發布時間：2023-09-18 17:19:46
序言：寫作是分享個人見解和探索未知領域的橋梁，我們為您精選了8篇的心理缺失的表現樣本，期待這些樣本能夠為您提供豐富的參考和啟發，請盡情閱讀。
【關鍵詞】會計;職業道德;缺失;個性心理
隨著以人為本理念的發展和社會主義核心價值觀的深入人心，會計職業道德越來越受到人們的重視。從心理學角度來剖析會計職業道德缺失現象的心理因素和影響因素，對于規范會計職業道德主體的道德行為具有重要的意義。因此，有必要對會計職業道德缺失主體的個性心理進行詳細剖析，以此防范會計職業道德缺失現象的產生。
一、個性心理的內涵及對個體道德行為的意義
個性心理屬于心理學的重要范疇。在心理學上，個性指的是一個人在生活實踐中經常表現出來的、比較穩定的、帶有一定傾向性的個體心理特征的總和。個性心理由兩方面組成:一是個性心理傾向性，二是個性心理特征。前者是個體行為的潛在動力，主要包括需要、動機、興趣等，這些心理因素能夠很好地調動人們的積極性。后者是個體特色風貌的穩定表現，主要包括氣質、性格、能力等。氣質是人典型的、穩定的心理特點，即人的性情或脾氣。性格是指個人對現實穩定的態度和穩定行為方式的心理特征。有人大公無私，有人自私自利;有人勤勞樸實，有人懶惰奢侈;有人自尊自強，有人自暴自棄等等，這些都是人的性格特征。當某些特征穩定地而不是偶然地表現在某人身上時，就可以說這個人具有這種性格特征。能力是成功地完成某種活動的個性心理特征。一個人要能夠順利、成功地完成某種活動，主要的心理前提是要具備某些能力，能力是人完成任何活動不可缺少的一種心理品質。良好的個性心理對個體道德行為的判斷、選擇具有重要的意義。首先，良好的個性心理能夠幫助個體作出正確的道德判斷。有著良好的個性心理的人，一般有著穩定的性情和穩定的心理，遇到一定的道德情境，可以不慌不亂，作出符合自己內心需要的判斷。其次良好的個性心理能夠堅定道德主體的道德意志。在現實生活中，人們不能堅守道德底線，往往是受周邊環境的影響，道德意志發生動搖。有著良好個性心理的人能夠堅定自身的意志，朝著信仰的方向努力和前進。第三，良好的個性心理能夠幫助道德主體作出正確的道德行為。穩定的心理、良好的性格、健康的興趣都是促進個體完成某種活動的重要心理因素，它們在一定的道德情境中能夠很好地幫助個體作出正確的道德行為。
二、會計職業道德缺失主體的個性心理剖析
如上所述，個性心理主要包括需要、動機、興趣、氣質、性格、能力等要素，那么我們對會計職業道德缺失主體的個性心理也將從個性心理的內部要素進行剖析。
1、會計職業道德缺失主體的需要、動機分析
個體的需要是動機的主要來源，有什么樣的動機就會有什么樣的行為。需要和動機共同構成行為的內在驅動力。部分會計職業道德缺失主要是興趣和動機的偏差影響了自身的道德行為。比如，有些會計員為了滿足生理需要和安全需要，遇到問題完全看領導臉色行事，不顧自己的原則和立場;或者明哲保身，忽視公平、公正的基本原則。有些會計員雖然在生理需要、安全需要基本得到了滿足，但是隨著社會經濟的飛速發展，收入差距的不斷擴大，一部分人出現心理失衡，由此產生不良的動機和行為。經常有新聞報道，一些會計員利用手中掌握的經濟信息獲取不義之財，通過貪污或挪用公款、編造虛假會計報表、提供虛假會計信息等方式獲取不義之財。這些案例的發生與會計員的心理失衡密切先關。
2、會計道德缺失主體的性格分析
性格是后天所形成的，比如靦腆的性格，暴躁的性格，果斷的性格和優柔寡斷的性格等。心理學表明，性格對個體的行為有著重要的影響。會計員由于經常與賬目、數字打交道，失之毫厘，就會差之千里，因此細心、謹慎是工作中必需的性格。但是事物都是具有兩面性的，他們在細心、謹慎工作的同時，也生發了敏感、多疑、感情細膩脆弱、情緒極易受暗示等職業特色鮮明的性格特征。這些性格的后果是使某些會計員不能正確地調整自己的心態，把生活中的情緒帶到工作中來，不能自控，有意識或者無意識地導致職業道德行為失范。
3、會計道德缺失主體的氣質分析
氣質是指人典型的、穩定的心理特點，包括心理活動的速度(如語言、感知及思維的速度等)、強度(如情緒體驗的強弱、意志的強弱等)、穩定性(如注意力集中時間的長短等)和指向性(如內向性、外向性)。這些特征的不同組合，便構成了個人的氣質形態，它使人的全部心理活動都染上了個性化的色彩，屬于人的性格特征之一。氣質類型通常分為多血質、膽汁質、黏液質、抑郁質四種。有專家經過試驗發現，會計從業人員大部分為黏液抑郁質。理由是，會計員每天與數字、信息打交道，其他情緒體驗較少，不能在愉快的人際關系中調節情感，導致抑郁、內向。抑郁、內向氣質的人員容易引發職業道德失范。
4、會計道德缺失主體的能力分析
在會計員的個性心理因素中，能力是影響其工作順利開展的重要因素。會計員的工作能力高，則在工作中能夠很好分析財會信息，處理突發事件，提高工作效率;會計員的工作能力低，則會在工作中缺乏其本職工作所需要的應變能力，不能很好地達到工作目的。比如，有些會計員缺乏一定的分析財會信息的能力，出現財會信息失真現象，還有的會計員由于基本的職業能力缺乏(如對會計準則、會計制度不了解等)，出現賬簿混亂、賬賬不符、報表擠數等記賬不符合規范現象。
【參考文獻】
［1］百度百科:
［2］王靜．會計職業道德探究［D］．經濟貿易大學，2012
［3］高路路．會計職業道德［D］．山西財經大學，2012
關鍵詞：農村 留守兒童 家庭教育 缺失
由于農村產業結構的調整，大量的剩余勞動力停滯在家中。近些年來，多數農民為了改變家庭的經濟狀況而選擇了外出務工，家中就剩下婦女兒童，有的甚至只有留年邁的老人和孩子在家中。這些留下來的孩子就形成了一個特殊的社會群體--農村留守兒童。留守兒童是指父母雙方或一方流動到城市里或其他地區，孩子留在戶籍所在地，并因此不能和父母生活在一起的14周歲及以下的兒童。全國婦聯2008年《全國農村留守兒童狀況研究報告》顯示，我國農村留守兒童約5800萬人，其義務教育階段的留守兒童約3000多萬。如此龐大的社會群體，他們的成長直接影響著未來人口素質的提高和社會的穩定發展，而家庭教育功能的減退是導致這一社會現象的主要原因，是值得家長、校方和社會各界的關注并共同尋求其解之道。
一、挖掘農村留守兒童家庭教育缺失的表現
父母的愛和教育對于兒童身心健康成長來說猶如源頭活水，是塑造兒童性格、培養兒童情感、鍛煉兒童意志的核心力量。在對藍田縣的調研中發現對于農村留守兒童，父母之愛的缺失，家庭教育的不完整主要表現在監護方式上。故同監護方式對應，家庭教育的缺失主要表現在如下三種情況。
1、單親培養
考慮到家庭經濟收入和對兒童生活成長的照顧，在家需要有人外出務工時，一般會選擇只由父母一方外出務工，一方留在家中。這就形成了一種隱性的單親家庭。由于留在家中的一方不僅需要承擔繁重的農務勞作，還要料理一切家務以及照顧兒童的日常生活。在這種情況下，談及輔導兒童學習不論是從時間還是精力對于一方家長來說，都是一種極大的困難和挑戰。從另一方面來說，由于家長知識儲備和文化素質的單薄，使得他們不能恰當地選擇對孩子的教育方式，從而導致留守兒童的學習和人格培養等方面都造成了諸多的障礙和困境。
2、隔代撫養
隔代撫養是父母雙方同時外出務工，將孩子留給祖父母或是外祖父母來監護，由祖輩來承擔孩子的成長和教育的責任。首先，鑒于老人身體狀況、精力的充沛程度等對于孩子在成長過程中各方面的照顧會有一些不周，而在農村的老人接受小學教育的還不到60﹪，而輔導孩子學習對于他們來說更是心有余而力不足。其次，祖輩和孫輩的年齡差距較大，對于事物的認識和理解會有差異，交流和溝通時產生代溝也是不可避免的。留守兒童心理上出現的一些的困惑和性格上的變化，祖輩也不能及時發現并給與正確的指導，這樣就容易使得留守兒童受到社會上不良之風的影響。最后，隔代教育最容易出現對孩子溺愛、縱容等問題，一味滿足孩子的需要，放任甚至袒護孩子的錯誤。隔代撫養存在著以上的弊端，會讓留守兒童形成不良的行為、無理的舉動、不文明的言語等。
3、寄宿教育
在本次的三下鄉暑期實踐及對西安市藍田縣進行調研中，得知農村地區針對留守兒童現狀，通過建立寄宿制學校來緩減和彌補留守兒童家庭教育不足的一種新型的教育模式。在寄宿制學校里，兒童的學習和生活都由老師來負責，但由于學生數量甚多，老師并不能面面俱到，有些老師甚至不會親力親為。一方面這種情況更加縱容孩子不良習慣的養成，受到社會不利因素的腐蝕，另一方面更激發了兒童對父母之愛的期望和渴求，造成心理上的一些傷害。
二、剖析家庭教育缺失對留守兒童的影響
1、家庭結構松散導致兒童心理錯位
農村留守兒童的父母不論是單方還是雙方外出務工都會導致家庭結構的松散、不完整，使得兒童不能正常接受雙親愛的沐浴和教育的啟迪。而農村留守兒童正處于身體和心理重要的成長時期，對于自己身體的微妙變化、對于逐漸復雜的人際關系，兒童需要家長的耐心指導和正確教育。但單親和隔代的教育都過于簡單，溝通甚少，以及家長忙碌的生活和較低的文化程度種種都不能滿足孩子成長中問題解決的需要。久而久之，留守兒童就會表現出孤獨、敏感、怕事、軟弱、寡言、偏執、不合群、抑郁自卑、甚至有攻擊性的心理錯位。留守兒童表現出的這些心理癥狀會隨著年齡的成長也更加嚴重，甚至會影響孩子未來的工作和生活，任其發展也會演變成一種嚴重的社會問題。
2、家庭親情缺失導致兒童情感饑渴
家庭情感的缺失對于兒童情感的完整性有很大的影響，其中親情饑渴是最嚴重的問題之一。留守兒童長期生活在沒有父愛、母愛或是單親之愛的環境中，缺少與家長情感的互動和溝通，單項的、片面的愛都是不能滿足青少年在成長期對愛的需求。而父母常年在外，唯一與孩子溝通的方式也就是通過電話，來簡單地了解孩子的身體狀況，學習成績等，這就容易導致親子關系的疏遠，使得兒童的孤獨感加重，他們也喪失了基本的歸屬感和依賴感。孩子又沒有及時調節自己情緒和緩減孤獨的能力，就會封鎖起自己的內心，不愿意和父母進行溝通，使得感情出現空白，這就造成了農村留守兒童存在嚴重的"情感饑渴"問題。
第一，語言平淡。教學情感缺失的教師，學生的表現、所教的學科和教學內容在他內心都激不起感情的漣漪，這種心理狀態表現在教學語言上就是平淡無奇，缺乏表現力（內心有激情，但不善于表達的教師在教學語言上的表現亦如此）。例如一位教師在教學《圓明園的毀滅》時，朗讀和講述用的都是四平八穩的語調，根本無法激起學生對圓明園這一藝術瑰寶被毀滅的痛惜之情和對侵略者野蠻行徑的痛恨之情，課堂氣氛沉悶，學生昏昏欲睡。
第二，態度冷淡。態度冷淡的教師在教學中很少贊揚或表揚學生，即使面對學生的精彩表現，教師也是無動于衷，沒有激情；即使有贊揚，也只是說一些“你很棒”、“你回答得很好”之類的話，但語氣之平淡，表情之平靜，讓學生感覺不到一點被鼓勵的興奮。一些內心激動但不善表達的教師也會給學生這樣的感覺。
第三，表情單一。通常教學情感豐富的教師總會隨著教學情境和教學內容的變化而呈現各種不同的面部表情。然而大多數教學情感缺失的教師是面無表情的，盡管也有少數教師臉上帶著職業性的微笑，但不管哪種表情，都很少隨著教學內容和教學情境而變化。
由于情感的彌散性，教師教學情感的缺失會嚴重影響學生的學習，也會給教師自身帶來不利的影響。那么，教師怎樣才能使自己的教學情感豐富起來呢？這就要求教學情感缺失的教師首先要反思造成教學情感缺失的原因，然后才對癥下藥做出改進。
其一，應對職業倦怠，彌補教學情感缺失。有些教師從事教學工作多年，由于種種原因，不同程度地產生職業倦怠。比如：教學壓力大、工作時間長、升學壓力大、對自己要求過高、沒有成就感，都容易產生職業倦怠；人際關系，包括與領導、同事、學生、家長的關系，教師與任何一方的關系不和諧，也會導致職業倦怠；角色沖突、經濟壓力，等等，也都會引發職業倦怠。
上述原因引起的職業倦怠而導致教學情感的缺失，大多都可以經過自我調適來消除而復得教學情感。比如教學壓力問題，可以通過尋求生活和教學中的樂趣來緩沖；重新審視自己的實力，適當地調整自己的期望值，減輕自己的心理壓力。再比如人際關系問題，一要調整看人的角度，多看對方的優點，這樣你會更接受對方，就容易和對方相處了；二要加強與對方的溝通，盡可能去理解對方，也讓對方理解自己，這樣可以減少相互之間的摩擦，和諧彼此之間的關系，從而減輕由于人際關系緊張對自己心理帶來的壓力。總之，只要有改善自我現狀的愿望，并且正確地認識自己，通過自己有針對性的努力，就能夠消除職業倦怠，重新使你的教學情感豐富、生動而又充滿魅力。
其二，尋找個性原因，豐富教學情感。有些教師由于個性原因，不習慣于表露自己的內心情感，教學中也不例外。這類個性的教師必須努力改變自我。首先要與性格開朗的朋友和同事多接觸，和他們一起說一起笑，感受真心表達后的輕松和快樂，逐漸養成樂于表達自我的習慣。然后才能在教學中與學生傾心交流，讓你的情感打動學生，從而贏得學生的信賴，讓教師在教學中獲得更多的快樂和自信。此外，有的教師由于個性原因不善于表達而影響教學情感，那又是教學語言的問題了。作為教師，教學語言一定要過關。
其三，傾心教育生活，發現教學情感因素。生活中的人或事，人們對其投入得越多，情感就越深厚；相反，投入越少，情感就越淡薄。教育也是如此。教師對學生和教學沒有傾心投入，以致于對學生缺乏情感，對教學內容也沒有自己的感悟，只能照本宣科，毫無情感可言。為此，教師要更多地投入，深入理解、真心感受教育生活。
一方面，要對學生投入更多，深入理解、真心感受學生。了解學生的生活環境、個性、愛好，真心感受學生的活力，感受他們的可愛，這會讓教師在面對他們的時候，心里充滿愛的情感，并不知不覺流露于教學之中。
關鍵詞: 父親 參與教養 兒童發展
現實生活中,人們通常認為兒童的教養任務應由母親承擔,父親也往往會覺得:養家糊口是自己的重任,日常的生活照料應該交給孩子的母親。這對兒童的健康成長是非常不利的。研究表明,父親參與教養對兒童的發展有著巨大的影響。如Paquette等(2004)認為父親在兒童成長中扮演著與母親不同的角色,發揮著獨立而獨特的作用,其作用主要表現在父親的特征、父親的行為和父親的影響上。而父親缺失會對兒童的發展產生消極的影響。社會學家發現,許多罪犯都是來自父親缺失的家庭之中,而心理學研究也認為,父親缺失不僅影響到子女的社交能力,而且會令子女對婚姻抱一種消極的態度,無法養成健康的性別觀和戀愛觀。可見,父親角色和母親角色一樣,在兒童的教養中不可或缺。本文綜合了父親參與教養的各種研究,著重論述父親參與教養對兒童發展產生的獨特而巨大的作用,以期引起人們對家庭教育中父親作用的重視。
一、對兒童性別角色發展的影響
兒童性別角色的發展過程是指兒童形成與自己的生理性別相同的社會價值期望的性別認知和性別行為的過程。幾乎所有的發展理論都認為在兒童的性別角色發展過程中,父親有著特別重要的影響。父親在鼓勵子女的性別角色行為發展上與母親扮演著不同的角色,男孩通過對父親的性別認同發展出更多的性別角色行為,女孩也能在與父親的相處和關愛中獲得安全感,并且從父親身上獲得關于異性品質的參照,父親特有的角色示范和行為強化模式能夠使兒童獲得更多的性別角色行為。研究表明,如果男孩在家庭中得不到父親足夠的指導與關愛,就會出現女性化的表現。例如,如果男孩在4歲前失去父親,就會缺乏攻擊性,在性別角色中傾向于女性化的表現:喜歡非競賽性的活動,如看書、看電視、聽故事、猜謎語等。同樣,缺少同父親交流和接觸,對女孩的影響也是巨大的。一般說來,女孩在性格形成時期需要父親的陪伴指導,以使她們學會對男性的適當反應,進而為她們的社會化做好充分準備。許多研究證實,5歲前失去父親的女性,難以了解男性如何生活及其與女性的區別,并且在青春期與男往時,常常會表現出回避、焦慮、羞怯、無所適從,進而會影響今后的婚姻生活。
此外,父親對兒童的性別角色發展的影響同父親在家庭中的地位密切相關。有研究表明,在家庭中,如果母親占據支配性地位而父親是軟弱的,那么男孩性別同一性的形成就會受到嚴重影響,他們會表現出更多的女性化特征,這是因為兒童更多的是在父母的性別化行為榜樣中發展出性別角色的。
二、對兒童積極個性品質形成的影響
父親有著不同于母親的教養方式,而不同的教養方式導致兒童形成不同的個性品質。研究表明,在與兒童的互動中,母親采取的方式更溫和,更多關注的是兒童的安全和健康,對兒童的活動范圍限制較多;而父親則更多地鼓勵成就、鼓勵獨立,采取劇烈的、冒險性的活動,通過身體運動與兒童互動,例如把孩子高高舉起、爬攀登架、踢球等體育活動,在這些活動中,逐漸培養出孩子勇敢、自信、獨立、進取、意志堅強等個性品質。因此,父親在兒童成長中最基本的角色是一個玩伴,父親的主要撫養行為是與兒童游戲。兒童與父親的游戲使兒童逐漸擺脫對母親的依戀,誘發兒童對外部世界的好奇,而成功的探索經驗又會使他們獲得信心,面對陌生環境時表現出勇氣。研究證明,父親與兒童游戲的作用不能被母親行為所代替。
新近的研究發現,男孩在6歲前通過與父親的親子互動,模仿父親的性別行為,進而習得男子氣、堅強、勇敢、獨立自主等男性化品格特征。而在父親缺失的家庭中,男孩的男性化品格特征不是很明顯,而在自卑、攻擊性等負面個性品質方面更明顯。對于女孩來說,在與父親的親子互動中能獲得對異性的基本看法,并發展出堅強、獨立、自信、樂觀等個性品質。而在父親缺失的家庭中,女孩更多地發展出自卑、敏感、焦慮、孤獨等負面的個性品質和對男性不健康的態度,進而可能影響到她們以后的婚姻生活。目前越來越多的資料顯示,沒有父愛的孩子大多缺乏自信、意志薄弱,常表現出自卑的個性品質。這類兒童孤獨、抑郁、任性與依賴行為等較為普遍,有些心理學家將其稱之為缺乏父愛綜合征。
三、對兒童人際關系方面的影響
研究發現,父親參與教養有助于加強兒童的適應性,更快地融入陌生的環境。例如,比起與父親接觸不多的嬰兒,與父親有較多接觸的嬰兒對陌生人有較好的適應性。他們對陌生人會有更多的語音回應,也比較愿意讓陌生人抱。還有的研究發現,父親參與教養較多的兒童,入園的適應性更強,同伴關系更融洽。Spivack(2001)的研究中也證實了父親對兒童交往能力的影響。他發現,父親缺失家庭中的兒童在現實生活中的人際交往能力欠缺。此外,一項跟蹤研究發現,五歲的時候有父親存在并且受到父親照料的小孩,比五歲時就缺乏父愛的孩子,長大后更具同情心,有更好的社交關系。
李丹等(2004)的研究結果顯示:父親的教養方式對孩子的同伴交往起到了非常重要的作用。父親通常具有獨立、自信、勇于克服困難、積極進取、開朗、寬容等個性特征,在與孩子相互作用的過程中,父親處事行為的方式常在不知不覺中被孩子所仿效,進而人際關系良好。一項調查顯示,一天與父親接觸不少于2小時的孩子,比起那些一星期內接觸不到6小時者,人際關系更融洽,能從事的活動風格更開放,并具有進取精神甚至冒險性。這正說明了父親鼓勵成就和鼓勵獨立的教養方式,有利于孩子同伴游戲的豐富性,增進兒童的安全感和自信心,有利于孩子在同伴交往中發揮他們的主動性,因此也容易與他人友好相處。
四、對兒童心理健康發展的影響
在家庭中,父親和母親扮演著不同的角色,對兒童心理的發展發揮著不同的作用。Paquette(2004)提出了父親和兒童之間的激活關系來描述父親和兒童之間的關系,以區別母親與兒童的依戀關系,認為父親和兒童的激活關系是兒童積極能力發展的基礎。兒童在遇到危險時更多地到母親那兒去尋求安慰,而想玩耍時,則更多地想到父親,當父親缺失就會使兒童失去與父親游戲的經驗,缺少與父親之間的激活關系的作用,進而影響兒童心理的發展。有研究發現,與父親相處時間多的兒童有更高的認知技能和社會技能,其心理調適能力更好,較少出現心理困擾和刻板行為。Amato(1999)研究發現,父親的支持、鼓勵和親密對孩子的社會性發展、情感和心理健康均具有預測性,大多數品行不良的兒童感覺在家中被父親拒絕和冷淡。
Hetherington等(1972)研究認為,父親對于兒童的自我認同有著十分重要的作用。父親幫助孩子從心理上與母親分離,教他們控制自己的沖動行為,學習各種規范和規則,同時幫助母親避免過度情緒化地處理與孩子之間的關系。因此,父親缺失使兒童生活的家庭環境不完整,兒童缺少來自父親的影響,便有可能造成其心理發展的缺陷。Amato(1994)調查發現,父親與子女的親密關系與子女的幸福感、生活滿意度和較少心理困擾相關,其影響作用大于子女與母親親密關系的影響。Rohner(1999)研究發現,父親的接受與拒絕,會影響女性的心理調適能力的高低,而母親的接受與拒絕的影響不明顯。Dominy等(2000)研究發現,患有進食障礙的女性較其它無進食障礙的女性更多地感覺到在童年時期受到了父親的拒絕,并且父親的拒絕大于母親的拒絕影響。陳會昌等(2004)的研究結果顯示,兒童7歲時父親的教養態度能預測男孩的問題行為;在控制了性別主效應之后,父親的接受性能正向預測兒童的焦慮――抑郁行為。這些都說明了父親參與教養對兒童心理健康發展的巨大影響。
五、對兒童智力發展的影響
耶魯大學的一項新近的研究表明,由父親帶大的孩子智商更高,在學校有更好的學業成績,在社會上更容易取得成功。大量的研究也表明父親與兒童的親子關系與兒童的學業成績存在明顯相關。Walker等人(2004)的研究表明,父親參與到兒童教養中,會對兒童的學習態度和學習成績起到積極的促進作用。Lamb(2004)的研究顯示,父親積極參與兒童的撫養和教育時,會促進兒童的成長和發展。同樣,海茲靈頓通過研究發現,父親缺失會阻礙兒童的認知發展,因父母離異而造成父愛缺失的兒童,在智力測驗中得分明顯低于完整家庭的兒童。
父親參與教養對兒童智力發展的影響,主要體現在兒童從父親那里得到的認知不同于從母親那里得到的認知。兒童從母親那里可以更多地學到語言、日常生活知識、物品用途、玩具的一般使用方法和藝術性等方面的知識;從父親那里則可以學到更豐富、更廣闊的知識。父親通過與兒童共同操作、探索多種形式的活動,逐步培養其動手操作能力、探索精神、創新意識,促進兒童智力的發展。
綜上所述,父親是兒童的榜樣,是兒童個性品質的塑造者,是社會行為規范、道德、價值理念的直接示教者。父親參與教養對兒童的性別角色、個性品質、人際交往、心理健康及智力水平方面的發展具有巨大而獨特的影響力。因此,父親應該對自己的家庭角色有正確認識,承擔教育責任,主動參與到兒童教養當中,多花時間與孩子相處,成為孩子的游戲伙伴和朋友,從而促進孩子的全面發展。
參考文獻:
[1]郝建芳,王忠紅.發揮父愛的魅力[J].現代家教,2002,(11).
[2]李霞.父親角色在孩子人格發展中的作用探析[J].法制與社會,2007,(6).
[3]劉秀麗,趙娜.父親角色投入與兒童的成長[J].外國教育研究,2006,(11).
[4]董光恒,楊麗珠,鄒萍.父親在兒童成長中的家庭角色與作用[J].中國心理衛生雜志,2006,(10).
[5]周玲.父親參與家庭教育的影響力及現狀分析[J].金華職業技術學院學報,2007,(4).
[6]李丹,崔麗瑩等.6―8歲兒童同伴互動及與父親教養方式的關系[J].心理科學,2004,(4).
[7]陳會昌.父親教養態度與兒童在4―7歲間的問題行為和學校適應[J].心理科學,2004,(5).
[8]周波.美國兒童發展中父親影響作用研究綜述[J].當代青年研究,2004,(2).
[9]鄧李薇.親子依戀中父親對兒童發展的影響及其角色建構.牡丹江師范學院學報(哲社版),2007,(1).
[10]AmatoPR.Father-child relations,mother-child relations and offspring psychological well-being in early adulthood[J].Marriage Fam,1994,(4).
關鍵詞：自主學習 學習策略 厭學
自主學習能力的培養，是適應大學學習自覺性特點的一個重要方面，每個大學生都應該養成自學的習慣。而高職生，作為大學生群體中的一個重要而特殊的組成部分，則往往表現出自主學習品質的缺失，這為高職教育目標的實現帶來了巨大的困難。
一、高職生自主學習品質缺失的表現
與普通高等院校的大學生相比，高職生的生理機制、智商水平和學習條件并無明顯差別，其學習成績的差異在很大程度上來源于自主學習品質的缺失。高職生自主學習品質的缺失常常有以下幾種表現形式：
1. 從思想狀態看，表現為普遍的厭學情緒。一些高職生盡管希望取得好的成績，但受焦慮、抑郁、擔憂、失望等情緒的影響，缺乏對知識的崇拜和渴求，學習情緒淡漠或不佳，要么硬著頭皮強撐，要么心煩意亂、焦躁不安，這種潛意識的厭學情緒不僅有損于心理健康，也極大地阻礙了潛能的發揮，降低了學習效率。
2. 從學習過程看，表現為普遍的學習困難。學習困難的高職生在學習過程中往往呈現出一種不穩定傾向。他們缺乏恰當的記憶方法，只靠增加記、讀、背的數量來機械地完成記憶任務，往往會“記得慢、忘得快”，天長日久會遺漏很多學習內容。另外，他們普遍缺乏概括能力，注意力集中的時間短，注意力分配不合理，反應速度慢，很難迅速跟上教學進程。
3. 從學習行為看，表現為對學業的應付、松懈。一次次的失敗（尤其是高考的失利）使一些高職生開始懷疑自己的學習能力，抱怨自己記性不好、基礎差，產生了習得失卻感。所以，高職生中作業馬虎、抄襲的現象十分普遍；從不預習功課、從不復習功課、上課不認真聽講的大有人在；上課睡覺、看小說、接打手機，經常逃課、迷戀網吧的比例也很大。
4. 從學習結果看，表現為基礎知識的斷層和知識系統的缺失。很多高職生長期以來輕視學習，缺乏有效的知識積累，造成了“知識斷層”，在接受新知識時就很難消化吸收。另外，一些高職生的遷移能力差，又欠缺有效的學習方法，不能把所學知識系統化、結構化，不善于融會貫通，也就很難形成系統的知識結構。
二、高職生自主學習品質缺失的原因
高職生自主學習品質缺失的原因是多方面的，歸納起來可概括為以下幾點：
1. 學習策略缺失
學習策略指學習者為有效學習所采取的用于幫助理解、學習和記憶新信息的特殊思想和行為。在養成教育階段，大部分高職生的學習成績都不甚理想，其原因常常不是智力的缺陷，而是缺乏有效的學習策略，主要有三個方面：①思維缺乏創造性，只會死記硬背書本上現成的字句和生硬地套用書本上的公式。②不能獨立思考問題，把完成作業寄托在教師輔導和同學幫助上，更為嚴重的是抄襲同學的作業，甚至躲避、不交、不做作業。③復習方法不當，表現為學過的知識不及時復習，而是到考試時才臨陣磨槍，從而影響對知識的理解和鞏固。
2. 學習意志缺失
調查發現，部分高職生的意志力比較薄弱，這容易造成學習過程中的依賴性和無持久性。一方面，這些學生缺乏吃苦精神，一碰到難題，就顯得焦躁不安。另一方面，和一般學生相比，這些學生的忍耐性較差，容易在外在情景的影響下，或在不由自主的狀態下，將注意力轉移到與課業無關的刺激物上。盡管有些高職生有求學上進的良好愿望，但由于缺乏足夠的學習意志，就很難長時期地保持學習韌勁，也就無法在學業上取得長足的進步。
3. 學習目標缺失
相當一部分高職生對未來沒有明確的規劃，呈現出一種漫無目的的學習傾向。這種學習目標的缺失，使很多學生不能正確認識和看待學習活動及其對他們成長的意義；缺少崇高而遠大的理想和抱負，甚至缺乏對自己認真負責的態度，生活懶散；缺乏求知的內驅力和學習上的好奇心；對于學習無成就體驗，自我評價指數低下。于是，很多學生形成了“等、靠、要”的心態，即等著父母給自己安排工作、靠著教師給自己的學習開綠燈、要求學校迎合自己的多種需求。
4. 學習興趣的缺失
穩定而持久的興趣是長時間、高效率從事學習必須具備的心理品質，而這一品質在很多高職生的身上難以找到。很多高職生即使對自己感興趣的學習內容，也往往只有“三分鐘熱度”。另外，部分高職生的學習興趣也容易傾向于低級膚淺的內容，對于高深難懂的學習內容不感興趣，表現為對教師生動有趣的描述本身產生興趣，而對描述內容的本質、對邏輯性的講述興趣索然。高職生的這種興趣取向，使他們很難建立對知識的持久追求和向往，因此，也就缺乏學習的內在動力和激情。
三、培養高職生的自主學習品質
自主學習是整個學習過程中的立足點，具有自我監控、自我指導和自我強化的能力。為了促進學生的自主學習，讓學生自己“想學”、“相信自己會學”，增強自信心，建議采取以下幾點措施：
1. 指導學生建立同化學習策略，提升學習效能
所謂同化學習策略是指一種知識的遷移，是大腦中的原有知識與新知識之間，依據彼此相似性所發生的一種正遷移過程。也就是說，學生學習一個新的知識，如果頭腦中有一個或若干個相似的知識，這些相似的知識便會幫助個體同化這個新知識，因而使新知識的學習變得容易；相反，如果大腦中沒有相似的知識充當原有固定點知識，那么，這個新知識就特別生澀難學。在教學過程中，教師要幫助學生分析新舊知識之間的關系，建立新舊知識之間的聯系，培養學生異中見同的思維方式，使他們建立起有效的同化學習策略，提高學習的效能。
2. 幫助學生進行職業生涯規劃，設定學習目標
社會心理學的研究表明，在遇到困難而不能達到學習目標時，個體是否產生挫折感、挫折體驗的深度和導致挫折行為的強度與個體的學習目標密切相關。可見，學生的學習目標不同，對挫折的反應也迥然不同。因此，教師應通過幫助學生進行職業生涯規劃，教會學生進行學業規劃、開展自我評估、設計職業生涯路線和目標、制定行動計劃與措施，并指導他們建立學習與職業的雙向聯結，明確今后的努力的方向和奮斗的目標，激發學習的熱情。
3. 引導學生體驗學習的愉悅，克服厭學情緒
高職生的厭學心理常常是因為某次失敗的消極情緒遷移到了隨后的學習中而形成的。鑒于此，教師要善于發現學生的心理癥結，根據學生和學科的特點設定相關的情景，鼓勵和幫助學生克服面對的困難，引導學生體驗成功的樂趣，使其產生積極的情緒體驗。這種積極的情緒體驗能有效喚起學生的學習愿望，改變他們對學習的態度，克服厭學情緒，最終使其建立起積極的學習行為模式。
4. 培養學生的自信心，提高動機水平
德國教育家第斯多惠曾說：“教學的藝術不在于傳授本領，而在于激勵、喚醒和鼓舞。”可見比知識更重要的是自信心和成功感。很多高職學生在中學階段的成績不是很好，自我意識中對學習有一定的畏懼心理，存在厭學情緒。教師要以真誠和熱情幫助學生樹立自信心，讓學生相信自我、肯定自我，激發他們的學習興趣和成功愿望，讓這種興趣和愿望轉化為成功的動力，使他們保持樂觀向上、積極進取的學習熱情。
參考文獻：
［1］金洪源.學習行為障礙的診斷與輔導學［M］.上海：上海教育出版社，2005.
［2］邵瑞珍.教育心理學［M］.上海教育出版社，1997.
教師的成就感主要表現在教師在從教過程中體驗到的一種輕松、愉悅的幸福感和滿足感，是教師工作的內部動力，是影響教學質量的重要因素。高成就感的教師表現出“樂教、愛教、愿教”的積極職業情感，對學校、學生和自己充滿信心，有良好的人際關系，能創造性地教育學生。而那些低成就感的教師。則表現出精神倦怠，工作消極，毫無進取之心。對于特殊教育學校的教師來講，由于其工作對象與工作環境的特殊性，其自我成就感的缺失現象十分嚴重。具體表現為：
1.自卑、失落心態嚴重。
2.自我否定，沒有成就感，嫉妒情緒突出。
3.懷疑自身工作的價值。
4.工作缺乏創造性，安于現狀，得過且過。
5.工作沒有動力，沒有興趣，缺乏對教學工作持久的激情。
二、討論與分析
1.在社會化的進程中，社會對于兩性的性別角色的期待不同。
2.特教學校教師的成就感，并未像普通學校的教師那樣隨職稱的升高而升高，也未隨教齡的增長而增長。反而呈現一種隨職稱的升高，教齡的增長而越來越低的現象。
3.學生數量稀少，成才率低導致教師的人力資源和社會資源的匱乏是特教學校教師成就感缺失的原因之一。
4.教師成就感的來源與物質待遇的高低有一定因素，但不是主要因素。他更注重工作本身是否和自身的目標、興趣一致，是否能為社會、家庭和個人創造價值。
5.過低的社會期望。
6.自身素質缺失的焦慮。
7.教師對自身能力、水平認識不足，過高估計自己。自我期望與目標不切實際，經常導致活動失敗而引發心理負擔、焦慮不安，以及教師本身的人格缺陷，從而造成成就感的缺失。
三、增強教師成就感的有效策略
1，要加強對教師的心理教育，提高教師的心理素質，要幫助教師開展自我教育，以健康積極的心態面對特殊教育。同時創造條件爭取再學習、再提高，而不應整天沉浸在自我懷疑、自我貶低的消極情緒之中。妄自菲薄只會降低自己對職業的興趣，并最終動搖自己對做好自身工作的信心。
2.要樹立教師心理教育觀念，健全教師心理教育機制。要建立教師心理狀況定期檢查和心理素質測查制度。讓教師了解自己的心理健康狀況，為調整自己的心態提供依據：要為教師開設心理健康教育講座，讓教師掌握一些心理學知識，使他們能夠有效地進行自我調適：建議設立心理咨詢機構，使教師出現的一些消極的心理感受能夠及時得到疏解。
3.要培養教師健全的人格。研究表明，擁有健全人格的人能夠自信地面對生活。教師應積極看待問題，要看到特殊教育的機遇與挑戰，增強信心，避免逃避，積極尋求發展。面對枯燥的教學生涯，要學會變被動為主動，冷靜思考，認真分析優勢、劣勢，積極尋求有利信息和資源，努力提高自身素質，通過各種途徑增強自我成就感。
【關 鍵 詞】留守兒童；心理問題；教育策略
一、農村留守兒童存在的主要心理問題
所謂留守兒童，是指因父母雙方或一方在外打工而被留在家鄉，需要他人照顧的18歲以下的未成年人，他們在學齡上一般處于小學和初中階段。[1]小學特別是初中，是兒童個體心理發展的重要時期，在這一時期，家庭和學校是兒童成長的主要場所，父母是兒童成長中的第一任老師，父母是孩子學習的榜樣，并肩負著糾正兒童錯誤心理和行為的任務。但是由于農村留守兒童與父母聚少離多，親子關系嚴重缺失，他們得不到父母直接的關愛和教導，親戚和其他代養人也常常受到學歷和精力的限制，僅限于對他們生活的照顧，而對他們心理健康和學習情況的輔導卻疏于管理，使他們產生了比較嚴重的心理問題。
（一）留守兒童的人格問題
家庭是兒童塑造人格的第一場所，家長是對孩子進行言傳身教的啟蒙老師。因此，完整的家庭結構是孩子塑造良好人格的前提。普通家庭的孩子往往能夠建立起對初始認識對象的安全感和信任感，這是保障孩子長大后能與他人輕松交往的基礎。由于父母的外出，留守兒童完整的家庭結構鏈斷裂，他們得不到有效的家庭教育，人格往往容易出現比較嚴重的問題。
1. 內向、孤獨、不合群。孩子由于與父母聚少離多，長期無法與父母交流，常常獨來獨往，有的甚至不懂得怎樣與同學和老師交往，他們不善言辭，不知道怎樣表達自己的情感和思想，遇到麻煩時也不懂得溝通，常常壓抑，逐漸形成內向、孤獨和不合群的人格特征。
2. 怯懦自卑，缺乏安全感。由于留守兒童的父母長期外出，家庭結構不完整、不穩定，導致他們缺乏安全感和信任感。因此，他們覺得自己不如別人，有自卑感，在學校也不積極參與集體活動，不懂得如何肯定自己的優點與長處。他們對老師同學的贊揚也常常心存懷疑，不信任別人，也不信任自己。
3. 情緒焦慮、意志力薄弱。留守兒童情緒波動大，在學習中常常表現為志向水平低、缺乏學習動力，他們上課時注意力往往不集中，不積極主動地參與到課堂互動中，更不會主動提問。他們的意志力薄弱，行為放任懶散，不但不保持良好的聽課狀態，有時甚至故意干擾課堂紀律，并伴隨著忽視老師的傾向。同時，他們認為好的成績是對父母愛的回報，因此在無形中給自己的學習和生活施加了責任和壓力，一旦成績不理想就覺得愧對父母。于是他們的焦慮感日趨嚴重。
4. 依賴感強、自我意識發展緩慢。留守兒童具有較強的依賴心理，心理成熟較晚。通常留守兒童都是隔代撫養，老年人常常對留守兒童過分遷就和及時滿足，除了學習外，孩子什么都不用學、不用做，只要學習好就行。加上留守兒童的父母受傳宗接代陳舊思想觀念的影響，導致這種依賴心理在男生留守兒童中更為突出。父母外出賺錢也是為了孩子，長期不在孩子身邊，他們常常用錢來彌補孩子情感上的缺失，并盡量及時滿足孩子的需求。父母對孩子的過分溺愛讓孩子的依賴心理增強，不懂得自食其力，因而他們的心理一般成熟較晚，自我意識差。
（二）留守兒童行為問題
據調查，留守兒童的行為也存在問題，并且較為突出。張鶴龍認為小學階段的留守兒童與非留守兒童在“學習行為”、“交往行為”、“積極參與”、“堅持獨立”四個維度上存在顯著差異。相比來說，留守兒童表現出更多的交往困難，承受能力差，與人交往能力欠缺，不能積極參與集體活動等特點。[2]由于他們不懂得與老師同學交流溝通，常常受點挫折就厭學、逃學、輟學甚至離家出走。他們遇事易沖動而且行為容易失控。范先佐認為，由于父母長期不在身邊，不能得到父母的親情、關照和教育，缺乏良好的家庭教育，留守兒童在行為習慣上容易發生消極變化，這主要表現為：隨意拿同學物品，同學之間拉幫結派、抽煙、酗酒、看不良錄像和書籍等不良行為。
（三）留守兒童的學業問題
留守兒童大多是由祖父母撫養的，祖父母的平均年齡偏大，他們的受教育狀況主要為小學或者未上過學，他們不能對留守兒童的學習進行有效的檢查和輔導。就算是父母一方在家撫養孩子，他們的知識也跟不上孩子學習的進度，隨著社會經濟的不斷發展，社會對教育提出了更高的要求，學校教育和教材在不斷更新和豐富，多數父母已經很難對留守兒童的學習進行有效的指導。學校的教育得不到家庭教育的有效配合，學習效果事倍功半。因此，留守兒童的成績平平或者不良幾乎成為了一個普遍現狀。
二、留守兒童心理問題的成因
研究發現，留守兒童的心理問題，產生的原因十分復雜，有家庭方面的，有學校方面的，也有社會方面的。
（一）家庭結構不完整，親子關系缺失是導致留守兒童心理問題的主要原因
研究表明，嬰幼兒階段是心理健康發展的關鍵時期。個體在這一時期如果能夠與父母親建立一種溫暖而親密持久的關系，那么個體就能夠獲得愉快和滿足的體驗，心理就能夠健康成長。反之，如果這種關系不能夠建立，或者已經建立的關系遭到破壞，兒童的心理就不能良性發展，甚至容易產生比較嚴重的心理障礙。留守兒童沒有完整的家庭環境，沒有得到父母良好的關愛，他們與母親之間的親密關系也沒能及時建立，有的雖然建立了良好的關系，也因父母的外出而遭到破壞，致使他們在身心發展中嚴重缺乏安全感，在認知上缺乏正確和理智判斷問題的能力，從而未能完成這一時期的發展目標。
（二）學校對留守兒童問題的重視程度不夠，很少對他們進行特殊的關注和關懷，是導致心理問題的重要因素之一
農村學校受辦學條件、師資力量、教學理念的局限與制約，學校和老師對留守兒童的特殊需求常常力不從心。學校與家庭之間缺乏溝通以及學校對留守兒童的監護力度不夠，導致了相當數量的留守兒童產生厭學、逃學、輟學等現象。其次，學校對學生的關懷不夠，走訪過少使得學校對學生的家庭真實現狀、生理和心理健康情況沒有一個整體的把握。除此之外，農村師資力量薄弱，客觀條件也限制了他們及時了解教育動態、及時更新和豐富自己知識的途徑。尤其是對心理學知識掌握太少甚至完全不了解，老師不能較好地把握學生心理發展的規律和特點。學生遇到心理問題，得不到及時疏導，極大地影響了其身心健康，從而形成人格扭曲的隱患，導致一部分兒童行為習慣較差，并且極易產生心理失衡、道德失范、行為失控甚至犯罪的傾向。
（三）社會關注不夠，支持系統欠缺
家庭溫暖的缺失使留守兒童心理方面產生了很大的變異，他們多在性格方面表現出不同程度的抑郁和孤僻，很難與人交往。并且目前農村的社會活動和人際關系基本上是以家庭和親緣為單位進行的，然而留守兒童的這條關系鏈幾乎缺失。因此，留守兒童既沒有得到家庭的溫暖，也沒有得到社會充分的關愛。他們只能靠自己對生活及社會的理解發展自己，于是道德滑坡、學習偏差、心理缺失等現象在他們身上不可避免地出現了。
三、留守兒童心理問題的教育策略
（一）營造良好的成長環境
學校是寄宿制留守兒童成長的重要環境，一個溫馨舒適的校園環境能夠帶給孩子溫暖和愛，讓孩子感受家庭般的安全和快樂。教師要營造良好的班級氣氛，多鼓勵留守兒童參加集體活動，認識自我、表現自我、充分發揮其所長，增加孩子的成就感，幫助他們克服怯懦、自卑和不合群、孤獨。
（二）教師應加強與留守兒童家長的聯系，促進家長和孩子的交流和理解
首先，教師應想方設法加強師生交流，增進師生關系，營造一種平等交流的氛圍，為后面的工作做好鋪墊。其次，要了解留守兒童目前的家庭構成和父母在外務工的情況，并了解孩子對目前生活狀況的真實看法和需求，對癥下藥，指導監護人用正確的方法與孩子進行溝通。教師必須站在教育者的角度，多給予家長和孩子幫助，讓他們找到適合自己的正確有效的溝通方法，從而促進孩子健康地成長。
（三）加強對留守兒童的心理疏導
學校應健全心理咨詢中心的建設，并定期開展正常的心理咨詢活動。定期聘請心理學專家對在校教師進行培訓，掌握留守兒童的心理發展特點、常見的心理問題及常見的心理健康教育的基本方法等，都是促進留守兒童心理健康的建設要素。教師對留守兒童進行心理和生理的測查，全面記錄他們的身體、人格及心理健康狀況，同時關注監護人對留守兒童的教育方式和態度以及和監護人的關系等，才能對其進行有效的監督和教育。
（四）建立社會關愛支持機制
留守兒童的健康成長離不開社會這個大家庭。首先，教育部門應整合社會資源，建立留守兒童關愛機制。合理調整學校布局，加大寄宿制學校的校舍建設，讓留守兒童有一個較好的住宿條件；其次，需要社會各界和大學生志愿者出力組成幫扶小組，建立留守兒童檔案，憑借他們生理和心理的成熟及較小的年齡差距優勢與孩子建立親密關系，讓孩子傾訴心中的想法，并據此制定針對性的教育手段；最后，集合社會各界力量，建立“愛心家庭”機制。由于留守兒童家庭鏈不完善，孩子與父母的聚少離多，使得他們缺少父母的關愛。這一機制的建立，可以適當彌補孩子缺失的父愛和母愛，使其重獲關懷，體會愛的溫暖。
參考文獻：
關鍵詞： 厭學 歸因 表現 應對策略
一、厭學涵義的確定
厭學現象涉及從基礎教育到高等教育各個學段，對厭學涵義的界定也不統一，比較典型的相關概念是“厭學”和“厭學者”。
“厭學是一種典型的心理疲倦反應，由于持續努力和精神緊張或長時間從事單調的工作引起的不適和厭倦狀態。表現為不良心理，表征為消極的定勢、低自我概念、低自我效能感、低成就動機。厭學屬于學習行為障礙中的一種”。［1］
“厭學者”是“具有厭學心理的學生，是指那些對學習認識存在偏差、情感上消極、行為上遠離學習活動的學生”，［2］多被界定為“對學校學習和生活失去興趣，產生厭倦或持冷漠態度學習的“差生”。也有“學科性厭學”，即學習者只對某特定的學科學習產生厭煩情緒反應的現象。［3］
總的來說，厭學主要是由于不良心理與行為障礙糾結在一起呈現出的復雜現象。既有偶然刺激導致消極情緒反射形成的，又有長期負面情緒對行為造成的持續性影響。
二、對厭學現象的歸因
（一）哲學視角的歸因
根據哲學基本觀點，任何事物的發展都是內外因相互作用的結果，厭學現象也是學生自身因素（內因）與學校、家庭、社會三方合力（外因）作用的產物。
1.外因反映學校、家庭、社會三種力量對學生厭學行為發生的外部影響。
（1）學校方面的原因凸顯在高等教育層面，現有教學體制的桎梏與課程設置的無序性，教師職業素養缺失、職業倦怠與師資培訓模式單一化等多年窠臼的問題是引發學生厭學的宏觀原因。（2）社會因素方面，“新讀書無用論”抬頭與“就業難的心理預期”疊加，進一步加重了厭學思想在社會中的蔓延。（3）家庭教育中，家長有效監督的缺位與高期望值并存的矛盾，加之“過度保護”、“偏重智育”等問題理念的泛濫，更加重了家庭內部矛盾，使得青少年的厭學情緒無法通過正性的心理防御機制進行調適，反而轉化為行為障礙。［4］
2.內因則折射出由于學生心理因素，特別是自我認知偏差導致行為失調的內部原因。
導致厭學生的心理問題行為的原因比較復雜，但主要有以下兩方面：（1）感覺統合失調、人際交往障礙、心理調適能力差導致學生對專業興趣缺失、盲目模仿；（2）歸因不當、自我評價消極，缺乏有效的學習方法、學習周期較長導致學習倦怠，進而引發厭學。［5］
（二）社會文化視角下的厭學成因的辨析
1.社會正性文化的缺失對厭學現象的影響。
（1）中國傳統文化價值取向的壓力。儒家思想數千年“萬般皆下品，唯有讀書高”的慣性思維演變為現今教師對學生的嚴厲要求，部分學生無法合理內化這一超越其承受力的過度壓力，結合青春期的叛逆心理，導致其“消極反抗與抵制”。
（2）文化墮距（culture lag）影響下學校先進校園文化的缺失。1923年，美國社會學家奧格本（W.F.Obeng）提出“文化墮距”概念，主要指物質文化和非物質的適應性文化在變遷速度上所發生的時差。一般而言，物質技術的變化發生在非物質的適應性文化之前。但非物質的適應性文化的變化先于物質文化的變化的情況也經常發生。表現在我國的許多學校重“虛擬的、包裝性和宣傳性的校園文化”，輕真實、生活化的校園文化，在多元價值觀沖擊下，使得缺乏校園“適應文化”指導下的中小學生感到無奈、彷徨。
（3）合理性家庭文化的缺失。由于部分社會價值取向的負面影響，“功利性價值取向”、“教育萬能價值觀”等不合理的家庭文化致使學生心靈畸形發展。
（4）大眾文化消極作用的侵蝕。處于一個大眾反叛時代，具有強大反叛意識的社會群體，無視大眾文化具有“批量化、模式化、偽個性、反藝術、庸俗性、無深度、消極性”等不良特征，“沉溺于感官刺激、喪失個性與鑒賞力、放棄批判立場”。在這種全社會整體催眠下的中小學生，不僅在社會生活中身體力行地強化了此種叛逆行為，而且將這種“浮躁”內隱于心靈，外顯于學習生活，呈現出嚴重的厭學癥狀。［6］
2.大學精神缺失對厭學現象的影響。
劉瑞賢（2008）結合F.海德（F.Heider）的歸因理論和弗鮑爾生對德國大學迅速崛起的系統總結，提出在當下“娛樂至死”的時代，導致大學生厭學的深層的誘因是大學精神的失落。［7］
對于大學的功能，我們可以通過著名學者高平叔（2001）的系統論述進行簡要了解。傳統意義的大學具備三種功能：教學功能、科研功能和社會服務功能。現代意義的大學還具備另外一種功能――批判功能，即“為社會培養創造性人才，提供具有實際意義與價值的學術研究成果，對社會發展的不良狀態進行有效診斷與防治”。
高平叔針對當今大學精神淪喪對厭學的影響進行了進一步論述：（1）自由精神的失落。導致高校形成學術行政化、學術團體的行政化合力，并對大學教師形成了雙重擠壓，使之無法真正進行學術爭鳴和創新發展。（2）獨立精神的失落。對缺失人格獨立、學術威望低下的教師，大學生很難尋覓到那種“知識分子的歸屬感”，后果必然是學生對教師的不認同，厭學超越“應然”而走向“必然”。（3）批判精神的失落。缺失“批判意識和批判思維”，徜徉在學習海洋中的學子們“體驗不到探求新知、發現問題的快樂，只能是被動地接受”，為此，高平叔認為，解決問題的辦法是“問題意識的養成”。［8］
對此，劉振天（2003）也持相同觀點，“傳統大學那種扮演絕對真理、社會公正和道德良心守護神的角色已經改變，大學日益遠離神圣、崇高和獨立，日益放棄社會批判”。這種大學精神的失落不僅對學術造成很大影響，而且對大學生厭學有不可估量的影響。［9］
（三）教學論視角的歸因
1.新課程理念在教學模式、教育評價等教學實踐技術層面推進的不均衡性是厭學現象產生的“推手”。
雖然自1999年來，新課程改革在我國逐步推行，我國教育界對片面追求升學率和應試教育的誤區已有很大糾正，并在課堂實踐教學中應用了大量新穎的教學模式、靈活的教學方法，但由于地緣經濟、文化等諸多差異，我國部分地區在實踐教學環節中，仍然存在知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀的三維教學目標沒有真正落實，教學策略缺乏靈活性與針對性，多元化評價缺位的問題。
2.學科性厭學現象突出。
比較典型的是，高校“兩課”中的厭學現象，實際是學生的價值觀與課程預期價值觀的沖突在課堂教學現場的表層性體現。
（四）學習的生物性機能層面的歸因
張曉明（2008）通過對90例厭學中學生和30名無厭學癥狀中學生進行對腦功能狀態和腦電α波競爭頻的分布及熵值的對照測量檢查發現，厭學者有以下幾個特點：（1）腦電α波主頻與次頻之差縮小，且各腦區主頻不一致或主次頻交互現象較多；（2）熵值較大，腦電α波的能量分布分散；（3）心理能力不足，波優勢頻不明顯，有序度低，熵值增大，大腦工作狀態已處于飽和，接受信息的能力處于低水平程度。［10］
三、“厭學者”的表現
（一）厭學者的一般性表現
1.厭學者的直接表現。
顯著的負面情緒（如自卑、焦慮、冷漠、逆反、嫉妒、悲觀），伴隨較低的成就動機、積極價值觀與元認知策略的缺失，導致各種不良行為的發生。
相關測量評價工具也有佐證。王冠軍（2005）采用MMPI量表測出厭學生存在明顯的神經質特質：“學生組Hs、D、Hy、Pt量表分升高，兩點編碼模式大多為13/31。在10個臨床量表中，男、女性相比較，女性Hs、D、Hy、量表原始分均高于男性，差異有非常顯著性（P＜0.01）。”［11］
2.厭學現象的社會性表現。
微觀方面，厭學導致大學生考試作弊現象日趨嚴重，學習成績整體水平下降，逃課狀況嚴重。宏觀層面，甚至會影響某些學科的持續發展，全社會教育投資效益低下，影響國家經濟發展戰略目標的順利實現。
（二）不同厭學群體的差異性表現
分類標準的差異性導致了厭學分類模式的多元化，但大致可分為兩種類型。從厭學歸因上可分為：動力型、學習障礙型、身心型、人際關系型、外因型。從厭學程度可分為：輕度厭學、中度厭學、重度厭學。［12］
四、應對“厭學”的策略
（一）應用心理咨詢技術的干預模式
1.意象對話。
李拯（2008）提出利用意象對話技術，結合耶克斯―多德森定律進行干預。該定律的基本規律是學習效率和動機水平之間呈倒U型關系，當學習動機過強時反而會影響學習效率，而當動機中等的時候學習效率會最高。繼而通過意象對話同來訪者的潛意識對話，引導學生發現學習的興趣和樂趣。［13］
2.森田療法之作業療法。
穆慧等人（2007）選擇作業療法，并用癥狀自評量（SCL―90）和自尊量表（SES）對厭學生進行了前后測，結果均顯示差異明顯。［14］
3.基于認知改變策略的心理咨詢干預方法的綜合運用。
傅安球（2002）通過編制課堂、課后、考試三個維度的中學生厭學五點量表、厭學問卷前測、編制學習效率問卷、心理咨詢干預、厭學問卷后測、學習效率后測、數據分析處理等7項實驗程序，提出心理咨詢干預對改善學生不良認知的積極意義。［15］
4.情感組織者技術。
針對“潛意識條件性的厭學行為”的厭學生的干預策略，蔡麗（2006）建議采用“情感組織者技術”，即“運用一個事件、目標等知識經驗讓學生先獲得一種非常積極的情緒情感，然后借助這種情感的同化遷移作用，甚至達到對學習自信和喜歡的程度，以便建立后來的積極心理結構”。操作方法：當積極情緒被調動起來處于主導地位后，來訪者因為頭腦中的積極知識得到優勢興奮并運行而形成一種積極的思維活動過程，這種積極的思維活動過程在意識或者潛意識狀態下，都會使當事人再看以往的一切事情都與原來有本質的變化，進而更加促使其形成運用積極知識思維的習慣性思維方式或行為方式，從而使其整個臨床干預過程變得特別容易進行。［16］
（二）利用課堂教學進行群體性干預
因為單一咨詢干預手段的存在一定局限，不能完全消除學生的厭學心理，所以，在對厭學行為進行干預中，單一模式的運用逐漸轉為多種心理咨詢技術與有學科特色的課堂教學滲透相結合，進行群體性厭學的矯正、提升厭學者正性情緒的干預模式。在課堂教學方面，要關注以下兩點。
1.重視創新型、多面手教師的培養。
劍橋大學前校長亞歷克?布羅尼斯曾幽默地說：“瞧，喝下午茶，我們就喝出了60多位諾貝爾獎獲得者。”教師應結合自身專業成長，從滿足教學內容與社會需求的一致性、教學評價方式多維性、拉動互動性師生關系，適時反思多種教學行為等方面，思考教學的本質問題。注重教師之間、師生之間的課后交流，使之成為思想交流和靈感交匯的橋梁。
2.結合新課程改革倡導學生主體地位，創新教育理念教育，運用分層教學法，靈活運用行為主義強化原理實施鼓勵性評價。
順應社會的市場需求和學生的心智發展，設計合理的課程結構，不僅重視學校正式組織的影響力，而且結合青少年同伴作用，利用學生非正式組織成員的特點，增加學生的就業機會和上升空間，利用系列配套的心理健康教育機構與課程，優化教法，等等，引導學生向社會支持系統尋求幫助，反觀與調整自身心理，合理計劃，正確看待分數。
通過對我國國內厭學研究現象理論與實踐情況的梳理，發現現有研究存在著層次多，涉及學制范圍廣，但理論研究缺乏，真正有效應對厭學問題的文章較少，廣而不精，國內學者對厭學研究仍停留在較低的層面等特點，這也體現出進一步深化研究厭學現象的重要性。
參考文獻：
［1］陳利.學生厭學的心理分析及克服辦法［J］.教育科學，1995，（2）.
［2］陳光磊，劉健，辛勇.學校心理輔導［M］.濟南：山東人民出版社，1997：134.
［3］馬金祥，王水玉.學生厭學的環境誘因及防治策略［J］.教育探索，2005，（5）.
［4］楊東平.大學生“厭學”現象的背后［J］.教育與職業，2008，（22）.
［5］茅育青.學習的倦怠之原因與對策研究［J］.心理科學，2007，（3）.
［6］郝明君.中小學生厭學現象的文化分析［J］.中國教育學刊，2009，（6）.
［7］劉瑞賢.大學生厭學現象的深層誘因［J］.中國青年研究，2008，（8）.
［8］高平叔.教育論著選［M］.北京：人民教育出版社，1991：220.
［9］劉振天.大學社會批判精神的源泉及當代境遇［J］.北京大學教育評論，2003，（7）.
［10］張曉明.大腦功能及α波優勢頻分析在厭學青少年的應用［J］.中國健康心理學雜志，2008，（9）.
［11］王冠軍，景艷玲，石少波.57例厭學中學生MMPI測試分析［J］.山東精神醫學，2005，（3）.
［12］錢平.對中職學生厭學行為的調查分析與對策研究［J］.中國職業技術教育，2009，（2）.
［13］李拯.走出厭學的陰影――一例應用意象對話技術對職業高中生厭學的輔導［J］.中小學心理健康教育，2008，（21）.
［14］穆慧，韓翠萍，韓凱吉.作業療法治療厭學中學生心理障礙效果分析［J］.精神醫學雜志，2007，（5）.
