發布時間：2023-09-20 18:10:28
序言：寫作是分享個人見解和探索未知領域的橋梁，我們為您精選了8篇的教育與道德之間的關系樣本，期待這些樣本能夠為您提供豐富的參考和啟發，請盡情閱讀。
關鍵詞：社會體育；實踐教學；體系
突破傳統教學體系思維，以市場為導向培養學生實踐能力是應用型高校的辦學特點，也是高校所倡導的辦學理念。在國內眾多高校進行轉型期間，如何提高學生實踐能力做為教學重點工作，眾多學者在此方面也都做了探討與研究。海口經濟學院自開設社會體育指導與管理專業以來，結合省內外高校的對比探討，以及學校對實踐教學體系構建的重視，在以市場為導向的過程中，構建實踐教學體系，具有一定的成效。以此依據教學規律與轉型發展特點，培養具有較強實踐能力的應用型人才，為社會、為市場輸送優秀的人才是重中之重。
一、構建專業基礎實踐能力培養機制
專業基礎實踐能力是指學生在校內學習過程中能夠進行一些基本的實踐機會，結合專業特點與培養目標對學生提供實踐平臺，突出社會體育指導與管理專業中的指導與管理能力。
（一）教學能力培養
社會體育指導與管理專業培養目標中，對學生的指導實踐能力具有要求與安排。我校在學生教學能力培養方面除了專業課程內凸顯指導或教學能力培養，實踐的平臺重點是學校對全校大二年級所開展的15個體育俱樂部課程中擔任助教，通過教師的前期指導，學生擔任主要教學任務，通過實踐教學，提高學生教學能力與指導水平。學生通過體育俱樂部助教的一年實踐后反饋良好，感觸頗多，教學水平有所提高。
（二）體育競賽組織與管理培養
體育賽事在當代社會中如火如荼，人們強身健體意識強烈，做為體育專業學生，具備體育競賽組織與管理能力，是一項基礎能力。在該項能力提升辦法上，我們主要是依據學校所開展的體育競賽活動及學生組織的賽事來提高學生組織與管理能力。學校每年舉辦“三大球”聯賽，乒乓球、羽毛球、游泳比賽，田徑運動會等常規比賽，同時也通過實踐教學周，讓學生自己組織些小型賽事，全程賽事由學生主導，教師指導。成功舉辦了網球比賽、校園迷你跑、攀巖比賽、健美操比賽、三人籃球賽等等。
二、構建適應社區體育的實踐能力培養機制
隨著社會的發展，社區人群對體育鍛煉意識明顯提高，需求加大，但目前社區內專業的指導員缺乏，人群未能有效的進行體育鍛煉，從而我們積極主動的進入社區開展實踐活動，提高學生對社區體育的認知與實踐能力。
（一）體適能進社區活動
體適能是機體各個系統的有效的功能，有著良好體適能的人，可以對生活充滿活力，可以出色得完成日常工作而不顯疲態，可以有足夠的精力去消遣時光，也能夠面對緊急情況。[1]從服務社會角度出發，我院成立了“我運動、我健康”進社區服務隊，分別進入鄉鎮、社區，為群眾測量血壓，咨詢答疑、出運動處方等形式服務社區，深受社區、群眾的歡迎。
（二） 社會調研活動
當前，大學生開展社會調研作為高等學校實踐教學的基本內容，有利于擴展教學空間、創新教學方法、提升學生的職業能力以及增強學生的社會責任感。[2]結合我校社會調研政策，從“三下鄉”等方式M入社區進行調研，提高學生科研能力及解決問題的能力。調研活動由專業教師帶隊，入學校、入鄉鎮進行調研，調研成果多次獲得學校獎勵。
三、構建小學期實踐體系機制
關于小學期的概念與實施，國內多所高校均已開展與研究，構建小學期實踐體系的最終目的是培養學生的社會適應能力。從校園走向社會的第一步，能夠促使學生發現自身缺陷，提前接觸社會，了解社會對人才的要求，進而反思、改善自身。從而達到畢業時能夠快速的融入工作崗位，發揮自身才能，體現自身價值。
（一）教學實踐小學期
教學實踐小學期一般在第二、四學期進行。主要以觀摩、頂崗等形式進行小學期的實踐，結合專業特點、個人興趣愛好、就業方向，進行安排。我校專業學生通過進入海口市及省內的健身俱樂部、高爾夫球場等單位，進行聯合實施教學小學期。
（二）畢業實習實踐
畢業實習工作是一項重要的教學任務。專業特點與單位需求不同，學生選擇就業的方向或單位不同。通過畢業實習實踐，能夠于學生的就業盡可能的對接。我校統籌安排，采取定點定向、自由選擇等方法開展畢業實習實踐工作。通過聯系行業內單位，學校指派指導教師，接收單位指派專人對畢業實習工作進行指導。效果明顯，多名學生與單位達成就業意向。
四、加強校企合作，建設實踐基地
校企合作的雙方（校方和企業）各為獨立主體，基于各自或共同的目標需求指向所進行的信息、知識、資源及行為合作活動，實現功能優勢互補和資源共享。[3]通過校企合作，建立實踐教學基地，搭建資源共享平臺，從而達到雙贏局面。
（一）基地建設
教學實踐基地是教學體系中關鍵環節，基地的數量、質量決定了學生實踐能力水平。從教學實踐基地的選擇上，眼光瞄準體育相關行業，適合我院專業特點而建立。我院從最初的健身俱樂部到相關體育行業協同建立基地，解決俱樂部的教練、會籍顧問，公司親水項目上各類崗位，基地與學校達成培養目標共識，學生通過基本崗位依次輪轉實踐，將校內所學知識與實踐相結合，同時提高學生的認知能力。有少數學生畢業后就職于健身俱樂部教練等崗位，主要起因是教學實踐基地的實習中喜歡上該行業。
（二）校企協同管理制度建設
教學基地的各項建設中以制度建設為主要目標，以實體公司與校方對學生培養目標的一致性原則下，配合實體公司的管理，逐漸完善教學實踐基地的制度建設。制度的完善能夠促進學生在教學實踐基地中進行學習，且認真對待教學實踐，適應社會工作管理制度，為畢業就業夯實基礎。
五、創新創業能力培養機制
從我國目前教育改革與發展的現狀來看，迫切需要對學生開展創新創業教育，這是社會發展的必然趨勢。在人才培養方案中逐漸加大創新創業教育力度，各高校也在大力扶持大學生進行創新創業，是國家層面對經濟發展的需求，同時也能解決學生就業問題，從而提高社會經濟多渠道、多樣化的發展。
（一）創新創業基地建設
依據國家及學校加大創新創業的扶持政策，引導教師與學生進行創新創業實踐活動，同時在學校的支持下，努力搭建學生創新創業平臺。尤其做為體育專業，在社會市場需求方面，原有的經濟項目遠遠不能滿足群眾的需求，在校內我們可以通過創新創業基地進行項目孵化，基礎實踐、模擬實踐等手段與方法，促進學生創新創業的實踐能力的提升。健全創新創業制度建設，為學生提供優質服務，更好的凸顯成效。
（二）大學生創新創業能力培養
通過人才培養目標的修訂，加大創新創業教育比重，積極引導學生開展創新創業實踐活動是應用型高校培養人才的一個重要舉措。一方面從專業教師進行引導，課內培育創新創業意識；一方面積極鼓勵學生進行創新創業實踐，主要以大學生創新創業訓練計劃項目的申報為主，結合創新創業基地進行孵化；還有一方面通過體驗式培訓，培育學生創新意識，提高創業實踐能力。
六、小結
針對專業建設及社會市場需求現狀，學生實踐能力是各用人單位的首要條件。我們在通過人才培養方案的優化，校內外的教學實踐，校企合作的渠道逐漸完善社會體育指導與管理專業的實踐教學體系。通過一系列的教學實踐活動等等，努力提高學生的實踐能力，是各高校的職責所在，也是符合國家提出建設應用型高校的目標。社會經濟的發展，x不開人才，人才的培養需要高校以市場為導向，優化培養方案，建立完善教學實踐體系，培養優秀的應用型人才。
參考文獻
[1]毋張明.體適能研究發展綜述[J].體育科技文獻通報，2015（11）
[2]張軍蓮，蔡高強.高校教師指導大學生社會調研的模式與路徑[J].當代教育理論與實踐，2015（12）
[3]徐科軍，黃云志.校企合作培養創新人才的探索與實踐[J].中國大學教學，2014（7）
摘 要 高校體育在一定程度上達到了強健學生身體素質，調整學生心理狀態的作用。但是任何一種教學都需要有對應的監督管控機制來引導教學向規范方向發展，充分發揮高校教學的實際價值。而該理念也適用于高校的體育教學，因此要充分的針對體育教學的問題設計教育監督管控機制。
關鍵詞 高校體育 監督機制 問題 策略
當下的高校人才培養是朝著綜合素養人才方向進行，學生不僅要有專業的知識理論與技能，同時也需要由良好的身體與心理素質。而體育教學，在一定程度上可以達到強健體魄和調整心理的作用。而為了提升體育教學的質量，高校開展了相關的監督機制，但是監督機制本身由于不成熟而導致多種問題的存在。因此，要充分的看到監督機制問題，而后做對應的調整改善。
一、高校體育教學監控與督導機制作用
對于體育教學進行有效的監督機制，可以有效的對課程內容、學生反饋情況、實際考評情況做有效的監督，從而觀察教學實際開展是否符合學校教學方法與學生的實際需求，對于教學的實際效果做有效的評估。同時依據教學中的問題做對應的問題糾正。在一定程度上可以對教師的教學質量達到監督作用，促使教師不斷地與時俱進的積極配合學校教學理念進行教學的改良。同時可以依據發現的問題有效的分析問題存在的原因，通過討論與研究規劃出適用性的解決措施，有效的幫助教師進行課程的改良，成為了教學質量的晴雨表。
二、高校體育教學監督機制常見問題
（一）監督理念滯后
當下的體育教學監督理念主要沿用傳統的教學評價操作模式，但是實際上并不僅僅如此。監督操作是對實際教學反饋與推動的方式，而并不是對教師教學的簡單監督。在實際的教學中，出現的問題并不僅僅是教師的不負責任，更多的情況上可能是學生需求與情況的多樣性，教學硬件設備缺乏，教學政策的不足等。因此教學效果的滯后并不是教師單一性問題，而是多方面問題的集合。因此監督工作應該是對多種影響教學質量的因素所監督評估，從而促進整體的改善。監督也并不僅僅監督教師，還需要監督學生，監督整個學校的管理體系中的各項工作等。
（二）缺乏對學生主體的關注
在傳統的教學評價體系中，往往忽視了對學生主體的關注。體育教學服務的主體是學生，教學不僅僅要滿足學校對于教學理念定義，同時要滿足學生的實際需求。滿足學生的興趣愛好、心理狀況、身體情況等。要充分的對學生情況做全面調查，充分了解學生對課程教學的反饋，適當的依據學生的需求多對應的教學方式、內容與理念的調整。
（三）監督方法操作不科學
在傳統的教學評估中，僅僅依照對課堂教學內容的觀察以及學生簡單的問卷調查進行，同時調查范圍較為局限，只是抽樣調查，缺乏對全部學生情況的了解。評價的內容主要針對教學內容的滿意與否情況，但是缺乏對學習接受情況做深入評估。即便采用了網絡評估的方式，但是總體來說都較為形式主義，沒有深化到實際核心關鍵點。
三、高校體育教學監督機制對策
（一）完善監督機制
在監督機制中，要明確相關制度的完善科學性。既要滿足學校教學理念的符合和教學內容的規范性，同時也要注重對學生反饋情況的深入了解。評估要擴大評估范圍，避免簡單的抽樣檢查，擴寬評估途徑，方便學生做教學評價的時時反饋，及時的對日常教學反饋情況做有效的關注，并依據實際情況作及時有效的糾正，避免形式主義的每年定點某一時段的抽樣調查。同時要做好監督考評機制的權威性，促使教師與學校方面積極的應對改善，而不是僅僅接受反饋情況而熟視無睹。要將全面的監督與實際操作改善工作貫通，發動全校師生的監督力量，不僅僅是依賴單一的組織與個別監督人員。
（二）充分肯定教師的價值
在對教師做評價時，要充分的了解教師的實際工作壓力而后做對應的公正人性化的評價。不能以個別不公平的評價言論就否定教師所做出的所有教學價值。同時要積極的發揮教師主觀能動性，讓教師發揮教學內在的熱情，不斷的積極改善，同時提供教師更為寬松的教學氛圍，讓教師更自由的對教學內容、形式的改良，避免單板的約束而導致教學模式的枯燥乏味。要尊重教師的專業性，教師畢竟是教學一線的感受者，對于學生的需求與教學領域的變化有更敏銳的感知，從而有效的提出對應的教學改良方式，因此要充分的尊重教師的意見，避免非專業性人員提出不切實際的監督與改良方法。
（三）充分調動學生能動性
在教學上，教師是專業的主導人員，學生是最有效的反饋群體。要充分的調動學生對教學的評價，同時讓學生通過積極的表達想法，讓教師全面有效的了解學生需求與實際的身心狀態，從而有效的做對應的教學調整。開通學生反饋的多元渠道，同時減少其反饋的阻力。
四、結束語
高校體育教學監督機制不能嚴肅的認為是一種嚴苛的教學約束，應該更多的通過監督機制的改善，調整更為積極向上的體育教學氛圍，讓體育教學更活躍、更符合時展需求，滿足學生的實際情況，從而有效的提升體育教學的實際價值。
參考文獻：
[1] 劉金富，高風.關于"高校體育教學質量評價"的反思[J].當代體育科技.2015，5（14）：91-92.
關鍵詞：職業教育；語文教學；多元智能；實踐研究
中圖分類號：G622 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2014）23-098-01
語文課程是中等職業學校學生必修的一門公共基礎課。實踐證明，以多元智能人才觀指導語文教學改革的實踐，對提高教學效果，促進中職生多元智能發展，提高中職生的綜合能力具有十分重要的意義。
一、基于多元智能的人才觀
心理學家加德納認為，人類智能是多元的，不是一種能力，而是一組能力。每個人都不同程度地擁有在特定認知領域或知識范疇相聯系的八種甚至更多的智能。這八種智能包括：體現思維及語言組織能力的邏輯數理智能和言語語言智能，偏重于技能方面的音樂節奏智能，視覺空間智能和身體動覺智能，還有就是體現心智方面的自知自省智能，交往交流智能及自然觀察智能。這八種智能以不同的方式在每個人身上不同程度地組合，使得每個人的智能都各具特點。中職生的特點是：形象思維占主動，卻不善于抽象思維；不善于系統性邏輯性強的理論學習，卻善于實際操作。認真分析中職生的特點，筆者認為在某些智能方面中職生特別具有優勢。中職生只是在邏輯數理智能方面較弱。作為中職教師，我們的任務是發現中職生究竟在哪些智能方面有優勢，給他們找到正確的智能定位，并在教學過程中訓練并開發他們的潛能，使他們成為未來所從事行業的專業人才。而要做到這一點，中職教師要首先改變自己的觀念，以多元智能理論為基礎，樹立正確的人才觀并以此指導教學實踐，切實提高學生的能力，促進他們掌握專業知識，使他們將來具有更強的立足于社會的競爭力。
二、語文課程特點及其重要性
《語文》（基礎模塊）這套教材堅持以人為本的改革理念，促進學生發展；淡化“學科本位”，彰顯職教特色；務實求真，遵循語文教學規律。這就要求語文教師一要“培養學生基本科學文化素養”，二要“服務學生專業學習”，三要“促進學生的終身發展”。 語文教學承載著人類文明傳承的重任，承擔著學生人文素質培養的責任，對學生的未來發展至關重要。讓語文課成為一個豐富多彩的舞臺，一個生活的濃縮片段，一個理想展翅的天空。學生在語文課上能充分挖掘自己的潛能，釋放自己的激情，培養自己的創造力、想象力，從被動學習轉為主動學習。
三、以多元智能人才觀指導語文教學實踐
職業教育具有自己的特殊屬性，這就決定了中職語文教學有別于普通中學語文教學。中職語文教學必須確立能力培養的“專業化”導向。必須把語文教學中的“聽、說、讀、寫”能力訓練與專業的“職業化”訓練緊密結合起來，突出專業性，“形成綜合職業能力、創業能力”，實踐職業學校語文教學為專業服務的宗旨，提高中職學生的語文文化素質，為提高全面素質、綜合職業能力和適應職業變化的能力奠定基礎。這既是完成職業教育的培養任務的基本要求，也是中職學校語文教學發展的重要目標和要求。筆者擬在教學實踐中，重點培訓學生的其中四種智能：身體動覺智能、言語語言智能、交往交流智能以及自知自省智能。在此展開闡述，與大家共同探討。
1、把口語交際訓練放在首位，調動學生身體動覺智能，促進學生交往交流智能的發展。大部分中職生畢業后面臨就業，口語交際能力應該是必備的。但現實是中職生在這方面的能力非常差。其原因一方面是他們大多數來自農村，見識不廣，膽小怯弱。另一方面是中職語文教學忽視了對這方面的能力訓練。口語訓練的第一步是要讓學生建立自信心，讓學生建立一種樂觀向上、主動好學、富有積極進取的人生態度。克服精神不集中、不愛思考、不肯主動回答老師提問的現象。學生擁有了自信，課堂教學的路就暢通了。其次要遵循先易后難的原則，從朗讀入手，循序漸進，先讓學生開口講話。然后通過自我介紹、講故事、詩歌朗誦等活動，調動學生身體動覺智能，讓學生正確流利地使用普通話，比較完整地講述和朗讀。做到聲音洪亮、吐字清晰、自然流暢。
2、要加強應用文的寫作訓練，在寫作上要遵循實用性原則，開啟學生言語語言智能。會寫常用的應用文是學生今后走向社會所必需必備的基本技能。請假條、計劃、總結、合同、通知、啟事、廣告、自我介紹、求職信等這些常用的應用文能為中職生走向社會后處理學習、工作和日常生活中的實際問題提供直接服務。利用課堂教學，講解應用文寫作的基本常識，加強寫作訓練。結合學生的學習生活實際，引導他們進行日常應用文和公文的寫作。
3、應培養快速閱讀能力。閱讀能力也是現代人必備的一項能力，因此教學中要注意學生閱讀能力的培養。要制定學生的閱讀計劃，有計劃地指導他們進行廣泛的課外閱讀。如中職語文教材外的經典范文，以及古今中外的優秀名著，輔以一些必要的說話技巧方面的書籍。并要求他們在閱讀時做好讀書筆記。同學之間積極開展合作學習，訓練人際交往智能。人際交往智能是指與人交往合作、察覺、體驗以及解讀他人的情緒、情感及意圖，并能據此作出適當反應的能力。通過開展小組合作學習，創設積極的人際交往環境，可以訓練中職生的人際交往智能，學習興趣既跟著提高，又形成了積極的人際關系。
一、社會主義核心價值觀教育與校園精神文化的碰撞：兼容并包，尊重差異，構建良好道德風尚
（一）校風建設：繼承傳統，兼容并包。社會主義核心價值觀中的“富強、民主、文明、和諧”，立足國家層面提出中國特色社會主義發展的基本要求，在彰顯中國特色的同時，也傳承了傳統文化中的“民本”、“和諧”、“善政”、“信義”、“仁愛”等思想的精髓。學校作為各種文化、思想相互交融、碰撞、激蕩的聚集地，不僅承擔培養社會主義建設者和接班人的責任，也肩負社會主義核心價值觀的傳承任務。因此學校需要形成兼容并包的校風，既尊重優秀的傳統文化，也包容先進的思想觀念。
（二）教風建設：與時俱進，尊重差異。社會主義核心價值觀中的“自由、平等、公正、法治”立足社會層面彰顯中國特色社會主義的基本社會屬性，反映了對實現人的自由全面發展終極目標的追求，賦予了與時俱進的時代精神。它源于社會的現實要求并反映人民的真實意愿，是中國在革命、建設、改革中取得偉大勝利的重要保證。
（三）學風建設：自立自強，培養良好道德風尚。社會主義核心價值觀中的“愛國、敬業、誠信、友善”立足公民層面揭示了中國特色社會主義對公民的基本道德要求，涵蓋了包括社會公德、職業道德、家庭美德、個人品德等社會主義公民道德行為的各個環節，具有很強的全面性和系統性。社會經濟的發展以及網絡信息技術的進步加速了多元文化的交流，意志薄弱的學生需要學校培育學生良好的道德觀、價值觀來應對多元文化的沖擊。因此，學校在校園文化建設中應該注重加強對學生的人文關懷和心理疏導，努力引導學生形成自尊、自信、自愛、積極向上的心態，形成積極的學習風氣。
二、社會主義核心價值觀與校園物質文化的磨合：層層滲透，處處宣傳
校園物質文化主要包括三方面的內容：一是由校園設計、建筑風格、學院綠化構成的環境文化;二是由辦公設備、后勤裝備、教具配備以及圖書館、實驗室學生活動中心等組成的設施文化;三是包涵特定精神文化的物質載體的方式文化，主要指宣傳標語、名言名畫以及著名人物的畫像、雕塑或碑銘。
校園物質文化重在營造濃郁的文化氛圍，渲染內在的價值追求，從而使學校里時時、處處、每事、每物都具有一定的教育意義和一定的藝術感染力，使學生在潛移默化中形成高尚的情操、文明舉止。要把社會主義核心價值觀融入校園物質文化建設之中，要做好三方面的融合：第一，環境文化重在熏陶。校園的布局、建筑物的裝飾、校園綠化美化等文化景觀的建設，在追求現代化的同時也應蘊含文化元素。第二，設施文化重在新穎。校園辦公、教學用具的新奇可以培養教職工與時俱的進觀念，圖書館、實驗室以及學生活動中心的求新可以開拓學生視野，激發其創新精神并實之能保持謙虛的學習的態度。第三，方式文化重在宣傳。在景觀布置上，可以培植花卉和樹木，在植物上懸掛倡導文明禮貌、愛護自然花草的標牌，使學生在賞景的愉悅中激發熱情，豐富情感，凈化靈魂;在墻壁設計上，可以張貼有關社會主義核心價值觀念的字畫、標語，使學生隨時感悟社會主義核心價值觀的理念;在公告展覽櫥窗里，可以宣傳踐行社會主義核心價值觀的好人好事，優秀師生代表及其先進事跡，從而激發學生自覺學習社會主義核心價值倡導的本質精神，加深學生的心理體驗。
三、社會主義核心價值觀與校園制度文化的鍛軋：民主法治，以人為本
制度建設是根本性建設，只有以制度建設為基本保障，才能實現真正意義上的校園文化建設。因此，學校在制定和修改配套制度時，既要體現社會主義核心價值體觀的引導職能和激勵職能，也要堅持以人為本，民主治校、依法治校，從而營造更加和諧的校園氛圍。首先，學校應與時俱進，及時完善各項管理制度，在制度修訂過程中要堅持民主集中制原則，充分尊重并賦予教師和學生參與制訂各項規章制度的權利，以形成機構精簡、權責明確、科學高效的管理機制和尊重人才、尊重勞動、尊重創造的激勵機制;其次，在制度的執行環節，要切實按章辦事、按規則辦事，在遵循公開、公平、公正原則的前提下，通過制度的落實切實保護師生權益;最后，學校要創新學生培養制度，充分發掘學生的潛能，促進學生的個性發展，滿足學生的多元需求。
四、社會主義核心價值觀與校園教學文化的交融：思政授課，實踐推行
教學育人是學校的基本職能，將社會主義核心價值觀滲透到教學實踐中，將其內化為師生的價值理念，外化為師生的行為追求，必將利于社會主義核心價值觀全民踐行氛圍的形成。
關鍵詞：新媒體； 大學生； 道德選擇教育
中圖分類號： G410 文獻標識碼：A 文章編號：1672-9749（2013）01-0109-04
道德選擇是人在一定的道德意識支配下，根據某種道德標準在不同的價值準則或善惡沖突之間所作的自覺自愿的抉擇。新媒體是在傳統媒體發展的基礎上運用數字技術、網絡技術、移動技術的新的媒體形態，新媒體傳播因其虛擬性、交互性、即時性、開放性、信息繁雜性等特征，創設了價值觀和道德多元化的環境，對大學生的道德選擇能力提出了新的要求，因此，應注重新媒體環境下的道德選擇教育，提升學生整體道德能力和水平。
一、道德選擇教育的概念與特征
“道德選擇教育以強調人的主體性為根本特征，以允許道德選擇為前提，以實現對人的本質、主體性、社會理性的充分尊重為本質內涵，以提升道德認知能力、判斷能力、意志力和道德實踐能力為核心內容，以實現人的主體人格的完善為最終目標”，[1]是新的道德教育的理念和實踐形式。道德選擇教育的特征表現為：
首先，道德選擇教育注重“以人為本”。道德選擇教育反對道德教育的“功利主義”，功利主義是我國道德教育的一個弊端，表現為道德教育急功近利，重說教，強調理性、公正而忽視關懷品質的培養，導致道德教育信度的喪失、效度的缺損和地位的下降。道德選擇教育承認學生是具有獨立人格的完整的人，尊重學生的人格和需要。
其次，道德選擇教育融入“生活世界”。道德與生活相融一體，生活世界是道德選擇的源泉和基礎。但是我國的學校道德教育卻存在著重知識教育、與生活世界脫離的現象。道德選擇教育是一種回歸生活世界的道德教育，以貼近大學生生活的方式進行。
最后，道德選擇教育注重道德選擇能力的提高。傳統道德教育對現實的認識和理解存在著誤區，道德教育主旋律的聲音很響，但很難入心，沒有很好地利用現有的道德現實的資源優勢。新媒體環境下多元的價值觀念、多樣化的道德體系可以為道德主體提供選擇的可能，道德選擇教育強調對道德現實情況的充分運用，最為關注的結果是道德選擇能力的提高。
二、新媒體環境下大學生道德選擇教育的必要性
“道德選擇體現人的價值取向，又是價值觀的表現形式，它以心理活動和行為活動的形式把人們內在的價值觀念、道德品質等呈現出來。”[2]新媒體環境下價值觀的多元化，使學生經常因處于兩難或多難的道德選擇之中而迷茫，這就使得道德選擇教育尤為必要。
一般說來，道德沖突的類型有三種，一是同一道德體系內不同道德原則、道德要求之間的沖突；二是不同道德體系、原則規范之間的矛盾和沖突；三是個體道德心理上的沖突。第一種沖突往往發生在同一文化語境中；第二種沖突時常發生，突出表現在社會變遷迅速之時。由于新媒體傳播的高度開放和自主性，全球化的進一步推進，使得新媒體空間充斥了各種文化和價值觀，使得大學生受到多元價值觀的影響和沖擊，在面臨道德選擇時經常處于不同價值觀沖突的兩難或多難境地；第三種沖突表現在個體心理之中。一是個體所扮演的不同社會角色所承擔的不同的道德規范之間的沖突。在新媒體環境中，個體經常扮演著各種不同的虛擬角色，這使得學生在道德選擇時經常處于沖突之中，甚至淡化了責任意識。二是個體人格中的自我沖突。弗洛伊德用“本我”、“自我”和“超我”來說明人格在動態發展中的矛盾與沖突。“本我”是道德心理結構中最底層的部分，即本能沖動。“自我”是后天形成的意識結構，它既不違背和對抗社會的倫理道德要求，又想方設法找到實現個人欲望的合理途徑。“超我”是個體道德心理結構中的最高層次，是傳統的道德觀念和善惡標準在個體身上的內化，在內容上與本能沖動對立。三者密切配合，使人能有效地與外界現實進行交往，但是這三種常常發生沖突，當社會化的我面對“本我”、“自我”和“超我”的同時要求時，強烈的道德沖突就產生了。在新媒體環境中，由于人們隱去了真實的身份，可以不受現實中的身份、地位等制約，人們更樂于表現真實的自我，應該說“本我”的成分更多，所以會較多地遇到三個“我”之間的沖突。而道德選擇教育可以引導學生在道德沖突中正確進行道德選擇，從而提高整體道德水平。
三、新媒體環境下大學生道德選擇教育的價值取向
人們的道德選擇教育是以道德價值為基礎的。道德價值作為道德主客體價值關系的反映，體現著一定的社會道德現象（客體）對于個人、群體和社會（主體）的意義。從總體上看，道德的價值就在于能促進個人和社會的相互改造、相互超越、共同發展和完善。
道德選擇教育的基礎是道德價值。道德選擇教育一方面是一種理性的選擇，體現著人們對事物發展客觀規律的認識利用；另一方面又是一種價值選擇，體現著主體的利益和需要，牽動著主體的感情、心緒，影響主體的意志，具有強烈的主體性。與人類一般的選擇活動相比，道德選擇教育具有明顯的利他性和超功利性，即道德主體在利益矛盾的選擇中對道德的踐行，僅出于對道德準則的認同、尊重和誠服，不是以獲取個人的某些外在私利為條件。然而，道德選擇教育作為一種價值選擇無疑也具有個人功利性。道德選擇教育是對人們之間利益關系選擇優化的過程。新媒體環境下大學生道德選擇教育的價值取向體現為以下幾點：
首先，確定道德價值的等級序列。作為道德選擇教育尺度體系的第一層次，它包括兩方面內容：一是社會生活所必需的、最簡單、最起碼的公共生活規范，如守信誠實、尊重人的價值和尊嚴等。二是以“整體協調”的原則，評判那些人與環境、與集體發生關系時的行為和思想的道德規范。這些道德規范主要用于審度人與事、人與群體發生關系時的道德行為和思想。
其次，堅持正確的道德價值導向。根據社會實踐發展的需要，每個社會在每個時代都有占主導地位的道德價值和規范。在我們當代中國，社會主義核心價值體系是主導和基本的道德價值和規范，新媒體環境下西方意識形態和價值觀對人們的沖擊較大，我們應堅持以社會主義核心價值體系來影響和教育人們。
再者，允許多種價值觀念存在，尊重人們不同的價值選擇和追求。新媒體環境下人們的價值取向和道德標準越來越多元化。在堅持社會主義核心價值觀的前提下，我們尊重個人的不同選擇。
最后，做好傳統道德觀念的現代化。傳統道德觀念與市場經濟發展、信息化社會的道德要求不相適應，使人們易產生道德困惑。我們應根據時代和社會實際情況的變化，在發揚中國傳統道德優秀因素的基礎上，促使其增加民主、平等的現代因素，實現其現代轉化。
四、創新道德教育方式，促進學生道德選擇能力的提高
創新新媒體環境下的道德教育方式，促進學生道德選擇能力的提高，主要有情感型、滲透型、環境型、互動型等德育方式。
情感型道德選擇教育模式。大學生道德選擇教育不僅要以理服人，而且要動之以情、以情感人。在新媒體環境下，教師應積極運用新媒體平臺與學生溝通交流，達到情感的共鳴，促進學生自覺接受主流價值觀念，并內化為自身的道德意識，外化為道德行為。一是情感投入式。情感是學生將其自身的認識轉化為行為必不可少的因素，是道德教育工作實現內化的中間環節。情感投入促進道德教育諸要素的反應速度和水平，可以對道德教育工作起一種價值評估的作用，體現著道德教育主體行為選擇是否協調進行和和諧發展；二是平等談心式。新媒體的發展為師生平等交流搭建了平臺，由于新媒體的虛擬性、平等性，教師可以隱去身份，與學生直接交流。
滲透型道德選擇教育模式。即教育者運用有教育意義的知識學習和進行有培養價值的組織活動，使學生潛移默化地在思想、道德、價值觀等方面受到感染、熏陶和陶冶。一是人文知識長效滲透。新媒體環境的多元化對中華傳統文化、人文氛圍產生較大沖擊。高校道德教育要認真研究人文教育的內涵和特征，豐富現代道德教育的內涵，充分運用新媒體平臺，形知識長效滲透的道德教育模式；二是科學精神重點滲透。所謂科學精神，是指從科學中凝煉和提升出來的文化精髓和價值觀念體系。科學精神的重點滲透道德教育模式一方面要教育學生腳踏實地、刻苦鉆研，另一方面就是要教育學生以開放的眼光、寬廣的胸懷、敏銳的洞察力去認識世界和掌握世界大勢；三是制度規范強化滲透。要把社會主義核心價值體系、新媒體管理法規和道德規范的內容，借助新媒體平臺，通過數字化的形式對學生進行強化滲透。同時，高校要根據黨的教育方針和培養目標形成指向明確的制度規范，這些制度規范必須堅持愛國主義和集體主義的價值取向，體現社會主義的本質要求，為形成積極、健康、高尚的校園環境和成才氛圍發揮規范作用，制度規范強化滲透具有諸多功能，包括教育功能、約束功能、導向功能、塑造功能等。
環境型道德選擇教育模式。現代教育思想十分重視環境因素在道德教育中的作用，許多教育家認為道德教育環境和道德教育內容同樣重要。新媒體環境對于大學生產生了深刻的影響，通過加強社會網站和校園網的管理，建設以社會主義核心價值體系為主導的、健康高雅的新媒體文化，會對大學生產生積極的影響。同時要加強校園文明建設，校園文明建設總的目標要求應是較高的文化品位、濃郁的人文氛圍、濃厚的學術色彩和高雅的文化景觀，通過優良的新媒體環境和校園文明建設，發揮環境育人的作用。
互動型道德選擇教育模式。社會互動理論認為，“任何客觀的社會組織形式都是由個體之間的社會互動構成和維系的，在社會互動的過程中，個體具有解釋社會互動符號的能力，從而判定情景，使社會互動順利進行，只有通過解釋人們在微觀社會聯系中的社會互動性質，才能真正理解社會結構及其變遷。”[3]這一理論對道德教育的意義主要在于道德教育工作本身具有社會互動的特性。而新媒體的廣泛的、去中心化的互動交流傳播模式，更為互動型道德選擇教育提供了絕佳的平臺。教育者可以通過在線交流、網絡聊天、論壇等方式與學生進行廣泛的交流。一是思想互動。不只是在簡單意義上強調教育者與受教育者簡單的相互對立的“你”、“我”都成為互動的主體，而且更強調“你”、“我”都作為完整的精神實體而相通；二是活動互動。實踐活動是連接參與者與教育過程的媒體，通過活動互動方式，把思想從運用要求轉變為選擇行為理論，具有重要意義；三是教育互動。教育互動貫穿在思想、活動互動過程中，對兩個互動過程發揮指導作用，是道德教育互動的方向，教育互動包括理解和接受兩個過程。教育互動模式體現為三種基本方法：價值澄清法、自我教育法、角色扮演法。
五、以提高新媒體道德與現實道德的轉化能力為道德教育的著力點
道德是調整人和人之間以及人和社會之間關系的一種特殊的行為規范的總和。新媒體道德就是在新媒體環境或新媒體條件下調整人和人之間、人和社會之間關系的一種行為規范，是對新媒體時代人們通過新媒體而發生的社會行為進行規范的倫理準則。
首先，新媒體道德與現實社會既有道德的關系分析。新媒體道德是現實社會道德在新媒體社會中的延伸和應用，是人們在新媒體空間活動中應遵循的行為規范和道德準則。由于新媒體道德所處環境的特殊性，社會輿論對新媒體空間的道德基本起不到監督作用，因而維系新媒體空間道德主要靠法律、新媒體管理規范、新媒體使用者的自律，新媒體道德道德依賴他律和自律的結合。
新媒體道德與現實道德是緊密聯系又有所區別的。新媒體使用者是新媒體道德的實踐主體，但人的思想、行為不可能脫離現實生活而完全虛擬化。因此，新媒體道德要反映現實既有道德的需求，保持一定的延續性，同時新媒體道德要反映新媒體這個特殊領域的特殊需求，具有自身的一些特點；新媒體道德以現實道德為基礎，新媒體道德的設計以現實道德作為客觀參照系，使新媒體道德與現實道德達到根本點上的一致，使新媒體道德既適應虛擬世界的特殊性，又不與現實道德發生根本的對立，并盡量發揮新媒體道德對現實道德的促進作用；新媒體道德對現實道德的推進。現實道德是人們在長期的社會實踐中形成的，而新媒體社會是現實社會的發展和延伸，人們的網上活動與現實社會的活動在本質上是一致的。這就決定了現實道德的一般原則同樣適用于新媒體社會，新媒體社會為現實社會既有道德的實現提供了更為廣闊的實踐空間，新媒體社會的道德水平將影響到現實社會的穩定和文明水平；新媒體道德對現實道德有反作用。由于新媒體的開放性、虛擬性，人在新媒體空間中的生活與現實社會不同，這就決定新媒體道德具有不同于現實社會中既有道德的新特點，并動搖著現實社會既有道德的基礎，對現實道德具有一定的反作用，表現在積極和消極兩個方面。如果新媒體空間的秩序良好，人們習慣了比較講道德和秩序的氛圍，當其回到現實社會的時候也會克服一切不良習慣，成為一個遵守道德規范的人，如果新媒體空間的秩序混亂，人們受到它的影響，在現實社會中也會延伸其不道德的行為。[4]
其次，新媒體空間中大學生的道德特點分析。新媒體空間中大學生道德表現出與現實道德不同的特點。一是道德意識的多元性。新媒體傳播是一種網狀式無中心的分散結構，不同國家、不同民族、不同團體的各種道德都融會在一起會產生強烈的碰撞與沖突，新媒體空間中價值觀的多元化使得大學生的道德意識呈現出多元性的特點。二是道德行為的反傳統性。由于新媒體空間交往的匿名性，使得大學生在新媒體交往中形成的虛擬關系，比現實關系變得更加復雜和難以規范。“網絡環境的‘倫理缺場’，導致了高校學生倫理情感缺失和倫理行為的失范。”[5]三是傳統現實社會的家庭關系、婚姻關系等在網上被顛覆和虛擬，造成一系列反現實反傳統的行為和傾向，這些也會影響學生在現實社會的道德選擇，給社會倫理道德帶來新的困惑和挑戰。四是道德關系的草根性。現實社會里社會關系的建立往往需要比較長的時間，還會受到各種社會條件的制約和影響，但一旦建立便具有相對的穩定性和延續性。而在新媒體空間大學生很容易建立起各種“速成”的社會關系，但這種關系卻很脆弱和松散，因為它抽空了社會關系所需要的社會內容，人們不必為虛擬空間的社會關系承擔一些責任和義務，因而顯得隨意性較大。五是道德人格的雙重性。由于新媒體空間中多元道德、多元文化的存在，常使個體處于矛盾的道德選擇中，給大學生道德人格的形成與發展造成擠壓和扭曲。“網癮的最終形成即是虛擬生存環境中的個體在自我確認方面傾向于虛擬生存而最終脫離現實生存的價值追求。”[6]這種道德人格使他們難以適應社會。
再者，大學生新媒體道德與現實道德的相互促進與轉化的路徑。新媒體環境使學生在新媒體空間的道德與其現實道德存在一定程度上的不一致性，發揮新媒體道德對現實道德的促進作用，促進大學生新媒體道德與現實道德的良性相互促進與轉化，是提高學生整體道德水平的重要手段。
從教育入手，實現新媒體德育與現實德育的有效結合。由于新媒體道德的超前性與滯后性并存的特點，使得大學生在新媒體空間的道德表現有時優于其現實空間的表現，有時低于其現實空間的表現。應從教育入手，實現新媒體德育與現實德育的有效結合，在教育內容、教育手段、教育活動設計等方面，實現交叉與融合，促進學生將在現實中形成的穩定的優良品質呈現在新媒體活動中，將學生在新媒體活動中吸取的民主、平等、參與的積極因素應用到現實活動中，從而實現新媒體道德與現實道德的相互促進。
加強新媒體管理法律和規范建設，規范學生在新媒體空間的道德行為。由于新媒體發展迅速，從世界范圍看，新媒體管理法律與規范的制定落后于新媒體的發展，這就使得新媒體空間的一些行為處于無章可依的真空地帶。因此應“制定一部特別法調整規范網絡世界的社會關的綜合性法律，”[7]規范學生在新媒體空間的道德行為，從而促進大學生形成新媒體空間中優秀的道德習慣和品質，并使之促進整體道德水平的提升。
注重學生自律，促進形成虛擬空間與現實空間道德品質的統一。“慎獨”是道德的最高境界，新媒體空間的道德很大程度上依賴于個體的道德自律。“由于網絡社會的特殊性，即使到了法制十分健全的時候，自律仍是網絡社會秩序井然的關鍵因素。”[8]新媒體即是大學生可以充分展現個性的舞臺，也為提升大學生的道德選擇能力，鍛煉道德意志，提高道德自律能力提供了條件。因此應注重加強學生的道德自律教育，通過在新媒體空間和現實生活中創設兩難或多難的、無人監督的道德環境，讓學生在無人監督的、充分自由的環境下進行道德選擇，并注重加強學生在現實生活中的道德實踐，促進形成虛擬空間與現實空間道德品質和道德行為的統一。
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摘要：按照主體性原則的要求，在學校道德教育中，學生應成為道德的主體，他們的道德認識應該在其自身活動與情感體驗中獲得，而不是接受外在的灌輸；道德水平的提高也應該以自我的道德覺醒為基礎。學校道德教育只有充分發揮學生個體的主體性，站在“人性本善”的視角中，回歸學生“生活世界”，彰顯學生在道德實踐中的自主性、平等性和創造性，才能使學校的道德教育產生實效，使學生的道德水平真正得到提高。
關鍵詞：道德教育；主體性；人性；生活世界
道德的主體性是客觀存在著的道德的本質性特征，同樣，道德教育中的主體性原則是學校道德教育的必然前提性原則之一。然而，現實中的學校道德教育中的主體性原則的狀況卻是不容樂觀，對主體性原則的漠視和誤讀依然是當前學校道德教育中不可回避的部分。
一、當前對學校道德教育主體性原則的誤讀
近年來，學校道德教育中的主體性原則一直是道德教育理論界研究的熱點，有不少學者對于主體性原則的認識和在學校道德教育中的應用發表了自己的見解。然而，這其中也有不少是對學校道德教育中主體性原則的誤讀。總結起來，主要分為兩個方面：
其一是不少學者和學校道德教育實踐者只是將主體性原則當作學校道德教育的一種手段，而不是道德教育的目的。主體性原則成為學校道德教育中的一個可有可無的擺設，甚至變成了一種噱頭。然而，學校道德教育就是為了讓學生能在實際生活和道德實踐中能動地、自主地進行道德判斷和選擇，而不是成為道德灌輸的被動接受者。這就注定了主體性必然是學生必須具備的道德素質之一，主體性原則必然成為學校道德教育的目的本身，而不是其他。
其二是有學者對道德教育中的主體性原則的存在合理性的誤解，比如藍江就認為：“這種理論在德育體系中將受教育者的主體性單獨列出，結果是只見受教育者主體性的樹木、不見德育的森林。這種一葉障目的主體性勢必會導致目光短淺、僅僅盯在受教育者主體之上，而不顧及德育的整體和全局。”其實這種顧慮是無需擔憂的，當代道德教育中的主體性原則強調站在受教育者的角度進行道德教育實踐反思，只是因為過去對受教育者的主體性的忽視，與道德教育的整體和全局規劃并不矛盾。道德教育不可能繞開道德教育主體及其活動而存在，其目標就是為了達到道德教育對象的主體性的外化和道德行為方式的內化，主體的活動與實踐是道德教育研究現實存在和發展的唯一可能方式。
要改變對學校道德教育主體性原則的誤讀，首要做的就是對主體性原則在學校道德教育中的具體意義的確定和厘清。
二、人性本善：道德教育主體性原則的人性基礎
道德教育中的主體性原則包含有多方面的意義。首先，人是道德的主體，作為學校道德教育中的受教育者，學生成為道德教育中的主體。道德因人而存在，學生在道德生活和道德教育中表現出強烈的主體性，即獨立性、主動性和創造性。相對而言，人的主動性和創造性在傳統道德教育中并未受到相應的重視，傳統的道德教育將教育對象看作道德灌輸的“美德袋”，較忽視人在思想層面上的主體性，特別是在道德實踐中的主動性和對道德知識的創造性理解。而這正是當代道德教育中主體性原則的切入點。其次，道德教育需要主體的積極參與。道德是人的生活方式，和人的生活是同一的。道德教育必須回歸生活，以關注指導和引導受教育者的現實生活為目的。
道德首先是“為人的”，是人類完善自身本性、實現其自身價值的內在方面。同時，道德又是“人為的”，它必須以人的充分主體自覺和價值選擇為前提。在現實生活中的大多數道德實踐行為，沒有強制，也沒有外在約束，唯有行為者內在良心或道德能動意識的作用，這是人類道德行為區別于其他行為的根本標志。然而，要實現道德對人類自身本性的完善目的，首要的就是正本清源，澄清人類的本性到底是什么?對人性善惡的判定，決定了道德教育的目的、內容、方式和方法。
“人性本善”具有兩層含義：人性中具有先天的“向善性”或“善端”；同時這種“善端”使在道德教育中確立主體性原則具有合理的基礎和可能性。把“人性本善”作為道德教育中的價值預設，是道德教育主體性原則的內在特征和要求，也是進行主體性道德教育的必要條件。蘇格拉底就認為德行是人之為人的本性，由神平均分配給了每一個人，因而人人都具有德行。所以道德教育不能是灌輸，而是在外界的引導下，通過兒童自身的主體認識和提升來進行。孟子也認為，人的內心都有惻隱、羞惡、辭讓、是非四種善端，都存有仁、義、禮、智四德。這四種善端、善德都先天地存在于人的內心，而不由外力灌輸而來。關于如何將四種善端發展成善德，孟子同樣是強調人的主體性，強調人的道德自律和道德自覺，他認為善端只是人擁有善德的前提條件，擁有善德的關鍵在于人能不能保存善端并將其發揚開來。孟子由此提出“存心”、“養性”、“反求諸己”等自我修養方法，通過后天的努力，不斷反省自身，使自己的道德和人性不斷提高，并最終達到“涂之人可以為禹”的境界。而孔子同樣有“人能弘道，非道弘人”(《論語·衛靈公》)的論述。所以，充分發揚人的主體性、重視人的道德自省，一直是中外古代道德教育的重要原則。
所以，只有進行“人性本善”的價值預判，確定人具有向善性和善端，才有可能在道德教育中發揮學生的主動性。在道德教育主體性原則中的“人性本善”的價值預設就是認定在人性中先驗存在各種道德的萌芽(善端)，塑造有道德的個體就是培育人內在的道德可能性。
以紀律為名壓制兒童的天性，反映出的是教育上人道思想的缺失，它所產生的后果不會在短時內表現出來。正如愛因斯坦所說：“我認為學校憑借恐嚇、壓力和權威來管理學生是一件最壞的事，它破壞了學生深摯的感情和真誠、自信，它養成學生馴服的性格。”這正好反映了學校道德教育中的一個嚴重的問題：就是缺乏人文關懷，不能讓兒童的道德生命自由生長，漠視了每一個人身上存在著的寶貴的“善端”，如惻隱之心、羞惡之心、辭讓之￡、、是非之心等，道德教育不可能有切實的成效。如果教育者認為人的內心深處基本上天生是惡的，那么現實教育中就必然會出現過多的不信任、控制和警戒行為。
“人性本善”使教育者肯定受教育者具有道德認知和實踐能力不斷發展的可能性，使教育者始終對受教育者的道德水平的提高充滿信心，是教育者在道德教育中堅持主體性原則的理論基礎和依據。通過啟發和喚醒學生的道德自覺和道德良心，使學生塒立道德理想，領悟人生真義，建構屬于自己的價值觀；而不是把社會現存的道德規范和行為準則強行灌輸給學生，使學生成為一個個具有“道德相關知識”的“美德的集合體”。
三、生活世界：道德教育主體性原則的實踐基礎
“道德存在于人的整體、整個生活之中，不會有稅離生活的道德。品德的培養應當遵循一種生活的邏輯，而不是一種純學科的邏輯”。道德教育只有根植于生活世界并為生活世界服務，才具有深厚的生命力。道德作為調節改善人們之間關系的準則和提升生命質量的重要手段，廣泛存在于生活中。缺乏道德的生活是不協調的、混亂不堪的生活。
針對現實生活中人們對科學的狂熱迷信與追求，20世紀初的德國哲學家胡塞爾率先提出“生活世界”這一概念，以同“科學世界”相區分，并提醒人們不可忘卻現實中實實在在的人們自身的生活。“生活世界”被界定為由與個人實際生活發生真實“牽涉”的世界的總和所構成，正如胡塞爾所言：“現實生活世界的存有意義是主體的構造，是經驗的，前科學的生活的成果。世界的意義和世界存有的認定是在這種生活中自我形成的。”由此可知，生活世界與主體性具有十分密切的關系，生活世界是學校道德教育主體性原則的實踐基礎，而個體道德觀念的形成同樣離不開生活世界的作用。道德教育就是在人的生活世界中進行，生活世界構成道德教育的根基。然而道德教育中的“生活世界”和胡塞爾、海德格爾等所主張的生活世界并不完全相同。胡塞爾在構筑其“生活世界”時，其目標在于重塑理性，而海德格爾則從胡塞爾的現象學出發，關注于人的存在，以及在“日常共在世界”中，“人是什么?”以及“人怎么活著?”。道德教育視界中的“生活世界”的提出從一開始就是以現實中的生活和活動為根本特征，注重的是人的活動的現實性。但“生活世界”同“現實生活”既有聯系，又不完全相同。“生活世界”傾向于人生活于其中，更注重人的主體性；而“現實生活”則將人與所身處的現實情境割裂、對立起來，更注重生活的客觀性。
在現今的學校道德教育中，教育內容政治化、教育方式的簡單化、道德教育的實效性偏低等道德教育困境爭與學校道德教育和生活世界的疏離有必然的聯系。生活世界作為對道德絕對主義和道德相對主義的批判，以一種尊重人的主體性、重現道德的現實本質的姿態指導學校道德教育，成為道德教育的主體性原則的現實落腳點和實踐基礎。
“生活世界”是一個動態的、活生生的人文世界，是屬于人的、極具感性色彩的人的現實生活場景，而不是抽象的、以僵死凝固的知性邏輯為基礎的、僵化的、純粹科學的客觀世界。在西方世界中，也包括在我國，受技術主義和惟科學主義的影響，導致教育過程中對人的“物化”以及對個體生命存在意義的忽略，其直接后果便是在道德教育中忽視學生的主體性因素，在有限的學校道德教育中進行道德知識的直接灌輸，造成道德教育方式的教條化和過程的簡單化。在道德教育實踐中，無論是片面強調道德觀念的灌輸，還是片面強調道德行為的訓練，都存在嚴重的局限性：一是沒有將個人主體的道德觀念的確立和道德水準的提高作為道德教育的目標，而是將人僅僅當作教育的手段和工具；二是沒有充分重視道德教育過程中學生的主體性的發揮，使學生的自主性、能動性和超越性受到抑制。
以生活世界作為道德教育的基礎，重視學生所處的生活世界，意味著在學校德育中應該充分利用生活世界中與學生息息相關的價值沖突和道德困惑，發揚學生的主體意識，以一種積極探討式的方式進行道德教育。正如前蘇聯教育家列·符·贊科夫在《和教師的談話》中說的那樣“……但是，假定以善良和同情為題進行談話，然后布置相應的作業，指望用這種方法培養出善良和有同情心的人，那是不可能的。用這樣的方法最容易培養偽君子和偽善的人”。我國的學校道德教育目前所面臨的困境很大程度上就是由于這種機械、簡單的教育方式造成的。學校道德教育脫離學生的生活世界，道德教育只能停留在簡單的“知識傳授”的低層面，造成學校德育實效性偏低，學生在校內校外兩個樣，甚至出現“5+2=0”的窘況。學生的生活世界之所以在道德教育中顯得特別重要，就是因為只有在學生的生活世界中，在學生的現實遭遇中，在學生內心世界的價值沖突中，才是道德教育能真正產生實效的場所。
“生活世界”是一個開放的、多向度的、主體間共有的世界，而不是單向度的、由抽象符號所構成的封閉世界。因而人在“生活世界”之中具有兩重性。一種是與外在于自身的物之間發生聯系；另一種則指人與人之間的相互聯系。人處于世界中，也即處于同為主體的人之中。閻生活世界中的人與人之間是互主體關系，其中的每一個人都是主體，都具有主體性。人們不僅承認自我的主體性，而且同時也承認他人的主體性。人與人之間的關系，不是控制與被控制的關系，不是依附與被依附的關系，也不是命令與盲目服從的關系，而是平等、自主、合作的關系。正是因為生活世界中個體之間這種平等、自主的關系，使價值多元的形成成為可能，造成人與人之間的價值觀、價值取向各不相同，并進而導致人與人之間的價值沖突。而正是這種價值沖突，成為道德教育中的重要資源。正是利用這種價值沖突，學生的主體性才能得到彰顯，道德教育的生成和發展才成為可能。
論文摘要:教育法制化是教育現代化的必然選擇。但是，不要因重視教育法制建設而忽視了教育倫理道德建設。倫理道德規范是學校教育的基礎規范，師生道德關系是學校教育的基本關系，教師的道德責任是教育實踐的本體責任。
《中華人民共和國侵權責任法》從今年7月1日起施行，這在我國教育法制建設史上是一件大事。我們相信，“侵權責任法”的實施將進一步推動我國教育事業的法制化建設，從而加速我國中小學、幼兒園等教育機構的“依法治教”進程。不過，我們不能只研究“侵權責任法”的法律規范及其責任要求，還要研究在現有法律條件下如何有效地發展教育事業。因為法制是手段，教育才是目的，法制是為教育事業服務的。我們認為，教育在本質上是倫理的、道德的實踐過程，教育法制化應為教育的道德實踐留下“地盤”。
一、教育法制化不應弱化教育倫理規范
在現代歷史條件下，教育事業越來越成為社會公共事業，所以用各種法律來規范教育行為和調節教育關系是必不可少的。但是，教育事業在本質上是倫理的或道德的事業，教育法制化不應弱化教育中的倫理道德規范。與其他社會組織相比，學校歷來是一種學術共同體、道德共同體、精神共同體等。教育活動主要建立在道德關系和倫理規范的基礎上，所以應堅持以倫理精神和道德規范來調節教育關系和規約師生行為。
就法律規范與道德規范各自的特點而言，法律規范屬于正式的社會規范，道德規范則是非正式的社會規范;法律規范屬于“陌生人”之間的社會規范，道德規范則是“自己人”之間的社會規范;法律規范屬于外在強制性的社會規范，道德規范則是內在自律性的社會規范。法律規范傾向于把教師與學生變成獨立而平等的“陌生人”，而倫理道德規范則致力于讓教師與學生成為彼此熟悉和相互信賴的“自己人”。
我國教育事業發展正處于歷史轉型過程之中，面臨著不同教育規范之間的交織、交錯甚至沖突。當人們強調教育現代化之歷史“正當”性時，往往忽視教育事業對于民族傳統的歷史繼承性;而當人們強調法制建設對于教育現代化的重要性時，又往往忽視倫理道德對于教育事業的奠基作用和主導作用。應當看到，即使在現代歷史條件下，師生關系也既包含著法律關系又蘊含著倫理關系，法律規范不可能獨自撐起現代教育制度的“大廈”。
中華民族是一個重視人倫教化的民族，倫理教化是我國教育的大傳統。在致力于教育法制化的過程中，我們不可能完全撇開倫理教化的傳統，去實現“純粹”的教育法制化。其實，倫理教化傳統未必就是我們教育法制建設的歷史“包袱”，只要我們善于進行創造性的“轉化”工作，這個傳統就是不可多得的寶貴資源。基于這樣的判斷，我們似乎應當說，教育法制化不能丟開教育的倫理傳統。
由于種種原因，我國教育領域的確存在著道德“滑坡”之隱憂。有人認為，教育現代化就是要強化法律規范的地位和作用，那種強調教育倫理規范和教師道德精神是一種過時的觀念。我們認為，法律規范不能解決教育中的道德缺失問題。當人們不以默默的行動踐履古老的教育道德格言時，法律規范又有何作為?當人們不以道德良知支持教育行動時，真正的教育又在哪里呢?我們必須說:道德的，才是教育的。
二、教育法制化不應弱化師生倫理關系
社會學認為，教育過程是促進個體社會化的過程。換句話說，這個過程是促使個體融人一定的社會關系系統，扮演一定的社會角色，從事一定的社會交往，內化一定的社會規范，形成一定的社會人格。所謂學校教育過程，也就是讓受教育者走進學校教育系統之中，扮演與教師相對應的學生角色，開展與教師的教育交往活動，內化學校里的各種學習制度，從而為社會意義上的“成人”奠定基礎。
需要指出的是，盡管古今教育事業存在著時代差別和民族差異，但是倫理道德關系一直構成教師與學生關系的“主旋律”。由此說來，教師和學生這兩種角色理應飽含豐富的倫理內涵和道德意蘊。人們常說，學校是社會的一片凈土，師生是一種圣潔的關系。教育之所以純凈或圣潔，不正是由于它高揚了一種道德精神嗎!事實上，也正是由于這種道德精神，才使學校成為師生的精神家園，學校由此獲得了獨特的教育價值和力量。 當然，教育現代化正在深深改變人類教育的歷史進程，傳統的“美德至上”型教育正在轉變為現代的“權利至上”型教育。也正是由于這一歷史變遷，教育法制化才成為世界各國教育改革的共同選擇。今天，人們往往強調法制化對于教育現代化的重要意義，并且被視為教育現代化的成功經驗。但是，我們也不得不看到，教育角色的法制化正在逐步消解師生之間的道德關系，昔日的“良師益友”正在遠離我們而去!
或許有人說，時代不同了，何必要強調師生之間的倫理道德關系呢?在我們看來，唯有倫理道德關系才是真正的教育關系。因為倫理道德關系是人類最簡單、最原初、最普遍、最神圣的社會關系，而法律關系則是社會發達以后人為建構起來的一種工具理性關系，或者說功利關系。如果師生不再堅持道德交往原則，那么教師還能夠把整個心靈獻給孩子們嗎?學校還能夠培養出富有人性的下一代嗎?
在今天，人類社會已經分化為不同的生活領域，如經濟領域、政治領域、法律領域、文化領域等。在不同的社會領域中，人們職業生涯的目標、內容、手段、規則也各不相同。就學校教育來說，無論“教”還是“學”通行的仍是倫理道德原則，即依靠師生的道德自覺和精誠合作。這是教育領域區別于其他社會領域最具本質性的特征。在大力推進教育法制化的今天，難道不應當堅持這一道德實踐原則嗎?
三、教育法制化不應弱化教師道德責任
眾所周知，任何教育法律的頒布和施行，都意味著對行為人之法律責任的追究。正是為了加強對學校的制度化管理，追究學校教育事故之責任，實現權利和義務平衡之正義，避免學校教育事故之后果，才頒布和施行了各種教育法律法規。毋庸置疑，在教育現代化進程中，特別是在教育越來越成為公共事業的今天，運用法律規范進行教育管理是非常必要的。但是，若由此阻抑了教師的道德自律和道德責任心，則是令人遺憾的。
所謂責任，簡單地說就是指分內應做的事情，以及沒有做好分內之事而應當承擔的過失。在分工發達的現代社會里，每一種行業及職業都有其重要的社會價值。從業者既應獲得相應的職業權利，也要具備相應的職業能力，還要承擔相應的職業責任。以當代的觀點說，教師職業是一種富有精神性、倫理性知公益性的專門職業，負有廣泛而重大的社會責任。所以，人們歷來把教師職業視為“偉大的”職業。
德國哲學家雅斯貝爾斯就曾說過:教育的責任是無限的，它遠遠超出了學校和社會環境，并影響到一個國家的生活和存在。國家的未來及其生存取決于其教育質量，這是一個精神價值問題。教育的職業性和社會性誠然重要，但是舍掉其精神性則是致命的，它之所以致命，是因為可能長時間都看不到缺少精神性，就如同一種不知不覺加重的病患一樣。一個國家會因此受苦，直到病入膏育才認識到病情的嚴重。
一、 活動思維下學校道德教育的弊端
活動是開展道德教育的一條有效途徑。相對于學科教育，活動因其強調實踐性、參與性、體驗性而受到學生的喜愛以及學校的青睞。活動有助于學生道德認知、道德情感乃至道德行為的提升，但在學校道德教育中，切不能以活動思維來引領學校道德教育的開展。活動思維即提及道德教育就想到搞活動，把道德教育等同于活動，也把學生道德水平的提升寄希望于活動，認為活動數量與學生道德水平的提升成正比關系，致使教育者過分追崇活動，學校出現了“活動熱”。雖然這些活動很重要，但更重要的是，在活動中應該重視在師生、生生之間討論活動蘊含的道德價值觀；應該用一個中心主題將他們整合起來，這個中心主題就是對學生道德發展的期待，這樣活動才能發揮事半功倍的效果。如果就活動談活動，就會出現師生很忙、活動熱鬧，但活動的道德教育成效卻不得而知的現象，因為組織者沒有宏觀規劃，也就談不上跟蹤監控評價。在教育實踐中最突出的表現還有：活動多但是活動之間缺乏聯系。組織者較少思考各個活動之間的內在關聯，較少思考活動與塑造學生核心價值觀之間的關系，造成活動與活動之間、活動與學生道德發展之間的隔閡，使活動的道德教育價值不能最大程度地發揮，活動也會出現較強的隨意性。
二、學校德育的應然轉向：從活動思維邁向課程思維
以活動為主導的思維方式不能充分發揮活動的教育效果，必須樹立課程意識，上升到課程思維。理論界對于課程沒有統一的界定，但各種課程定義大體都考慮了三個標準：一是計劃水準（意圖、記述、文件等）；二是實施水準（兒童實際的學習內容與學習經驗）；三是結果水準（不是現實的學習結果，而是只限于計劃中所期待的結果）[1]。課程包含課程目標、課程內容、課程實施及課程評價四個基本要素。學校德育的課程思維就是指教師在實施道德教育時要整體思考學生道德發展目標，并在此基礎上統籌課內與課外、校內與校外、教師與學生、學科與活動等資源，使資源橫向相連、縱向深入服務學生的道德發展，實現教育過程最優化。
課程思維對學校道德教育的實施具有以下優勢。
課程思維促使教育者思考學生道德培養目標。教育目標是課程的首要因素。學校是由教師和學生組成的教育共同體，為了達到最佳的教育效果，施教者與受教者應針對“成長目標”達成共識。在思考“學生道德成長目標”時，教育者就會在學校德育課程建構的理念下自覺地整合學校教育目標、社會對人的需求、學生成長現狀等影響目標制定的因素，使學校道德教育開展有清晰的方向引領。比如，某小學實施紅橙黃綠青藍紫的彩虹教育，學校結合小學生特點，把學生道德發展目標確立為：仁愛教育（赤）、陽光教育（橙）、感恩教育（黃）、養成教育（綠）、創新教育（青）、理想教育（藍）、責任教育（紫）。清晰的道德發展目標不僅為師生所熟識，而且成為彼此共同的目標。明確的目標不僅使全體教職員工有了明確的方向引領，也使學生自覺朝著既定的目標前進，這些都為學生未來成長奠定了良好的基礎。有了清晰的目標定位，當面臨一些臨時性、突發性的主題活動時，學校德育工作者就能避免工作的“忙”、“亂”以及應付，并結合學校道德培養目標深入挖掘其教育意義，使各種形式的活動服務于學生的成長。
課程思維促使教育者對學校道德教育進行整體規劃。有了清晰的培養目標，教育者就要思考借助哪些內容來實現教育目標。有了課程意識，教育者就會有意識地把德育放在教育的高度，基于對學生的整體關照，綜合考慮學生校內外生活的教育資源，賦予資源最大化的教育目標，通過教育資源促進人的整體發展。人的發展是整體的而非相互割裂的，教育資源之間的橫向溝通、縱向聯系更有利于學生的發展。確立了課程思維后，德育工作者就會打破學科界線，以學生道德發展為中心來設計、整合資源，確保對學生開展道德教育的一體化。比如，為了培養學生的道德責任感，學校通過學科育（通過學科教學）、活動育（道歉日、感恩日等）、環境育（文化雕塑、文化墻等）、制度育（學校管理制度）來全面推進。在道德教育目標的引領下，學校充分發揮學科育人、活動育人、文化育人、協作育人等效應，并且明確每個育人途徑的教育點。詳細的規劃使全體教師既有明確的教育方向，也有很強的操作性。比如，某學校統籌規劃升旗儀式，將“升旗、研學、勵志”融為一體。學校將近110 次升旗儀式統籌規劃，制訂詳盡的計劃，賦予其“升旗、研學、勵志”的主題，師生積極參與，從學生論談、教師演講和“時政快車”等一系列內容中[2]，體現了學校教育的方向。再比如，同樣是春游活動，有的做法就是單純組織學生去踏青；有的做法就把環保考察、公民公德素養現狀分析與春游活動結合起來，讓學生帶著一定的責任使命來開展活動，賦予活動更多的道德意義。樹立了課程意識，教育者也會注重道德教育過程的開放性和生成性，注重時時刻刻、時時處處開展道德教育。因為，教育者能夠認識到學生的道德成長不是對教師教導的標準復制，而是個體主動建構的過程。學生之前的生活體驗、當下的道德感知、未來的道德設想，都在教育者的視野中演變成為教師與學生之間互動的重要道德教育資源。
課程思維促使教育者關注道德教育效果的監測。結果即評價是課程的核心要素之一。課程思維也促使教師時刻檢測教育效果。學校道德教育的目標是促進學生價值觀和行為方式向社會期望的方向發展。評價是一個確定學生實際發生變化程度的過程。在課程意識指導下，學校德育的評價意味著教育者必須思考兩個問題：第一，必須評估學生的行為，以確保學校道德教育是否有效，是否引發了教育者期待的變化；第二，整體規劃學校道德教育前必須對學生做針對性調研，明確學生道德教育的水平和現狀，明確學生從什么地方起步，否則就不可能知道學生究竟發生了多大的變化。為了研究學校道德教育的有效性，教師日常觀察、了解學生校外表現，甚至對畢業生進行追蹤研究是非常有必要的。這些觀察和研究是推動學校道德教育有效開展的最有利證據。如果學校組織了諸多主題教育活動，但教育者所倡導的價值觀并沒有落實到學生的日常行為中，那么就要反思當下的教育，并在此基礎上作出相應的整改。
總之，教育者一旦建立了課程思維，就會不僅關注道德教育的內容是什么，而且還關心為什么要教這些內容，教這些內容的目的是什么，安排這些內容的依據是什么，所設定的目標達到了沒有。追根溯源式的思考不是停留在經驗操作層面，而是學會從理性層面對道德教育問題進行研究與思考。
三、 基于課程意識的學校道德教育框架
在當代學校德育中，課程意識具體體現為當代課程建設的系統意識、關系意識與連續意識，它們構成了孕育當代學校道德教育框架的理念原點。在這三種意識的影響下，當代學校德育的基本空間應該包括以下三點。
1.樹立系統思維，推動文化育人的形成
學校實施課程必須回答科學主義課程思維的四個問題，即：學校應該達到哪些教育目標？提供哪些經驗才能實現目標？如何組織教育經驗？如何確定目標正在實現？這種系統思考的思維方式有助于學校整體工作的推動。育人為本，德育為先。道德教育是教育的核心要義，也是應有之義。道德教育不等同于道德知識的傳遞，更不等同于道德技能的訓練。道德在學生身上的體現需要學生道德知識、道德情感甚至道德意志綜合的作用。有效的道德教育并不是靠一門學科、一項活動或者一位教師能夠落實的，更需要學校整體民主、開放、上進的文化氛圍，需要平等的師生關系，需要學生主體地位的凸顯，更需要對話性氛圍的營造，學生在文化孕育中潛移默化地構建起積極向上的道德價值觀。這需要管理者自上而下的變革，思考如下問題：學校是誰的學校？為誰服務？既然是學生的學校，就應該讓學生成為學校的主人，盡可能從教師外部管理走向學生自主管理，這就會涉及學校管理機制的系列變革；既然教師實施教育的首要目的都是服務于學生的道德發展，那么教師就應成為有著共同信念、遵守共同教育準則的道德教育共同體，避免教育、教學分家，這就涉及教師培訓、教師管理機制以及課程整體設計的系列變革；既然有效的道德需要學生情感的體驗和內心的認可，是學生自己的道德價值選擇，那么就涉及學校教育理念以及教學方式的變革。學生發展是整體的，學校教育對學生道德成長的影響也是各方因素綜合作用的結果。隱性課程理念告訴我們，學校德育系統化思維必須落實在學校“德育場”的建設上。美國教育學者布魯姆在《教育學的無知》一書中曾說：“隱性課程對于學生的態度和價值觀的形成，具有強有力的持續影響”，“隱性課程能很好地達到某些教學目標，并比顯性課程的明確目標能保持得更久”。校園文化、校園生活、人際關系、集體活動等潛移默化地影響學生的道德成長，為此，管理者應該有整體意識，宏觀規劃學校的管理機制、教育教學機制以及評價機制，發揮人的主體能動性，營造正向的“道德場”，使道德教育的中心從“什么知識最有價值”轉換到“什么生活最有價值”。
2.樹立關系思維，培育對課程資源的敏感性
目前學校道德教育的弊端是一直做“加法”，各種名目的校本課程、區域課程、特色課程以及專題教育狂轟亂炸地指向學生，除了按部就班的活動，還有各種臨時性活動。名目繁多的教育內容使管理者和學生都不堪重負。學校可以嘗試實施“減法”，即尋求課程價值的最大化。這需要教師樹立關系思維，把學生道德水平提升放在學生成長環境中思考，不就道德理解道德，不就道德培養道德，而是在與學生有關的一切事物中（包括學科學習、同伴交往、師生交往、日常活動等）挖掘道德教育資源，形成教育合力。認識到學生是生活中的人，是關系中的人，提高對道德課程資源的敏感性。如果教師理解人是在關系中自我建構的，認識到自己的價值觀、行為方式潛移默化的影響學生，形成教師必須為學生道德成長負責的使命，教師就應該首先建構積極的價值觀，并通過良好的師生關系對學生成長施以積極的影響。如果管理者認識到學生發展是整體的、不斷深化的，就應該看到各種資源對提高學生道德水平的相關性，挖掘課程資源的教育價值，善于把突發資源、消極資源變成永久的、正面的資源。比如：學生相處過程中，時刻會有道德事件發生，校園發生同學交往矛盾事件，學校把這一天命名為“同伴關系日”；學生因為飲水問題而發生文化沖突，學校把這一天命名為“文化理解日”；由于食堂施工導致學生無法正常休息而引發食堂道歉，學校把這一天設立為“道歉日”。如果學校善于抓住這些特別的時刻，就可以讓它變成永恒的道德教育課程資源。同時，不斷創新常規資源，提高對學生的道德吸引力，比如：把運動會辦成民族文化交流會、多元文化理解活動，賦予日常活動更多的道德內涵，使學生在活動、游戲、交往中提高道德感悟能力。從道德的角度衡量學校的每一天，那么學校里做的每一件事情都具有別樣的教育意義。
3.樹立連續性思維，使課程服務學生的未來發展
杜威曾提出，連續性是衡量教育活動效果的一個長期性的標準，課程是生活的“連續體”。杜威一直強調學校教育內容必須與學生過去和將來的生活聯系在一起，這就是過程課程觀在學校德育中的直接體現。這樣，學生才能既有效建構當下的生活，也能為將來生活做好準備。學生道德發展也有一定的連續性。為了提高道德教育的有效性，學校必須清楚學生道德教育的現狀如何，明確不同學段學生的道德水平、重點培養內容以及是否存在個體差異性，使不同學段學生的道德發展具有連續性，連續性貫穿于學生的縱向發展中。為了推動學生縱向發展的連續性，就必須借助觀察、調查問卷、訪談等方式摸清學生道德現狀、存在問題以及重點培養方面，管理者和教育者必須對此有清晰的認識。在考慮學生發展連續性的基礎上，需要考慮課程內容的連續性。目前，學校處于不斷研發德育課程的階段，德育課程處于欣欣向榮的狀態。在此基礎上，學校應該考慮將各門德育課程有機結合起來，找到各門課程對學生道德培養的著力點，構建相互關聯、各有側重的德育點，使連續性貫穿于各個學科中。這樣，能使每個教師都認識到自己首先是道德教育者，能使教師們建立起密切的聯系，共同關注每個學生的發展動態。連續性思維使管理者和教師關注學生道德發展的連續性，進而關注課程內容的連續性、教師之間的連續性，最終將學校德育的課程意識行動化。
參考文獻
