專家進行研討，了解工業界最新的實踐和技術發展，并把這部分內容更新到培訓包的內容中，使培訓包能時刻保持其先進性，真正做到了與時俱進。
4.能力本位的職業培訓。澳大利亞的職業教育是以能力為基準，所有的培訓學習是基于能力的訓練而不是基于理論框架，考核學生是否合格也是基于能力標準，主要包括工作所必需的技能、知識和態度三大方面，關注學生需要做什么，完成了什么，完成的結果是否符合標準，結果是合格還是沒合格。其中，合格的能力包括完成任務的技能、該任務的相關管理技能、相關的知識能力以及適應工作角色和環境的能力等幾大方面。職業能力是構成培訓包的基本要素，每項職業能力都被分解為細化的單元能力，其中，單元能力又分為核心單元和可選單元，學員只有真正掌握了每項職業能力，才能獲得相應的證書。
5.機制靈活、辦學方式多樣。澳大利亞的職業教育培訓機構的學習時間包括幾天的短期培訓、幾個月的資格認證，以及幾年的學位教育不等，學生可以根據培訓的需要來確定具體的學習時間，修滿規定的學分以及具備相應的職業技能標志著學習課程的結束。TAFE學院的部分課程還可與大學學位實現學分減免、課程轉換和銜接，可以從大專文憑順利過渡到大學文憑。
TAFE學院的課程采取各種豐富多樣的教學方法和手段，主要包括：互動和討論、小組活動、演講、給予學生學習進程指導、給學生下達活動指令、輔導學習、個體訓練和引導等。具體教學方式結合具體教學內容和學員的實際需求來進行選擇。在TAFE學院里，班級的授課人數普遍較少，大概在20人左右，因此學員在課堂中參與互動的機會很多，老師也能關注到每一個學生。學習培訓可以在培訓機構，也可以在工作現場中進行；主要教學方式包括課堂上的面對面教學、工作現場的學習、在線教學、遠程學習、模擬仿真環境、混合式學習等，通常是多種方法綜合運用。學校可以根據學員的個性化需求進行個性化的定制，如工作的學員可以選擇在學校接受培訓，或者在工作崗位上接受培訓，也可以將兩種方式相結合，來進行靈活的授課。
6.高素質的教師隊伍。TAFE學院對教師的要求非常嚴格，教師必須具備良好的職業能力，受聘老師要先進行教師的職業資格課程的學習，獲得教師的職業資格證書才能上崗。除此之外，TAFE學院對教師的實踐經驗非常重視，一般要求至少有5年的工作經驗，并且具有相關職業資格，有些特殊的行業還要求教師有5～10年的企業工作經驗。學院還會聘請大量的企業兼職教師到學校授課，主要是一些技能要求較高的學科，一方面充實了職業教育的師資，另一方面可以確保學校所授的課程能與行業中技術的發展相吻合，使學校教育能夠緊密聯系企業實際。
三、對我國高等職業教育的啟示
1.充分調動企業界參與職業教育。在我國，行業、企業參與高職教育的熱情不高，很少參與學校教學內容的設計，因此學校在專業開發、課程設置及教學內容方面并不能很好地滿足企業的需求。高職教育應該是以職業技能為導向，與行業、企業建立良好的互動關系，應當充分發揮行業在高職教育中不可替代的重要作用。因此，需要政府部門制定相應政策，調動行業、企業參與高職教育的積極性，由行業、企業提出各崗位具體的培訓需求，學校根據行業、企業需求來進行專業設置和課程開發，制定相對應的能力標準以及教學內容，與企業共建實訓、實習基地，實現高職院校的培養目標與企業用人標準相接軌，畢業生真正做到與社會、企業、崗位“零距離”對接。
2.推動高等職業教育社會化。職業教育本身應該是面向市場，為市場及社會服務的教育，也只有面向市場，職業教育才能突破目前的發展瓶頸，找到更加廣闊的發展之路。我們可以從澳大利亞的職業教育經驗中得到啟示，高職教育應該適應社會需求，以社會需求為導向，明確學校的培養目標、專業設置和教學方式，拓展辦學模式，提供多層次的職業教育，除了學歷教育以外，更要面向社會大眾，積極開發短期培訓、模塊化教學、資格認證等多種培訓形式，實行彈性學制，與高中教育、大學教育乃至研究生教育實現無縫鏈接。
3.建立權威的職業技能標準。澳大利亞通過培訓包來具體指導職業教育，培訓包中明確規定資格證書的不同等級，以及每一等級要求學生所達到的能力標準，從而使培訓內容統一、規范，并且符合質量要求。而在我國各行業并沒有權威和明確的職業技能標準，學校在培養專業人才方面也無據可依，缺乏統一的人才培養目標和標準，造成的后果就是我國職業教育基本上是高職院校各自為政，在專業開發、專業課程設置、教學計劃制訂等方面具有很強的院校特色，即使是相同專業，培養出來的人才也千差萬別。因此，政府部門應該聯合行業協會，根據行業、企業實際需求制定出權威、明確、相對統一的職業技能標準，讓高職院校在專業開發、專業課程設置等方面有據可依，根據職業技能標準來設定人才培養的方案和標準，以統一權威的技能標準來培養、指導學生。在教學的過程中以獲取技能、滿足職業技能標準為出發點，才能更好地適應行業和企業的需求，使學生真正掌握一技之長，更好地走入社會。
4.改變教學模式，改革課程設置。目前，我國大多數高職院校依然套用了普通教育的教學模式，教學內容和方法相對比較單一，與真正的職業教育要求還相差很遠，學生無法從中學習到良好的職業素質、核心技能和職業技術能力。高職院校要想培養出符合市場需求的技能型人才，必須打破目前相對單一的教學模式，注重學生學習和發展的主動性，在教學中根據教學目的和課程內容，不同的內容采取不同的教學模式，優勢互補，以達到良好的教學效果。
從課程設置上看，學校在設計課程體系和教學內容的選取上還是相對比較注重理論基礎，對實踐技能方面重視不夠，雖然近年來在這方面已經有所認識并且在不斷改善，但是依然與企業的需求有一定的差距。因此，我國高職學生走出校園后，多數還要接受企業的崗前培訓才能上崗操作，不能真正實現零距離上崗。我們可以借鑒澳大利亞的職業教育經驗，在課程體系方面實施改革，根據企業的職業標準、崗位的核心技能要求和能力標準來制定課程體系，以能力培養為本位，校企聯合制定教學和考核體系，以培養適應市場需要的技能型人才，并且根據市場的變化及時進行調整。
5.培養具有較強實踐能力的專兼職師資隊伍。教育主管部門應創建符合職教特色的職業教育教師資格證書制度，制訂獨立的、富有職教特色的聘用和考核辦法，改變教師從學校到學校的局面，保證教師能夠滿足職業教育對教師實踐能力的要求。重視在校教師的培養，支持教師多渠道進修，包括提升教師學歷教育，教師到企業掛職鍛煉，考取職業資格證書，了解社會經濟發展的趨勢、企業的前沿技術、就業需求等。
加強學校與行業、企業的交流和互動，建立專兼職結合的師資隊伍，一方面，職業教育學校的教師要定期到行業和企業去鍛煉和培訓；另一方面，到企業選拔技術能手到學校兼職教學，鼓勵行業與企業參與兼職教師資隊伍建設，使職業教育更好地服務市場。
[參考文獻]
[1]樊艷君.澳大利亞與中國職業教育關鍵能力培養比較――基于澳大利亞TAFE職業教育課程關鍵能力培養的特色比較[J].成人教育，2012（7）.
[2]焦紅麗.澳大利亞職業教育培養模式及啟示[J].國家教育行政學院學報，2012（4）.
[3]李世業.澳大利亞TAFE教師的特點分析[J].職業技術教育：教學版，2006（17）.
[4]王會斌，李群.澳大利亞職業教育教學特色對我國職業教育的啟示[J].中國成人教育，2012（12）.
[5]張百章，俞位增，王聯曉.赴澳大利亞 TAFE 教育考察報告[J].浙江工商職業技術學院學報，2004（1）.
[6]鄭荷芬.澳大利亞的TAFE：借鑒與啟示[J].職業教育研究，2010（4）.
[7]張世專.澳大利亞職業技術教育體系及其特點[J].基礎教育參考，2008（4）.
關鍵詞：德國；職業教育；雙元制
中圖分類號：G710 文獻標識碼：A 文章編號：1002-7661（2012）16-047-01
我隨浙江省職業教育培訓考察團，赴德國考察職業教育。考察了卡塞爾木工及擴建工程培訓中心、建筑行業跨企業培訓中心、奔馳貨車前后橋工廠、奔馳跨企業培訓中心，巴符州教師繼續教育學院、能源公司培訓中心、奔馳職業學校、手工業行業協會跨企業培訓中心、州教育部等單位，學習了德國雙元制職業教育、職業學校質量評估、職業教育標準、職業教育體系、職業教育教學法等課程。下面我就學習中體會最深的德國雙元制職業教育談談自己的認識和啟示。
一、德國職業教育特點
在德國的教育體系中，職業教育很有特點，職業教育分高中段職業教育和高中后職業教育，高中段職業教育有就業為導向和升學為導向二種，就業為導向的職業教育就是職業學校，升學為導向的職業教育有專科高中、預實習等。高中后職業教育又分學歷教育和非學歷教育，學歷教育有職業學院和專科大學，非學歷教育主要指專科學校。大部分職業學校、職業學院和專科大學采用雙元制教學，德國高品質的產品來自于高水準的一線工人，而這離不開該國成功的雙元制職業教育。什么叫雙元制職業教育？簡單說就是職業教育在學校和企業中進行，學校和企業為二“元”所以叫雙元制，兩者互相補充、互相支持，以企業培訓為主。
針對小企業產品單一、培訓師和設備少等缺點，現在雙元制教學出現了第三元——跨企業培訓中心。從我們考察的幾個跨企業培訓中心來看，各種實訓設備齊全，布局合理，教師辦公室處在實訓車間的中央，辦公室用玻璃與實訓室隔開，這樣既隔音又可以看到在實訓的學生。每個中心都打破學科界限采用項目制教學，在一年或一學期里圍繞一個項目，采用一本教材，相關課程的教學內容圍繞這個項目展開。
雙元制學校的硬件投入來自企業，教師工資來自州政府。教師教學方法靈活多樣且以學生為中心，教師在教學前要在相應企業工作一年。由于學校的教學大綱是根據實訓大綱來制定，教學內容與跨企業培訓中心、企業緊密銜接，教材也共用一本，教師從不傳授工作中無用的知識給學生，教學時注重生產過程的再現，把一個項目拆分成幾個實際課題，教師的工作重點在于課前實際課題的設計上，課堂中學生以小組為單位自學，教師只起指導作用。教師注重學生能力的培養，不只是培訓具體知識。雙元制學校中的學生具有雙重身份，學校錄取時不是學校先招生而是企業先招工，學生去企業報名、面試、錄取后和企業簽訂合同，就可以帶薪學習。
學生的職業教育主要發生在企業，學校和跨企業培訓中心的學習無論如何也無法代替企業的培訓，學校的教法和設備模擬得再真實，也無法營造出企業里緊張的氣氛，也無法培養出適應這種氣氛所具備的能力，這是一種環境學習是無法言傳的。
二、德國職業教育啟示
1、教學與工作實際緊密結合，教育資源浪費少。
在雙元制下，企業會先挑選喜歡這個行業的人來培訓，學生和企業在培訓過程中也會不斷了解對方，一旦發現不適合，還有機會盡早調整。教育內容非常具有針對性，比如卡塞爾奔馳工廠主要生產各類貨車前后橋，在生產線旁邊就可以看到各類貨車前后橋的解剖實物，學生學習三年也主要圍繞前后橋的一百來個零件展開，最后才去與前后橋配套的企業學習，學生畢業后就能上崗，教育資源浪費少。而我國的職業教育先在學校里學習，學習結束才接觸到真實的崗位，此時可能有學生發現不了解這個行業，甚至根本不想干這個職業，那么在學校的學習就會造成某種程度的浪費。
2、學校評價體系與我國不同，教育方法靈活多樣。
到了德國考察了幾家學校后，我們提出能否找一些當地知名的學校參觀，學了德國的學校評價體系后我們才發現，他們評價體系與我們的不同，在我國一流的學校首先得有較大的規模和一流的設施，他們的學校評價沒有學校規模這一項，也不注重設備一流，但非常強調行業、企業和社會對學校的評價。從我們考察的幾個學校來看，規模都不大，但在該州知名度很高。教育方法靈活多樣，教室中課桌布置也不拘一格，有圓的、方的、異型的等。
關鍵詞：德國；職業教育；教學計劃；機械制造；數控技術
中圖分類號：G719 文獻標識碼：A 文章編號：1672-5727（2012）04-0175-02
我院作為100所國家示范性高職院校建設單位之一，于2010年2月派遣部分教師赴德國的職業學院進行為期一個月的職業教育模式學習。本次學習直接涉及德國職業學院的課堂教學，因此，筆者對德國職業教育的教學計劃及其實施有了具體的了解。
德國職業學院機械制造專業的教學計劃及其特點
德國職業學院的教學計劃必須按照各州的官方指導文件制定，官方指導文件對各專業必須開設及有選擇性開設的課程（不能理解為我國高等院校所開設的必修課和選修課）都做了明確的規定，對各門課所講述的內容、上課時間及課時數也有具體的說明，但對所選的教材不作規定，各學院在那些選擇性地開設的課程方面也有所不同。德國職業教育最發達的州是巴伐利亞州，其官方指導文件的制定、者為“國家學校素質及教育研究所”，在其官方網站（http：//isb.bayern.de）上詳細列出了作為學歷教育的職業學院各專業、作為非學歷教育的職業學校各工種的教學計劃和教學內容及要求。國家學校素質及教育研究所由州政府主管部門的官員、學院及企業界有關人員組成。德國職業學院機械制造專業（兩年）的教學計劃如表1、表2所示。其特點是：
1.注重文化基礎課的教學，如德語、英語、數學及物理都是典型的文化基礎課，其課時都很多，約占必須開設課程總課時的29%，特別是英語、數學課程，在兩個學年中都有開設。
2.注重專業基礎課的教學，如工程力學、工程繪圖、化學與材料科學、機械零件等課程，約占必須開設課程總課時的33%，工程力學課程在第一學年開設，每學期有5課時，機械零件課程在兩個學年中都有開設。
3.開設與企業、社會的經濟文化相關的課程，如經濟和社會學、心理學、工業管理等課程，其目的是使畢業生能很快適應企業與社會。
4.重視產品的生產過程管理與質量控制，如項目管理、生產計劃與控制、質量控制工程等課程，約占必須開設課程總課時的15%。
5.重視環境保護及新材料、新能源的教學，開設如環境與質量、新材料技術、可再生能源等課程。
6.不以學期劃分每門課的授課時間段，可在每學期交叉授課，如機械零件及英語等課程。
非學歷高等職業教育數控技術專業的教學計劃及其特點
非學歷高等職業教育數控技術專業是在職業學院機械制造相關專業的基礎上開設的，其教學計劃（一年制）如表3所示。
其特點是：
1.在非學歷高等職業教育數控技術專業的教學中，非常重視學生動手能力及基本技能的訓練，手動工具的使用及普通機床的操作占了相當多的課時（約占總課時的21%），如零件制造手動工具、普通機床機械零件制造、普通機床機械部件制造等。
2.注重數控機床的安裝調試、保養而非數控機床的原理，因為作為數控加工方面的技術人員，主要能力在于數控機床的使用，而不是數控機床的研發、改造及維修。
3.無論是普通機床還是數控機床，都以單個機械零件的制造作為基礎，再到有配合關系的機械部件制造，將公差配合的概念貫穿于零件的制造過程中。
4.側重于零件制造全過程的教學，從設計到生產規劃、生產管理、制造、零件檢測，將整個過程作為一個項目，以項目教學為課程導向。
5.非常重視計算機輔助制造課程的教學，因為數控加工的最先進技術就是計算機輔助加工技術，在教學中同樣將整個過程作為一個項目，每門課程就是一個項目。另外，還需通過由德國工商協會（IHK）組織的考試，取得計算機輔助制造的職業資格證書。
德國職業教育教學計劃的啟示意義
我國的職業技術學院在制定教學計劃時，應同時參考德國學歷教育的職業學院及非學歷教育的高等職業技術教育或職業學校的教學計劃。
德國的職業教育在依據國家頒布的《職業教育法》的基礎上，由州政府頒布各專業詳細的教學計劃、教學內容及教學要求，因此，各職業學院或職業培訓學校都有法可依，做到各學校相同專業的教學計劃大致相似，又各有其特點。現階段，我國的職業技術學院在制定教學計劃時，缺乏一個統一、明確、具體的指導文件，使得各學校各自為政，隨意性較大，相同專業的教學計劃差別很大，而且每個學校都認為自己的教學計劃是最合理的，甚至為了一些概念隨意、頻繁地改變教學計劃，但少有真正的特色與精品。
學歷教育的職業學院注重學生文化基礎知識、專業基礎知識及認知能力的培養，因為學生進入企業后，就沒有太多機會系統學習這方面的知識了。另外，在學校里打好理論基礎，有利于工作之后的繼續學習。我國很多職業院校在制定教學計劃時不重視文化基礎課的教學，對其大幅度地刪減或壓縮，所謂以“夠用”為原則，很難明確學多少、學到什么程度為“夠用”，對專業基礎課也進行壓縮，將其“揉和”到專業課中，不能系統、循序漸進地講授。
德國在學歷教育的職業學院中有“二元制”的教學方法，但不是主體，在非學歷高等職業教育中，“二元制”教學法才得到較廣泛的運用，另外更加強調的是項目教學法。我國各職業技術學院陷入了對一些名詞解釋的困惑中，如“二元制”、“工學結合”等，大家一味地跟風，不管有沒有條件，都去“工學結合”。有的學院簡單地將一門課集中到幾周上完，全是“學”，沒有“工”，教師、學生都叫苦。這樣做違背了教學規律，如同早、中、晚三頓飯都放在早上8點，連續吃飯，而且僅有一個品種的飯菜，其效果可想而知。有的學校即使有“工”，但很多時候都是到與所學專業不太相關的企業中做一些與所學專業毫不相關的簡單工作，有時甚至將學生作為廉價勞動力使用，最后變成了“空學結合”。因此，對待“工學結合”，應按照硬件優先、資源整合的原則，在硬件上不能過分依賴企業，因為企業所投入的硬件，首先以創造利潤為目的，學校則應在保證硬件條件的基礎上，與企業的硬件資源、社會資源、人力資源進行整合，達到互利互惠，同時配合有效的管理。
筆者對德國職業教育教學計劃的制定方式及內容作了詳細的說明，并就其特點進行了分析，探討了其對我國職業教育的啟示意義，旨在理清高職教育專業的建設思路，嚴謹地制定各專業的教學計劃，按教學規律辦學。
參考文獻：
[1]姜大源.德國職業教育的最新改革與發展動態[J].中國職業技術教育，2010，（5）：5-9.
[2]劉玉東.德國職業教育與中國職業教育特點比較[J].職業教育研究，2010，（4）：158.
[3]程忠國.德國職業教育能力本位課堂教學模式借鑒與啟示[J].職業技術教育，2010，（26）：87-90.
[4]孟利前，肖海峻.對德國職業教育“學習領域”的認識與思考[J].職業教育研究，2010，（10）：155-157.
關鍵詞：荷蘭；園藝產業；園藝技術專業；職業教育
中圖分類號：G719 文獻標識碼：A 文章編號：1672-5727（2015）06-0088-04
荷蘭是一個農業大國，更是園藝產業的強國，尤其是溫室花卉及蔬菜園藝產業享譽全世界。筆者有幸到荷蘭CAH威林頓應用技術大學學習，對荷蘭的園藝產業及園藝技術專業職業教育有了更深刻的了解，更直觀的感受，更清晰的認識，通過這些了解、感受和認識，有助于探討荷蘭的園藝產業及園藝技術專業職業教育的特點以及對我國園藝產業及園藝技術專業職業教育的啟示。
一、荷蘭園藝產業信息化、機械化、規模化程度非常高
（一）專業化、規模化生產
園藝產業在荷蘭農業中占據了非常重要的位置，是荷蘭的重要經濟支柱之一，種植的絕大部分作物以花卉、果樹、蔬菜等園藝植物為主，少量種植小麥、玉米等。荷蘭園藝植物的生產專業化程度很高，如花卉生產主要以郁金香、玫瑰、非洲菊、仙客來、蝴蝶蘭等中高檔盆花及切花為主，種植草花的很少；果樹主要種植蘋果、梨和草莓；蔬菜主要種植番茄、黃瓜、辣椒、茄子、胡蘿卜、洋蔥、土豆、甘藍等。為了提高專業化程度及生產效率，蔬菜生產一般一年只種一季，蔬菜一般在3～4月播種，9～11月采收，然后儲藏銷售。露天花卉如郁金香一年只生產一季，一般在10月播種，來年4月采收花卉，7月收種球；只有溫室花卉實行周年生產銷售，一個企業或一個家庭農場一般只生產一到兩種園藝植物，如一個中型農業企業只生產土豆，其市場調查、制定計劃、選種、定植、田間管理、采收、冷凍儲藏、銷售都實行標準化生產，全鏈條產業，全球化布局，這種專業化生產模式有利于配置先進的生產線、降低生產成本、提高產品質量、形成規模效益、建立品牌，進而降低經營風險。
荷蘭的園藝產業規模化程度相當高，一個農業企業或農場的規模一般從幾百畝到幾千畝不等。玻璃溫室的規模一般為300～500畝左右，露天種植的規模一般在2000～5000畝左右，傳統的小規模農場已不能適應市場需求，逐漸被淘汰或被大企業兼并與合并。大部分農場基本以家族企業和家庭農場為主，一個家庭即一個企業，代代相傳，家庭成員中的5～8個人基本能負責整個農場的管理，有臨時需要時可聘請工人。如一家生產有機蔬菜的農場，共有4 000畝土地，家庭中只有3名成員，聘請了4名工人即可完成生產、儲藏、銷售、農機維修等所有工作。
（二）信息化、機械化程度高
荷蘭園藝植物的種植方式主要是玻璃溫室種植和露天種植兩種，基本沒有大棚生產。玻璃溫室中主要種植高檔花卉如非洲菊、玫瑰等，以及經濟價值高的蔬菜如番茄、黃瓜、辣椒、茄子等。在玻璃溫室中的種植模式絕大部分采用巖棉無土栽培、全封閉生產、完全擺脫自然條件束縛、全年均衡生產的現代化農業生產經營方式，環境氣候控制、施肥灌溉及分選包裝等生產過程全部采用電腦控制，只在定植、植株調整、采收過程中需要少量勞動力。露天栽培的園藝植物以蘋果、梨、胡蘿卜、洋蔥、土豆、甘藍、郁金香等為主，從整地、施肥、播種、定植、除草、田間管理到收獲基本上全部機械化，工人不僅要懂生產，更要會操作機械和維修機械。
（三）農業生產非常重視環境保護
荷蘭農業生產中對病蟲害的防治及化肥的使用有嚴格的要求，在病蟲害防治方面，基本上不用化學農藥，絕大部分采用生物防治或生物農藥防治，即使在非食品生產如花卉生產中也很少用化學農藥，而采用天敵和生物農藥防治病蟲害。歐盟對土壤的保護有嚴格的限制，要求每一個企業和農場每年對土壤有一定時間的休耕，生產過程中大量使用有機肥。由于荷蘭土壤中的有機質含量較高，空氣質量較好，相對而言病蟲害也比較少，因此，采用生物農業及生物防治基本可以控制病蟲害的發生。
歐盟對荷蘭農業生產中化學肥料的使用有嚴格的要求，露天生產一般不采用化學肥料或只用很少的化學肥料，規定要求農業企業或農場盡量減少使用化學肥料，以免造成地下水的污染。荷蘭的溫室在建造時便設計有雨水收集功能，溫室旁邊有一個雨水儲存池，溫室頂部的雨水可以自動流到雨水儲存池中，無土栽培所用的灌溉水基本上都是收集的雨水，大大節省了生產成本。玻璃溫室生產中基本上采用無土栽培，無土栽培的營養液是循環利用的，當廢液需要排放時，必須經過無害化處理，才能排放到自然環境中。
（四）農業從業人員的素質較高
荷蘭的農業從業人員基本上都具有本科文憑，是復合型人才，具備農業生產技能、機械化操作技能、信息化管理技能和現代化經營技能。荷蘭從事農業生產經營的人員一般具備扎實的生產技術，由于荷蘭是一個農業國家，大部分從事農業生產的人從小在自家農場中工作，開始學習技術、積累經驗，具備扎實的技術基礎，成年后到農業類大學或職業院校進一步學習，提升生產技術水平，畢業后從事生產管理期間，大部分農業人員會自費到大學進一步學習，因此，先進的技術、設施設備得以在荷蘭廣泛應用。荷蘭的農業以機械化和信息化為主，農業從業人員基本上都具備農機使用及維修技能、具備現代農業信息技術使用技能。由于荷蘭的農業實行信息化、機械化生產，前期投入非常大，而荷蘭國內的市場比較小，農業生產企業或家庭農場面臨較強的競爭，為了獲得較高的效益，他們不僅要了解國內市場，還要開拓國外市場。如果一家農業企業或家庭農場市場評估沒做好，企業經營管理不善，企業或農場面臨的損失將非常嚴重甚至有倒閉的危險。所以，荷蘭的農業從業人員都具備良好的經營管理能力。
二、園藝技術專業職業教育注重理實一體、全面發展
（一）課程體系層次分明，注重生產與管理相結合
荷蘭CAH威林頓應用技術大學是荷蘭排名第一的農業類應用科技大學，屬于四年制本科學校，為荷蘭及整個歐洲培養了大量的農業實用技術人才。該校的人才培養目標為傳授知識、培訓技能及促進人的發展，因此，教學內容的設置、教學安排都非常靈活，學校根據學生的工作學習需要設置教學內容，如園藝技術專業的專業課程主要有三個方面：生產技術、市場與管理、政策與法規。每個方面包括不同的課程。在生產技術方面，第一年開設的課程有土壤學和實踐、勞動和機械、收獲機械、農場技術、植物與植物生理、氣候調節、農場建筑、企業實踐等。第二年學習的課程有咨詢技術、作物、蔬菜和花卉、肥料、病蟲防治、統計、溫室實踐等。第三年學習的課程有植物產量、基礎測量、病蟲管理、植物生產、食物鏈、特種作物、怎樣管理農場、企業實踐等。第四年進行企業實踐及論文寫作。在市場與管理方面，開設的主要課程有市場、銷售、銷售實踐、商業交流、怎樣開辟市場、管理公司、制定銷售計劃等。在政策與法規方面，開設的主要課程有稅收法律、企業法、咨詢報告、金融管理、租賃法等。學生可根據自身的特點、就業方向、興趣愛好選擇相應的學習內容，獲得一定的學分即可畢業。該校非常注重人的發展，開設有寫作訓練、如何寫報告、團隊合作、改革訓練、領導技能、演講與口才、語言等課程模塊，以促進人的全面發展。
（二）課程設計緊密結合生產
專業課程講授生產技能的知識少，做科學研究的多，學生通過不同的小實驗完成生產技能的訓練，因此，這樣的課程教師講授少，學生參與多，通過實驗的方式教學，極大地提高了學生的興趣。學生掌握了生產技術，學會了制定計劃，提高了解決問題的能力。對于蔬菜和花卉這門課程而言，一般根據崗位工作中的需求進行設計，設計的主要任務有溫室蔬菜生產、溫室花卉生產、水肥管理、溫室光照管理、育種等，這些任務主要來自于企業，當企業在生產中有需要解決的問題時，便告訴學校在生產中遇到了哪些問題，學校就把這些問題到網上，學生根據自己的興趣愛好自己組建1～4個人的小組選擇任務，學生選定任務后便與教師交流如何制定實施計劃以解決問題。所有要學習的內容都需要學生自己查閱資料，完成報告，匯報報告，教師和學生一起討論報告，學生實施任務，在實施任務時學生遇到任何問題和疑惑都可以與教師交流，教師一般都非常愿意學生提問題，并且耐心細致地回答他們，直到把這個任務完成，并把實驗結果告訴企業。有些結果對企業有很好的幫助，能有效解決生產中的實際問題，而參與實驗的學生便可享有優先在該企業實習或工作的機會。
（三）教學組織與安排靈活
荷蘭職業院校的部分學生來自職業高中，部分學生來自普通高中，大部分學生家中有農場，他們的生產技術和管理能力有很大的差別，而他們的目的性也很明確，就是學習結束后回家管理農場，因此，每個人的學習要求不同。針對這樣的情況，學生進校后可根據自己的要求選擇不同的學習課程，可以一邊工作一邊學習，達到學習工作兩不誤。由于該校實行小班制，一個班只有8～12個學生，每個學生進校時就有自己的指導教師，從進校直到畢業全程指導學生的學習、實踐及就業。
教學組織中考慮了學生的工作需要，部分學生在周末要在自己的農場或企業工作，因此學校一般周五下午不上課，周一上午十點半開始上課，便于學生周末到農場或企業工作。
每門課程對應一定的學分，一般一門課程2～4個學分，一個學分要求學生學習28個小時，包括與教師研討、學生實踐、開會、學生做研究的時間。一門專業課程一般由兩到三個專業水平較高的教師授課。
（四）校企合作廣泛深入
荷蘭農業職業教育與企業合作非常緊密，合作的方式主要有三種：一是學生到企業參與實踐，教學計劃中要求學生每年到企業實踐2～8周，最后一學期全部在企業實踐。學生到企業實踐的方式也是多樣的，該校部分教師本身擁有企業或農場，可根據自己企業或農場的條件教授給學生知識與技能，學生可在自己教師的企業里學習或實踐；部分教師在企業工作多年，與企業建立了良好的合作關系，可帶領或聯系學生到企業學習實踐；部分教師在企業兼職，可為學生提供實踐機會；部分學生家里有企業或農場，可與學校合作開展實踐與教學。企業管理人員負責安排學生實踐，學校教師全程指導，企業根據學生的表現付給一定的報酬。二是教學內容與企業生產相結合，園藝技術專業的部分教學內容來自于企業的需求，部分教學內容與企業相關，課程設置及教學內容可以根據企業的需求隨時調整，非常靈活。三是企業老板給師生做報告，很多一流的農業企業老板如荷蘭Ffiso奶制品企業老總會定期或不定期地到職業院校做報告，介紹組織的經營管理理念。
三、對我國園藝產業及園藝專業教育的啟示
（一）要規模化、機械化、標準化發展現代園藝產業
我國園藝產業還處在轉型期，園藝產業尤其是蔬菜、花卉產業屬于勞動密集型產業，傳統的小規模、家庭式的生產不能滿足社會的發展要求，已逐漸退出歷史舞臺，而現代化、規模化的園藝企業還不完善，抵御市場風險的能力非常低。因此，政府應加大投入，扶持有能力、有技術、有條件的企業，建立規模化、機械化、標準化、專業化的園藝生產基地，推廣標準化生產技術，規范種植工藝和生產過程管理，提高采后加工機械化水平，強化產品檢測標準和控制手段，以提高產品質量。同時，應加強對后續生產的監督管理和資金政策的持續扶持，使現代生產企業盡快步入正軌，完善經營管理及生產活動，以保障現代園藝企業的良性發展。
（二）要加強培訓，提升從業人員素質
我國農業現處于轉型期，農業從業人員也面臨轉型，傳統的農民面臨年齡結構老化、知識文化水平偏低、生產方式與技術落后等問題，不能滿足現代農業的需求，急需培養一批懂技術、會經營、能管理的新型農民，以促進我國現代農業的發展，尤其是應加強現代農業職業教育，培養一批合格的大學生從事農業生產，這將有效地促進我國現代農業的發展。
（三）要創新性、啟發式、個性化地開展園藝專業教育
荷蘭的園藝技術專業教育一般沒有課本，教學內容基本沒有固定的、過時的知識與技能，絕大部分內容著眼于決策、管理和未來將要發生的事情。教育方式一般采用啟發式教育，教師給學生幾個問題或任務，讓學生自己思考、自己解決，教師一般很少照本宣科。我國的園藝專業教育，尤其是職業教育的改革取得了一定的效果，正在改變學生在學校學習的知識與技能在企業用不上的尷尬局面。但這樣的改革還不徹底、不完善，不能完全滿足企業及社會的需求，不能很好地促進現代園藝產業的發展，也不能促進農業從業人員的全面發展。因此，園藝職業教育的改革還應更徹底、更深入。
首先，學校應建立現代化、機械化、信息化的實踐基地，引領現代農業發展，促進農業產業實實在在增收，為學生、企業、農民提供學習交流的場所，培養適應現代農業發展的新型農民。
其次，要提升教師的理論知識與實踐能力，促進教師全面發展，高職教育教師的理論與實踐能力普遍偏低，照本宣科的現象比較突出，所教的內容已不能滿足現代農業的需求。因此，應加大財政投入，建設完善的教師培養途徑，有針對性地培養教師，建設合適的教師考核評價體系，讓教師不僅參與國家的培養，而且平時也應注重自身知識與實踐能力的提升，不能只注重表面，要改變培養效果并不顯著的狀況。
再次，要鼓勵農業中高職教育的銜接，完善教學方法，奠定堅實的農業生產技術基礎；采用啟發式教育，給學生展示的舞臺及個性發展的空間，提升學生的學習興趣；加大宣傳、提高農業從業人員的地位和待遇，減少在用人制度方面對高職學生的歧視性條款，以吸引更多有技術、有能力的人投身農業產業。
參考文獻：
[1]倪景濤，李建軍.荷蘭現代農業發展的成功經驗及其對我國的啟示[J].學術論壇，2005（10）.
[2]孟丹萍.荷蘭農業特色及對中國的啟示[J].商情，2012（46）.
[3]王守聰，邢曉光，陳永民.荷蘭職業教育和農業教育的特點及啟示[J].世界農業，2014（1）.
一、美國中職教育發展概述
美國中學階段的職業教育（在美國統稱為生涯與技術教育，Career and Technical Education，CTE）①主要是指課程設計為學生進入特定職業領域或相關的中學后教育及培訓做準備的教育，包括對學生進行一般就業技能方面的教育，諸如基本的電腦知識、技術導論和一般就業經驗，以及為學生提供有薪酬的勞動力市場角色作準備的課程，如家庭和消費科學教育[1]。
（一）美國中等職業教育的機構構成
美國的中等職業教育機構主要是指美國中學階段的CTE機構，主要包括以下三種機構：綜合高中，全日制CTE學校，地區或區域CTE中心。這三種機構在CTE方面各有特色：綜合高中主要聚焦于學術教育，但是其可以提供“或在現場或在附屬區域CTE中心”的選擇性CTE課程；與綜合高中不同，全日制CTE高中強調生涯與技術教育課程和學術課程的整合；而地區或區域CTE中心，為那些參加綜合性高中學術課程學習，并且業余時間參加CTE中心CTE課程學習的學生提供服務[2]。上述機構可以為中學階段的任何學生提供多種方式的生涯與技術教育。美國教育部、美國教育科學研究所和美國國家教育統計中心的一項縱向研究表明：幾乎所有美國公立高中的學生都參加了某所學校提供的CTE教學；2009年，95%的九年級學生參加了公立學校提供的CTE計劃，或是在校園，或是在合作學校，如一個地區的CTE學校、高等教育機構、或其他的高中附屬機構[3]。
從美國教育現實來看，教育者正嘗試采用各種方法和學校組織來為學生提供CTE服務，其中，強調“應用性學習”是各教育機構為學生提供CTE服務的一個重要特色，其具體方式比較多樣。職業學校（career academies）是位于綜合性高中或全日制高中內的校中校，學校圍繞一個或多個職業主題將學術性課程與技術課程整合，為學生提供情境化的學習[4]。 一項調查數據顯示，2011～2012年間，25%的美國公立高中設置了校中校（職業學校）。除此之外，項目導向（Project Lead the Way）（4000所學校）強調“應用性學習”。通過采用統一的四年課程將工程的概念引入高中教育，如高中工作項目（High Schools That Work，HSTW）（1200所學校）是由南部區域教育委員會開發的，強調學術課程和技術課程的整合及工作本位學習，以為學生中學后教育和職業作好準備②。
（二）美國中等職業教育的“學生參與”情況
美國中學階段CTE的“學生參與”情況是CTE質量的一個重要表征，而測量中學階段CTE“學生參與”最直接的指標即是中學“CTE課程選修”情況，“CTE課程選修”的測量又可以通過測量學生CTE課程的學分獲得情況來獲得。由此，可以通過學生CTE課程學分③獲得與專業分布領域及其發展變化態勢兩個角度，分析美國中學階段CTE的“學生參與”情況。
1.美國高中畢業生CTE學分獲得情況及其專業分布領域④
最新統計數據表明，2009年，85%的美國公立高中畢業生選修并完成了一個或多個CTE課程；76%的高中畢業生已經獲得CTE領域的至少一個完整的學分，并且，19%的“CTE集中者”（CTE Concentrators）已經獲得同一個CTE領域的至少3個學分，見表1。
資料來源：U.S. Department of Education， National Center for Education Statistics， High School Transcript Study （HSTS）， 2009。
從CTE學分獲得的專業分布領域來看主要集中在“商業”“通信與設計”“計算機和信息科學”三個職業領域。在2009年的所有公立高中畢業生中，有33%的畢業生獲得“商業”課程學分，30%的畢業生獲得“通信與設計”課程學分，21%的畢業生獲得“計算機和信息科學”課程學分；而對于“CTE集中者”來說，不同職業領域之間的區別無統計學顯著性差異，見表1。
2.美國高中畢業生CTE學分獲得及專業分布領域變化趨勢
從學分獲得的變化態勢來看，美國中學CTE課程選修呈略有下降、而學術課程選修呈增加的趨勢。例如，1990～2009年間，美國公立高中畢業生獲得任何職業CTE學分的比例由1990年的88%下降到2009年的85%；“CTE集中者”的比例則由1990年的24%下降到2009年的19%。然而，獲得至少1個職業CTE學分的人數比例由1990年的78%下降為2009年的76%，無統計學顯著性差異，見圖1。
圖1 1990～2009年美國高中畢業生學分獲得變化趨勢（單位：%）
資料來源：U.S. Department of Education， Institute of Education Sciences， National Center for Education Statistics， High School Transcript Study （HSTS）， 1990， 2000， 2005， and 2009。
從學分獲得的職業分布領域來看，在1990～2009年中學課程選修中，一些CTE職業領域大幅增長，其中，“健康科學”增長了222%，“公共服務”增長了153%。然而，在一些其他選修課程領域卻呈減少趨勢，如“制造業”減少了42%、“商業”減少了37%。具體而言，在“健康科學”領域獲得1個CTE學分的公立高中畢業生比例增長了3倍多，由1990年的3.2%上升到2009年的10.3%。同樣增幅較大的職業領域還有“公共服務”（由1990年的3.8%上升到2009年的9.6%）和“通信與設計”（由1990年的18.4%上升到2009年的29.6%）。與此同時，在其他一些領域，高中畢業生獲得學分的比例卻呈下降趨勢，如“制造業”（由1990年的22.4%下降到2009年的12.9%），“商業”（由51.7%下降到32.5%），“維修與運輸”（由10.1%下降到8.0%），工程技術（由13.7%下降到11.1%），見表2。
表2 1990～2009年美國高中畢業生CTE各專業領域學分獲得變化態勢
職業領域 1990年 2009年 變化的百分比
健康科學 3.2% 10.3% 222%
公共服務 3.8% 9.6% 153%
通信與設計 18.4% 29.6% 61%
消費和餐飲服務 13.8% 18.0% 30%
農業與自然資源 9.1% 10.7% 18%
市場營銷 8.5% 8.5% -
建筑與建筑學 7.4% 6.7% -
計算機與信息科學 25.1% 21.2% -
工程技術 13.7% 11.1% -19%
維修和運輸 10.1% 8.0% -21%
商業 51.7% 32.5% -37%
制造業 22.4% 12.9% -42%
任何職業領域 88.2% 84.9% -4%
資料來源：U.S. Department of Education， National Center for Education Statistics， High School Transcript Study （HSTS）， 1990 and 2009。
（三）美國中等職業教育師資狀況
1.美國中等階段CTE教師的數量
美國統計數據顯示，2012年，在100多萬9～12年級教師中，大約有8%的公立中學教師確定其主要教學任務與特定的CTE職業領域相關。除此之外，大約有3%的9～12年級教師從事一般的與“勞動力市場準備”相關的教育，2%的教師從事與“家庭和消費科學教育”相關的教育；2/3的中學教師是學術教師（68%）；剩余的20%中學教師有其他類型的教學任務，如特殊教育和體育教育[5]。
2.美國中等階段CTE教師的學歷情況
從整體上看，與學術教師相比，美國中等階段CTE教師擁有學士或碩士學位的人數更少，學歷層次偏低。統計數據顯示，2011～2012年，與學術教師相比，公立學校9～12年級CTE教師擁有學士及以上學位的比例為82%，而學術教師的比例則為97%，少了15個百分點；而擁有碩士及以上學位的CTE教師僅為46%，學術教師則達59%，少了13個百分點。在不同的CTE職業領域，CTE教師擁有學士或碩士學位的人數比例存在很大差距，如“市場營銷”職業領域，99%的教師擁有學士及以上學位，而在“維修與運輸”職業領域僅為26%，見表3。
表3 9～12年級不同專業領域CTE教師學歷情況
主要教學任務和CTE職業領域 學士及以上學位 碩士及以上學位
主要教學任務
職業CTE 82% 46%
學術教育 97% 59%
所有學科 95% 57%
CTE主要職業領域
健康科學 81% 36%
通信與設計 82% 52%
消費和餐飲服務和公共服務 72% 48%
農業與自然資源 93% 38%
市場營銷 99% 63%
建筑，建筑學和工程技術 69% 32%
計算機與信息科學 90% 57%
維修和運輸 26% 12%
商業 96% 64%
制造業 47% -
維修與運輸 26% 12%
資料來源：U.S. Department of Education， National Center for Education Statistics， Schools and Staffing Survey （SASS）. Public School Teacher Questionnaire. 2011-2012.圖2同。
3.美國中等階段CTE教師的認證類型
在美國，教師有兩種認證方式：一種為傳統認證路徑，另一種為選擇性認證路徑，教師選擇性認證是在傳統以學院或大學為主的教師教育之外的一種教師認證方式與途徑。從整體上看，美國各個州對CTE教師認證的要求并不完全一樣。雖然有些州要求所有的CTE教師要像學術教師一樣滿足同樣的執照和認證要求，但大多數州的CTE教師通過以工作經驗代替學術課程的方式進入教師職業。另外，大多數州要求以“選擇性認證”方式認證的CTE教師要通過州資格考試。2007年，48個州要求以“傳統培養/訓方式”認證的CTE教師要通過州資格考試，46個州要求以“選擇性認證”方式認證的CTE教師要通過州資格考試。全部50個州還為教師獲得臨時或短期教師執照提供選擇，臨時教師執照主要是在高需求區域為教師提供時間以完成額外的資格認證要求，諸如課程以及通過教師考試。
從CTE教師認證方式來看，與學術教師相比，CTE教師更有可能通過“選擇性認證”路徑進入到教學專業。調查數據顯示，2011-2012年，85%的CTE教師定期參加州資格認證，而學術教師定期參加州資格認證的比例為91%；另外，與學術教師相比，CTE教師更有可能擁有臨時教學資格，其比例為14%，而學術教師這一比例為8%；2011～2012年，33%的CTE教師通過“選擇性認證”過程進入教師職業，學術教師通過“選擇性認證”進入教師職業的比例為19%，見圖2[6]。
圖2 美國9～12年級公立學校教師資格認證類型（單位：%）
4.美國中等階段CTE教師專業發展現狀
有效的教學需要高質量且貫穿教師整個職業生涯的教師專業發展。對CTE教師來說，由于大量教師是直接從企業進入到教育行業的職業變更者，所以其專業發展顯得更加重要。行業經驗及關聯性能幫助CTE教師更好地理解這個領域所需要的知識和技能，但是教師還需要教育教學技能來將知識傳遞給學生。CTE教師還需要接觸新的和不斷變化的技術，以保持在該領域的領先優勢。正如一位當地的CTE管理者指出的：“資金應集中在專業發展之上，因為科技日新月異，教學需要跟上科技發展的速度。”[7]
調查數據顯示，與學術教師相比，平均水平上，CTE教師接受了更長時間的專業發展。2011～2012年，與學術教師相比，更多的CTE教師報告其專業發展的時間超過17個小時，有58%的CTE教師的專業發展時間超過17小時，而有52%的學術教師超過17小時；當然，教師專業發展時間超過32小時的教師比例，CTE教師和學術教師基本持平，均為28%，見表4。
表4 2011～2012年9～12年級公立學校教師專業發展現狀
教師專業發展時間 CTE教師 學術教師
超過32小時 28% 28%
17～32小時 30% 24%
9～16小時 26% 27%
少于9小時 16% 21%
資料來源：U.S. Department of Education， National Center for Education Statistics， Schools and Staffing Survey （SASS）， “Public School Teacher Questionnaire，” 2011-2012。
二、美國中等職業教育發展的特點
（一）實施中等職業教育的機構廣泛而多樣
在中等教育階段，美國實施CTE的教育機構分布相當廣泛，絕大多數中學階段的教育機構均涉及CTE課程教學，CTE開展的形式有“校中校”、合作學校等，而學生CTE課程的學習往往以工作本位學習、校外實習、項目導向學習、中學工作項目等多種形式為主；除此之外，美國中等CTE教育機構強調學術課程與CTE課程的整合，強調中學和中學后CTE教育機構之間的銜接。多種類型CTE教育機構、多種CTE教育方式不僅極大增加了美國中學階段學生學習CTE課程、獲得CTE學分的機會，而且，還能促進學生盡早進行職業定向、形成職業興趣、養成職業精神，更有利于學生就業及終身發展。盡管如此，CTE教育在美國仍處于弱勢或邊緣地位，特別是中學階段，從整體上看，美國CTE在中學階段更多地在以學術教育為主的綜合中學實施，CTE難免處于弱勢，與此相對照的是，單純以“職業/技術中學”命名的中學為數不多，2008年統計數據顯示，這類中學僅占美國公立中學的3.7%[8]，這可以在一定程度上佐證CTE的這種弱勢地位。
（二）中等職業教育的“學生參與”呈下降趨勢，參與的職業領域呈不均衡變化態勢
盡管美國中等階段實施CTE教育的機構分布廣泛且教育形式多樣，但從整體上看，經過20年的發展，美國中等階段CTE發展并未表現出量和質的增速，僅從中學階段學生CTE學分獲得這一視角來看，總體上獲得CTE學分的學生數量占該階段學生總數的比例在降低。另外，那些在同一個職業領域取得3個學分以上的學生人數也在減少，20年間減少了5個百分點，且各職業領域均未超過占比3%。這在一定程度上說明，美國中等教育階段CTE從學生參與的量和結果方面并未有大的發展。從學生獲得學分涉及的職業領域來看，也呈現出不均衡的變化態勢，與人們生活質量密切相關的一些職業領域日益成為CTE課程選修的熱門。例如，與“健康科學”相關的衛生保健類CTE課程成為中學生選擇熱點，當然，一些與現代技術相關的CTE課程，如通信與設計，也成為中學生選擇的熱門。但另一方面，諸如制造業、維修與運輸等職業領域在中學階段受到“冷遇”。
（三）中等教育階段CTE教師數量少、學歷偏低且更需專業發展
從整體上看，與學術教師相比，美國中學階段CTE教師不僅數量少（僅占總體的13%左右），而且學歷偏低，再加上CTE師資來源多是通過“選擇性認證”路徑而取得教師職業資格的，因此，在某種意義上說，CTE教師更需專業發展，盡管現有數據也證明，CTE教師確實比學術教師接受了更多時間的專業發展。20世紀80年代開始，美國中學階段的CTE教育目的已從單一的職業準備教育，拓寬為既要為中學后學生的就業進行職業準備教育，又要為中學后學生的繼續教育做好準備，社會和學校對CTE教師提出了新的知識和技能要求。特別是，隨著美國國內標準化測驗運動及技術的不斷更新，CTE教師將面臨越來越多的挑戰，因此，需要進一步加強CTE教師的專業發展。
三、借鑒與思考
中美兩國的中等職業教育在很多方面都具有相似性，如中等職業教育的弱勢地位、專業（或職業領域）的不平衡、職業教育教師存在數量和質量問題等，這些問題都是中美兩國在中等職業教育發展方面亟待引起關注和重視的問題。
從學制上來講，美國是典型的“單軌制”國家，也正因為這種“單軌制”，決定了其獨特的中等職業教育組織機構體系及其制度體系。從教育組織機構來看，綜合中學是其實施中等職業教育的主要機構，在綜合中學，美國中等職業教育以“職業教育與學術教育相整合或相融合”、采用課程選修的方式來開展的。其最大的優勢是幾乎所有的高中畢業生都能至少選修一門職業教育課程，并由此獲得基礎性的進入職業所需的職業技能、奠定初步的職業意向、養成一定的職業精神。從這個意義上來說，這種意義上的職業教育具有“普及性”、“公平性”特征，最為關鍵的是，這種職業教育都是“個性化”的、符合學生個體發展需求的職業教育。
由此，反觀我國當前的中學階段的職業教育，不得不面對一個不可回避的問題：我國中等職業教育是否也體現了一種“普及性”和“公平性”，是否也是“個性化”的？我國中等職業教育的“教育效能”如何？
關鍵詞：農業職業教育；特點；德國；啟示
德國是世界主要發達國家之一，它不但在工業領域取得了優異的成績，在農業發展方面也取得了令人稱贊的成績，這些成績與其優秀的農業職業教育工作不無關聯，本文主要從德國農業職業教育現狀入手，談談德國農業職業教育的特點及對我國的啟示。
1. 德國農業發展現狀
統一后的德國包括16個州，人口約8200萬，國土總面積為35.7萬km2中，約一半用于農業生產。主要農作物有大麥、小麥、黑麥、燕麥、甜菜和馬鈴薯等，畜牧業多飼養肉用、乳用牲畜。農業產值約400億歐元，占國內生產總值的1.1%。
德國是歐盟最大的農產品生產國之一，動物生產僅次于法國，居歐盟第二位，植物生產居第四位，農產品出口名列歐盟前列。特別是農業機械出口在歐洲“保持冠軍”地位。
2. 德國農業職業教育的特點分析
德國歷來就重視職業教育，并且形成了別具一格的“雙元制”教育模式。在這一模式下，德國學校職業教育系統積極與已取得培訓資格的企業開展合作，推進農業職業教育的發展。
2.1以法律形式保證農業職業教育的實施
德國職業教育典型的特征是“雙元制”，就是通過《聯邦職業教育法》（1969 年） 確立的企業和學校共同參與的職業教育體系，其中企業占主導地位；之后 《聯邦職業教育促進法》（1981 年）和《聯邦職業教育保障法》（2004 年） 頒布，構成了德國職業教育體系三大法律，進一步強化了“政府主導，企業主體”的職業教育特點；其中最具特點的是，以法律的形式明確當企業提供職業培訓崗位數不足時，將會被征稅。
2.2先進的農業職業教育體系
德國已有相當完備的農業職業教育體系。主要由學校教育機構和農場培訓機構組成。
2.2.1“雙元制”農業職業教育模式
“雙元制”教育模式是德國職業教育最為典型的特征。所謂“雙元制”就是企業和學校雙元共同參與，以企業為主導，將企業中的實踐培訓與職業學校里的理論學習相結合的職業培訓形式。它的核心是強化實踐技能的培養，職業學校的理論學習可以在企業中進行實踐。
（1）學校職業教育系統
學校農業職業教育體系主要由農業職業學校、農業專科學校、高級農業專科學校、高等農業大學構成。并且這4種學校教育相互銜接、有機結合，保證了農業教育的連貫性。
學生在初級中學畢業后或是取得了相應的資格，可進入農業職業學校學習，農業職業學校畢業后，學生可繼續上農業專科學校學習3個學期，并在畢業后工作1年爭取考入高級農業專科學校。高級農業職業學校和大學主要培養農業技術人員。這批高科技人才的培養與參與，為德國的農業發展提供了可靠保障。
（2）農場培訓系統
在德國農業職業教育過程中，農場發揮著很重要的作用。學員在學習理論知識之前，必須找到一個具有培訓資格的農場簽訂從事農業生產實踐的勞動合同，并登記備案，在農場師傅的指導下參與農業生產。這樣一方面學生可以充分了解自己的職業，另一方面也可以讓學生提前進入角色，參與農業農業生產。
2.2.2學校全面實施“學習領域”的方案
德國農業職業教育的課程嚴格按照農協會制定的教學大綱，全面實施“學習領域”的課程方案。以牛飼養專業為例，該專業學習的領域包括：種牛的繁育與銷售、牛犢和青年牛的飼養、肉牛的生產與銷售、優質牛奶的生產與銷售、管理現有牛群。
2.2.3農業職業教育師資高度專業化
德國農業職業學校的專業理論教師培養要通過兩次國家考試、兩階段實習。第一階段時限為52周，前26周在申請農業職業師范教育專業前完成，后26周可以在大學學習期間在農企里完成。進入大學后，學制一般為5年，大學畢業前，學生必須參加教師資格證的第一次國家考試，考試通過后，即可進入第二階段實習，即2年教室預備實習期，第二階段實習結束后，由農業職業學校對實習生做出評價，至此，經過7年多的努力，才可以走上農業職業學校教師的工作崗位。
2.3充足的農業職業教育經費
農業職業教育的發展自然離不開國家的支持，每年德國政府在農業職業教育上都提供了大量經費，而州政府主要負擔農業職業教育系統的行政管理、校舍建設和維修等方面的費用。同時，政府也鼓勵企業或個人對農業職業教育進行捐助，增加農業職業教育經費。
3. 對我國農業職業教育的啟示
3.1完善農業職業教育立法
完善的農業職業教育體制，需要有完善的法律作為保障。雖然我國已在2006年10月通過了《農民專業合作社法》，但沒有針對農業職業教育的專門法案。為了推進我國的農業職業教育，我們有必要采取立法措施支持農業職業教育，以立法的形式確立它的重要地位，規定和鼓勵農民接受職業教育，促進農業職業教育事業的發展。
3.2深化農業職業培訓
當前，我國農村人口整體素質不高，中專以下文化程度人口比例占到80%以上。而德國7%的農民具有大學文憑， 53%的農民受過職業培訓。因此，我們必須加強農業職業教育，開展形式多樣的培訓方式。
首先，政府可以組織專業人員對農民進行培訓，通過函授、示范、技術培訓班、電視廣播授課等方式指導農民學習新技術，獲得相應職業技能。
其次，進一步加強農業科技知識的宣傳和推廣。當前，國家已經通過農業科技入戶直通車、農民科技書屋等方式深入推廣和普及農業科學技術和知識，但推廣面還很有限。為了進一步推進農業職業培訓，加大國家在農業職教的技術和資金投入力度還是很有必要的。
最后，發揮農業公司和農業合作社的培訓功能。由于農業公司和農業合作社與農民接觸較多，可鼓勵他們根據自己主營的農產品進行有針對性的培訓，提高農民的生產能力。
3.3保障農業職業教育投資
發展農業職業教育必須有可靠的經費保障。
一方面，政府應繼續加大對農業職業教育的投資力度，為農業職業教育提供一定的物質基礎。各級政府必須保證農業職業教育的經費逐年增長，保證農村科技開發經費、技術推廣經費等資金的科學使用，并且提供穩定的農村勞動力培訓經費。
【關鍵詞】高職教育 發展 特點
【中圖分類號】G710 【文獻標識碼】A 【文章編號】1006－9682（2012）02－0025－02
中國的高等職業教育從無到有，從少到多，從弱小到成規模，走過幾十年，逐步形成了自已的特點。本文擬以衡陽地區的高職教育發展為例，論述中國高等職業教育發展的特點。
一、支持地區經濟發展，為區域經濟發展提供人才培養與技術研發服務。
1．人才培養基地
第一，高職院校是地區人才培養基地之一。在服務當地經濟建設中，近年湖南科技經貿職業學院（以下簡稱湖南科技經貿職院）給中鋼衡重、華菱衡鋼、特變電工、風順車橋、王一集團、亞新科、華天大酒店、共創集團、湖南青年旅行社等當地企業輸送了2000多名高技能人才，為地方經濟建設和教育強市提供了有力的人才支撐。湖南環境生物職業技術學院（以下簡稱湘環職院）自辦學以來，為社會培養6.5萬余名各級各類人才，大多成為社會的精英、國家的棟梁，被譽為“生態湘軍的搖籃”和“湘南醫衛的黃埔”。據湖南省林業廳統計，湖南省林業戰線湘環職院畢業生占全省各地州市的技術骨干70%以上。自2006年以來，為地方經濟發展和農村剩余勞動力轉移培訓4500余人。衡陽財經工業職業技術學院（以下簡稱衡陽財工職院）為衡陽市失業人員進行職業技能培訓，2011年7月受衡陽人社局委托，開班培訓400多人。該學院專門設立了社會培訓部和職業技能鑒定所，主動承擔起企業員工培訓工作，先后為衡陽星馬重汽、衡陽風順車橋、衡陽無線電總廠、衡陽特變電工等二十余家企業培訓員工達6000余人次。湖南高速鐵路職業技術學院（以下簡稱湘高職院）為95338部隊培訓工程檢測學員，為鐵路南寧局和廣鐵集團培訓高鐵養護、管理人員、廣鐵值班員、危險貨物運物員、工務系統人才、信號預備技師、調車技師、聯調聯試專業技術人才。湘環職院為湖南王一實業集團、衡陽市喜雁四件寶特產食品公司等多家食品企業進行食品檢驗工國家職業資格培訓。
2．技術策源基地
高職院校把研發成果主要通過兩種途徑與企業結合，轉化為產品和產值。第一，合作研發技術課題，湘環職院與紫光古漢集團衡陽中藥有限公司就《抗乙肝藥葉下珠保肝護肝有效部位中藥標準提取物產品開發研究》與湖南金拓天茶油科技有限公司就《油茶優良無性系育苗、油茶低產林改造、油茶豐產林營造技術》簽約，開發油茶種植。第二，把技術專利通過多種方式轉讓企業。湘環職院與衡東縣技術開發服務部簽訂了黃姜高產優質培養技術服務協議，與衡山縣人民政府、衡陽市玉泉生態農業有限公司、衡陽市良園果業有限公司、衡東縣特種養殖開發有限公司等政府或企業簽訂了10余份農業技術合作及產業開發協議；與衡東縣蓬萊仙特種農業種養開發中心合作開發象牙筍綜合開發項目；《湘黃雞散養組裝技術》應用成果在衡陽市巨東禽業公司、衡陽市養雞聯合公司等養殖企業應用，提高了衡陽市土雞湘黃雞的生產效益；與湖南京湘天然茶開發有限公司合作研制的藤茶制作工藝得到了廣泛應用與推廣，湖南省農民已種植藤茶近10萬畝，種植農戶超過5萬戶，新增產值5000多萬元。學院培育推廣的三黃雞、國王椰、龜背竹等，被當地農民廣泛使用。《樟樹潰瘍病研究》項目直接產生經濟效益上億元。
二、突出優勢、發展特色專業群，打造專業品牌，搶占生源陣地。
環職院根據市場的需要，大力整合優勢資源，逐步形成了以園林技術為代表的環境美化特色專業群、以畜牧獸醫為代表的服務“三農”特色專業群、以森林生態旅游為代表的綠色旅游服務特色專業群、以生物制藥技術為代表的藥學特色專業群、以室內設計技術為代表的優化人居環境特色專業群、以護理為代表的社區衛生服務特色專業群。此外，以農學、林學學科為辦學特色，以環境、生物醫藥類專業群與人才群為辦學亮色，以獨辟蹊徑的人才培養模式為辦學特點，彰顯“特色名校”的新理念、新思路，向社會呈現了該院的特色辦學的教育培養識別信息。如該院在生態農業、林業產業化、林業生態建設、城市森林營造以及生態旅游的研發與規劃及策劃等方面擁有無可爭議的專業優勢、技術優勢與人才優勢。2010年首批該院、北京大學等十個單位被授予“國家生態文明教育基地”稱號。該院這些年承擔的300多項科研課題中，農林類占了37%，多年來堅持走產學研相結合的道路，取得了一批很有實際價值的科研成果，并應用在千村萬戶致富大業上，這些科研成果的推廣，不但提高了當地經濟的增長點，而且促進了農業產業結構的調整，為農民脫貧致富鋪路架橋。該院是湖南鄉村醫生培訓基地，擁有以護理專業為代表的護衛類專業群。近年來，該院依托已有的實力與社會聲譽，2009年開辦了農村醫學專業，首批新生由衡陽衛生局從鄉鎮選拔培養。2011年由湖南省衛生廳委托招收1000余名農村醫學專業新生，學員全部來自從事鄉鎮醫護工作的醫生護士。院長陳劍旄教授說：“建設一支扎根農村、作風頑強、技術過硬、農民信賴的鄉村醫生隊伍，也是學院拓展發展新空間，為‘四化兩型’社會建設作出積極貢獻的任務之一。”所以該院在社會招生形勢嚴峻的形勢下，招生數量呈上升趨勢。衡陽技師學院以打造衡陽技師城為目標，以培養高級技工為己任，培養的學員滿足企業對技工人才的需求，招生優勢明顯，生源充足。
三、強強聯合，發展職業教育的校企聯盟。
湖南高鐵職院打造的“1126”的校企合作平臺就是典型案列，“1”個聯盟即在衡陽市科技局的領導下，學院牽頭，以建筑工程技術專業群為依托，聯合在衡陽的3所高校，衡陽化工研究所等10家企業，聯合組建了產學研用緊密結合的衡陽市鹽鹵化工產學研戰略聯盟，為衡陽鹽鹵化工產業發展做貢獻。“1”個集團即牽頭組建衡陽市職教集團，含十幾個一流建筑企業，側重建筑方向，開展中高職學歷提升教育，合作進行技術攻關、技能鑒定、師資培訓等。“2”個基地即一是政校企合作組建“高鐵人才培養和技術合作基地”，實行理事會運行機制。有廣州鐵路（集團）公司、香港鐵路有限公司等15家高鐵企業加盟，已吸收企業投資價值1000多萬元的設備，建立了校中企。近3年來，為企業年培訓5萬人以上，開發鐵路企業技術標準4個，校企合作研制鐵路新產品10多種，獲國家專利9項，參與了武廣高鐵等100多項鐵路大型項目建設。二是建立衡陽市城市智能交通研究基地。與衡陽市交通局合作，創新衡陽市城市智能交通建設模式。“6”是學院創辦6個校中企，既是學校生產性實訓基地和技術服務基地，又是企業生產車間。2008年4月29日，湘環職院成立第一家全省職業教育集團，與80多家企業結盟，打造衡陽職業教育人才培養、職業培訓、科研開發與科研轉產的校企合作新平臺與新模式。作為以農林為特色的高職院校，該院組織了5個專家組對林業特有工種職業技能標準進行原創性開發，形成每個崗位初、中、高三級相應職業標準，目前是全省唯一有鑒定高級技師資格的高職高專院校，同時承接全省的林業職業技能培訓和林業職業資格鑒定。2008年5月在國家林業行業職業技能鑒定指導中心批準并委托下，全國林業行業職業技能鑒定考評員培訓班在該院成功開辦，從而開啟了湖南林業行業特有工種鑒定的先河，全面布局林業行業特有工種職業鑒定，填補了湖南省這一空白。
四、打造訂單式培養模式，實現學習與就業無縫對接。
富士康集團與衡陽技師學院的合作組建“鴻準班”，三一集團在該院選拔組建定向培養的“三一班”，華菱湘譚鋼鐵有限公司在該院組建“2011年湘鋼班”，定向培養企業未來職員。富士康科技集團與衡陽技師學院在衡陽技師學院內設立“富士康（衡陽）產學研綜合人才培訓中心”。湖南省委常委、衡陽市委書記張文雄在該校調研“技師城”建設說：“事實證明，以技師培訓服務工業經濟的路徑選對了！”衡陽財工職院與特變電工衡陽變壓器有限公司、亞新科南岳（衡陽）有限公司、湖南天雁機械有限責任公司等企業開辦了訂單班，為企業培養了大批工科類技術骨干。
五、注重知識理論與實踐的結合，培養學生的實際操作能力。
湖南科技經貿職院擁有兩條3G和筆記本電腦生產線，供學習以及實習之用，學生可以在生產線上自己生產3G手機和筆記本電腦。同時還擁有液晶電視、電子產品兩條生產線，這四條生產線，可提供2000個崗位進行實操頂崗訓練；理論與實踐相結合，互相印證，相互促進。該學院的電子電工及自動化實訓中心是湘南地區電工電子行業設備最先進、功能最齊全的實訓中心，從而實現學生與生產一線崗位零距離對接。學員在學校不但可以學到扎實的理論知識，還可練就過硬的技術、管理能力與實戰操作能力。該院2007年在全國高校中率先創辦不以盈利為目的的第一個大學生創業基地――大學生創業一條街，獨特的“大學生創業一條街”，讓學生在校就可以學經營、學管理、當領導、當老板。這種特色教育模式培養了學生的創業精神和創新意識。湘環職院以中央財政支持的生物園藝方向實訓基地建設為“龍頭”，建成了組培實訓基地、果樹蔬菜栽培實訓基地、苗木繁育基地、園藝綜合實驗實訓中心、花卉實訓基地、動物繁育基地等6大實訓基地，僅校內的優質果木基地就有柑橘、梨、棗、李、桃、葡萄等10個系列，80多個品種，年產培苗100萬株。學院還建立了分布在省內各州市的國家森林公園、國有林場、林業站、種苗站、種獸場等行業實訓基地，擁有校外實習基地136個。
六、對準企業需求，設置對口專業。
針對企業需要，設置對口專業，培養社會經濟發展急需的人才，培養企業需要的人才。衡陽財工職院適應市場需求，設立數控技術應用、模具設計與制造、焊接及自動化技術等專業，來對接衡陽風順車橋、中鋼衡重、湘南電機廠、衡鋼集團等大型企業。2009年，衡陽財工職院開設應用化工專業，對接衡陽市水口山有色金屬公司、建韜化工等化工企業，滿足衡陽應用化工人才的需要。
參考文獻
1 張輝等.高等職業教育與區域經濟發展關系研究［J］.職教論壇，2008（17）
2 陳先運.高等職業教育與地方經濟建設發展的關系［J］.中國高教研究，2005（3）
3 許士群等.論高等職業教育與區域經濟的互動發展――以沿海開發戰略中的江蘇鹽城為例［J］.黑龍江高教研究，2011（3）
4 郭俊朝.中國高等職業教育發展的回顧與展望［J］.中國高教研究，2008（2）
5 屈中正、李璐.“生態湘軍”新坐標――湖南環境生物職業技術學院在服務“四化兩型”建設中發展［N］.湖南日報，2011.1.18
6 胡智清.依托自身優勢服務地方經濟［N］.衡陽日報，2011.4.13
7 陳鴻飛等.贏在特色――來自湖南科技經貿職業學院的報告［N］.湖南日報，2010.4.26
關鍵詞：物流教育；創新；教學
中圖分類號：F251 文獻標識碼:A 文章編號:1005-6432(2008)36-0150-02
Adapt to the Logistics Characteristics of Vocational Education, Build Innovative Teaching Mode
Shan Yingchun Wang Yibing
(Qinhuangdao Vocational College of Foreign Languages)
Abstract: Adapt to the logistics characteristics of vocational education and building an innovative model of classroomteaching, develop innovative logistics personnel has become the key to the development of the logistics industry. This articlefrom the traditional mode of teaching the problems start, and from two aspects of teaching and learning discusses the newteaching mode.
Key Words: logistics education; innovation; teaching
物流職業教育，社會適用性強，教學內容多，教學時間短。在這種情況下，如何適應職業教育的特點，筆者認為，構建新型課堂教學模式勢在必行。
一、傳統課堂教學模式存在的問題
1.迷信講授
在傳統的課堂教學模式中，教師系統講授是一個突出特征。即使是所謂的“啟發式”、“研討式”教學，大多也無非是在同樣的教學內容上換個方式灌輸給學生。如果學生有一些尚未熄滅的思想火花，問了教師事先沒有想到的問題，難以招架，有經驗的教師依舊會在下一堂課中再給他一個“真理”。這種狀況的實質就是有意無意地培養學生的依賴思想，不自覺地助長學生的學習惰性，使之成為知識的“應聲蟲”。時間一長，學生的質疑能力、獨立思考能力、主動探索能力會日益消磨，喪失自我學習的興趣。
2.死板傳授
在傳統的課堂教學模式中，教學大綱、教科書就是“欽定的圣旨”，教師在備課中，每一個知識點都要事無巨細，面面俱到，在講授中不考慮知識的綜合、拓展、延伸，沒有給學生留下自由發揮的空間。教學活動都是對教材、大綱忠心耿耿地參照順從。最后出現“死”傳知識，傳“死”知識，結果越來越沒知識的局面。
3.呆板傳承
在傳統的課堂教學模式中，實施的是傳承性教學，記憶力被擺在一個至高無上的地位，思維能力被擺在了次要位置。所有教學都充斥著名詞解釋、簡答、填空，教學活動基本上是學識性、練習性和驗證性的，不注重對觀察能力和分析預測能力的培養。
二、對創新型課堂教學模式中“教”的思考
作為學生學習主戰場的課堂教學要幫助學生自主學習、獨立思考，保護學生的探索精神、創新思維，營造崇尚真知、追求真理的氛圍，為學生的稟賦和潛能的充分開發創造一種寬松的環境。創新課堂教學模式中“教”應把握以下幾點：
1.著眼需要
我們長期所說的“學海無涯苦作舟”，其實并不如孔子所說的“知之者不如好之者，好知者不如樂之者”更有利于學生在學業上的進展。在課堂教學中，教學內容應能激發學生與生俱來的好奇心和求知欲，能使學生在學習中不斷有新的發現，體會到其中的樂趣，滿足他們自我價值認定和實現的需要。在具體的課堂教學中，講授的內容應從以理性認知為主轉化為以感性認知為主，突出實例教學，并注重做出肯定性評價。
2.發揮民主
在課堂教學中，教師不是真理的化身，不是問題的萬能解答者，而是學生學習過程中的組織者、引導者、輔助者。教學不能停留在簡單交流上，教師是在課堂上幫助學生促進彼此間的合作，幫助他們協同去發現問題、研究問題、解決問題，并且要積極鼓勵學生敢于發表問題，教師應該延緩對學生的評判，促進其反思和深化。在課堂教學中，應該具有一定的靈活性，淡化教學設計，增加教學的揮灑自由。而目前阻礙教學民主的不僅是教師教學觀念、教學水平上的問題，動輒五十人以上的大班教學，也是教學民主原則上的一塊絆腳石。推進小班教學，是創新型教學模式中民主原則實踐所必須具備的物質基礎。
3.培養個性
從創新意識、創新思維、創新技能、創新人格這些教育目標的形成機制看，創新精神和實踐能力是深深扎根于主體型的基礎之上的，創新教育必然是個性化教學。實驗證明，這兩者的增長是同步的，并且呈斜線上升的趨勢。在課堂教學中，應倡導培養學生充分調動已有的生活經驗，充分占有資料，學習要結合自身的特點，采取正確有效的方法和步驟。
三、對創新型課堂教學模式中“學”的構想
學法才是教學中至關重要的決定性因素，這就能解釋同樣的教師為什么會有大相徑庭的學生，而其中表現得較好的學生，一定是在學法上(至少在記憶法上)占有優勢的學生。在創新型教學的課堂模式中，應從以下幾個方面引導學生掌握優秀的學法。
1.促進主動
學生是課堂上理所當然的主人。在教育思想上，應堅持自主學習，自學為主。不依賴教師，獨立思考，勇于探索。并在探索、發現中激發創新意識，培養創新能力。教師在教學中，應有意識地強調和培養學生的自主性。一方面，大綱中確定的所謂的“難點”和“重點”，應根據教學的實際情況而定，能夠普遍自學掌握的“重點”，教師沒有必要做糾纏，擴大其自學的內容；另一方面根據學生爭強好勝，榮譽感強，有積極地參與和表現欲望的特點，應該注重在課堂教學中較多地引入討論方式，使教師從“主角”中走出來，更有力、有效也更藝術地配合好學生的學習。而每當學生表現出良好的思考能力、創新能力時，教師應表達應有的鼓勵和贊賞。
2.適得其法
決定學習成功就看是否有良好的學習能力。而良好的學習能力來自教師傳授正確的學習策略。學習策略是指為達到一定的學習目標而學會學習的規則、方法、技巧，包括制訂學習計劃，監控學習目標，激發學習動機，感知、理解、記憶、遷移、檢查、評估、反饋學習活動和學習方法。
3.善于思索
在創新型課堂教學中，學生要善于思索，勇于創新，與批判精神同根而生的還有寬容精神，教師要容忍學生的錯誤，支持學生發表不同的見解。這樣，課堂不僅僅是傳遞知識的場所，更是思想交流和對撞的場所。在這里，學生可以自由地對教師和同學宣揚的知識和觀點隨時進行質疑和否定，教師也同樣可以對學生的質疑進行反駁，使知識在批判的過程中不斷更新、發展、完善。
作者單位：秦皇島外國語職業學院
參考文獻：
[1]曹正善.主體性課堂教學模式初探[J].四川師大學報,1999,(3):49-51.
