發布時間：2023-09-01 16:48:26
序言：寫作是分享個人見解和探索未知領域的橋梁，我們為您精選了8篇的健康教育課程的意義樣本，期待這些樣本能夠為您提供豐富的參考和啟發，請盡情閱讀。
普通高中《體育與健康》課程的教學目標是促進和增強學生的身體健康，提高學生的生理、心理健康水平，以及學生的社會適應能力，培養學生的終身體育意識。實施選項教學是高中《體育與健康》課程改革的重要內容之一。它是學生根據自己的興趣、愛好，身體素質水平以及社會、個人發展的需要，從學校為其提供的若干運動項目中選擇1~2項適合自己的體育運動項目，以達到鍛煉身體，增強體質，掌握科學合理的鍛煉身體的方法與手段。它在一定程度上調動了學生的學習積極性和主動性以及主動參與鍛煉的意識。也為教師專業特長的發揮開拓了用武之地。
一、選項教學能有效促進學生身心全面發展
1.實施選項教學能充分調動學生學習的積極性和主動性。
教學過程中，教師運用的教材、教學手段是學習的外因，學生學習的興趣、愿望、知識基礎、發展水平是學習的內因。學生不是消極被動地接受知識的“容器”，憑借教師的主觀愿望，注入、灌輸，甚至強迫、命令是達不到教育目的的。興趣是學生學習的最好老師，只有充分發揮學生的主體作用，調動學生學習的積極性和主動性，培養學生良好的學習習慣，促進思維能力和創造精神的提高，才能使他們學會學習，學會健身，學會合作，從而主動建構知識，增長技能，實現終身發展。
實施選項教學，能使絕大多數的學生根據自己的興趣、愛好來選擇自己喜歡的運動項目。因此，學生內心蘊藏著渴望學習和參與體育活動的極其濃厚的興趣，并表現出極高的學習熱情，有了這份熱情，學生就會積極主動地投入到學習中去，變教師要我學為我要學，積極參與學與練，大膽嘗試和探索，敢于在實踐中發現問題、思考問題、分析問題、解決問題，從而提高課堂教學效果。
2.實施選項教學有利于學生個性的健康發展。
運動心理學指出：“一個人有了認識某種事物的需要，這種占優勢的傾向性就會引起一個人與滿足該需要有關的意志活動，并使人處于一定的情緒狀態之中，也使智力積極活躍起來。”高中生經過了義務教育學段九年的《體育與健康》的學習，身體素質和運動能力都有了一定的發展，并且隨著年齡的增長和身心的發展，學生“項項都要學，項項學基礎”的傳統教學已不能滿足學生生理和心理的需求。高中階段的學生萌發和追求的是身心的滿足和獲取成功的體驗。選項教學正是基于學生的這種需求，在《體育與健康課程標準》的指導下萌生出來的一種新型的教學組織形式。它為學生個性的健康發展創造了良好的條件和空間。在選項教學活動中，學生激發出一種強烈的求知欲，然后在教師的正確引導下，學生憑借這種積極高漲的學習情緒和敏銳的智力活動，就能更快地掌握知識和提高能力。
3.實施選項教學符合學生的認知與技能水平。
通過實施選項教學，可使學生獲得某一運動項目比較完整的知識、技術、技能，有助于培養學生良好的心理品質。如籃球、足球、排球等一些集體性的項目。通過較長時間的系統學習與訓練，有助于培養學生的協作精神、競爭意識與自我控制的能力等；田徑項目則有助于培養學生堅忍不拔的頑強意志、自我超越的意識等。實施選項教學，還有利于提高學生的運動技術水平。例如，在籃球選項課教學中，首先對學生進行一些基本功練習，如身體素質、基本技術、簡單的裁判規則訓練等，然后依據學生的身體素質、競技水平進行分組比賽，并依次循環。每一輪循環下來，教師針對問題進行講解指導。這種教學方式符合學生的認知水平與技能水平，往往能起到立竿見影的教學效果。
4.實施選項教學為學生的人際交往提供了良好的條件。
選項教學使學生的專項技術水平進步很快，涌現出了一批體育骨干，這些體育骨干在課余自發組織了各種比賽，例如，年級籃球聯賽、年級足球杯賽等等，同時還組織同學進行專項技術訓練，不僅使學生的專項技術水平得到進一步提高，還提高了同學們自身的組織管理能力和社會交往能力。
5.實施選項教學有利于培養學生終身參與體育鍛煉的意識和習慣。
通過選項教學，提高了學生的運動技術水平，發展了學生的體育特長，提高了他們的體育興趣和參與意識。實踐證明，在足球選項教學中，長時間足球練習和比賽磨合，培養了學生對足球運動更加濃厚的興趣，使學生在不知不覺中養成了自覺鍛煉身體的習慣，這一點可從學生自覺參加課外體育活動的人數不斷增多上來證實。由于學生自覺參加體育活動的積極性大大提高，因而各種形式的體育比賽活動應運而生。不僅豐富了校園體育文化，更重要的是學生通過這些活動，提高了運動技術水平和自主學習、自主練習能力，并使體育運動成為學生課余生活不可缺少的重要內容。
培養學生終身體育鍛煉的意識是學校體育教學的主要目標之一，終身體育要求注重培養學生的運動興趣，激發學生好勝的天性，增強學生的競爭意識和終身體育的觀念，通過選項學習使學生在高中學習期間能掌握1～2種鍛煉身體的方法。
二、選項教學能有效促進教師素養的提高
1.選項教學有利于教師專業特長的發揮。
在過去的學校體育教學中，不管體育教師是什么專業出身，有什么專業特長，籃球、足球、田徑、體操等，項項都得教，可教學效果卻是吃力不討好，嚴重地挫傷教師教學的積極性。體育教師都很清楚，并不是任何教師對所有的運動項目都很“內行”，也有“弱勢”項目存在。開展選項教學后，學校能根據每位教師的專業特長去安排課務。這既能煥發教師的工作熱情，又能充分展現教師的專業水平和能力，熟練地把自己的特長發揮出來，使教師更好地把握教材結構和特點，開拓知識的廣度和深度，嫻熟地傳授知識、技術和技能，極大地提高課堂教學效率。
2.選項教學有利于教師專業素質和能力的拓展。
隨著選項教學的不斷開展，學生的身體素質，專項運動技能會逐步提高，不少同學對一些運動項目知識的了解和技能的掌握都非常的不錯，有相當一部分學生甚至不亞于我們教師，學生對教學內容的要求會越來越高，這就給教師的教學帶來了很大的壓力。有壓力就會有動力，這將能激發教師的教學欲望。面對這樣的壓力，教師如果不能很好地認識自己的教學水平，就會直接影響著教學質量，如果教師敢于在學生面前承認自己的不足，并在與學生互動中實現教學相長的目標，自覺地加強自身建設，不斷吸收新鮮信息，不斷加強自己的業務學習，并在自己的領域內不斷改革，積極進取。師生互動還有利于拉近師生間的距離，使得課堂氣氛變得輕松、和諧和愉快。
3.選項教學有利于促進教師教學觀念的更新和教學方法的創新。
選項教學，可以使教師專心致志地研究某一個單項，練好扎實的基本功，發揮自己的專項特長，對本專業的各項內容達到精通的程度。做到既能很好地把握教材，又能根據學生的實際，做出相應的策略調整，合理安排教材，設計出切合學情的教法，促進學生運動技能的提高和教育教學的深入開展。
體育教師應時刻注意更新教育思想和教育觀念，牢固樹立素質教育質量觀，緊跟形勢發展，不斷探索新的教學思路，使學生在充滿情趣的學習中學習新知識、掌握新技術、形成新技能。
三、選項教學有利于業余運動隊員的選拔和體育特長生的專項選擇
高中學生的比賽往往是一些單項的比賽，如田徑、籃球、足球、乒乓球等。過去的教學方式造成了教師對同一項目的各個年級之間的學生了解不夠，認識不足，因此在參加各種比賽時教師挑選隊員往往比較困難，不能及時從各個年級中選拔出優秀的隊員參加比賽。而在選項教學中，教師熟悉自己所教學生的情況，很容易從不同年級的同一項目中挑選出優秀的隊員，為各種比賽做好了前期的準備。
另外，普通高中還有向高等院校輸送體育后備人才的任務和職責，而現在體育高考都需要考生有自己的特長，選項教學以后，學生能夠通過三年的課堂學習和訓練，把自己體育課上所選的項目作為自己體育高考的專項來報名，從而爭取專項考試的優異成績。
四、選項教學有利于場地器材的安排與使用
普通高中各學校往往是班級多、人數多而場地器材缺乏。過去的體育授課方式是每一個年級的體育教師根據自己年級的情況去安排教學計劃與布置場地器材，這樣就會出現不同年級之間因同時上同一類項目的內容而出現場地器材不足或沖突的情況，而有時又都不上某一項目，造成器材的閑置。實行選項教學后，則可以避免上述現象的發生，充分提高學校場地器材的利用率，彌補了場地器材的不足。為學校體育工作的順利進行創造了很好的條件。
【參考文獻】
［1］ 吳龍.關于體育課選項教學法的探討［J］.南京體育學院學報,2003(3):38-39.
［2］ 彭杰.普通高校體育課程改革趨勢［J］.南京體育學院學報,2002(1):47-48.
論文摘要：選項教學是普通高中《體育與健康》課程改革的重要內容之一。本文結合筆者的體育選項教學實踐，論述了實施選項教學的意義。包括選項教學能有效促進學生身心全面發展和有效促進教師素養的提高兩個方面。
普通高中《體育與健康》課程的教學目標是促進和增強學生的身體健康，提高學生的生理、心理健康水平，以及學生的社會適應能力，培養學生的終身體育意識。實施選項教學是高中《體育與健康》課程改革的重要內容之一。它是學生根據自己的興趣、愛好，身體素質水平以及社會、個人發展的需要，從學校為其提供的若干運動項目中選擇1~2項適合自己的體育運動項目，以達到鍛煉身體，增強體質，掌握科學合理的鍛煉身體的方法與手段。它在一定程度上調動了學生的學習積極性和主動性以及主動參與鍛煉的意識。也為教師專業特長的發揮開拓了用武之地。
一、選項教學能有效促進學生身心全面發展
1.實施選項教學能充分調動學生學習的積極性和主動性。
教學過程中，教師運用的教材、教學手段是學習的外因，學生學習的興趣、愿望、知識基礎、發展水平是學習的內因。學生不是消極被動地接受知識的“容器”，憑借教師的主觀愿望，注入、灌輸，甚至強迫、命令是達不到教育目的的。興趣是學生學習的最好老師，只有充分發揮學生的主體作用，調動學生學習的積極性和主動性，培養學生良好的學習習慣，促進思維能力和創造精神的提高，才能使他們學會學習，學會健身，學會合作，從而主動建構知識，增長技能，實現終身發展。
實施選項教學，能使絕大多數的學生根據自己的興趣、愛好來選擇自己喜歡的運動項目。因此，學生內心蘊藏著渴望學習和參與體育活動的極其濃厚的興趣，并表現出極高的學習熱情，有了這份熱情，學生就會積極主動地投入到學習中去，變教師要我學為我要學，積極參與學與練，大膽嘗試和探索，敢于在實踐中發現問題、思考問題、分析問題、解決問題，從而提高課堂教學效果。
2.實施選項教學有利于學生個性的健康發展。
運動心理學指出：“一個人有了認識某種事物的需要，這種占優勢的傾向性就會引起一個人與滿足該需要有關的意志活動，并使人處于一定的情緒狀態之中，也使智力積極活躍起來。”高中生經過了義務教育學段九年的《體育與健康》的學習，身體素質和運動能力都有了一定的發展，并且隨著年齡的增長和身心的發展，學生“項項都要學，項項學基礎”的傳統教學已不能滿足學生生理和心理的需求。高中階段的學生萌發和追求的是身心的滿足和獲取成功的體驗。選項教學正是基于學生的這種需求，在《體育與健康課程標準》的指導下萌生出來的一種新型的教學組織形式。它為學生個性的健康發展創造了良好的條件和空間。在選項教學活動中，學生激發出一種強烈的求知欲，然后在教師的正確引導下，學生憑借這種積極高漲的學習情緒和敏銳的智力活動，就能更快地掌握知識和提高能力。
3.實施選項教學符合學生的認知與技能水平。
通過實施選項教學，可使學生獲得某一運動項目比較完整的知識、技術、技能，有助于培養學生良好的心理品質。如籃球、足球、排球等一些集體性的項目。通過較長時間的系統學習與訓練，有助于培養學生的協作精神、競爭意識與自我控制的能力等；田徑項目則有助于培養學生堅忍不拔的頑強意志、自我超越的意識等。實施選項教學，還有利于提高學生的運動技術水平。例如，在籃球選項課教學中，首先對學生進行一些基本功練習，如身體素質、基本技術、簡單的裁判規則訓練等，然后依據學生的身體素質、競技水平進行分組比賽，并依次循環。每一輪循環下來，教師針對問題進行講解指導。這種教學方式符合學生的認知水平與技能水平，往往能起到立竿見影的教學效果。
4.實施選項教學為學生的人際交往提供了良好的條件。
選項教學使學生的專項技術水平進步很快，涌現出了一批體育骨干，這些體育骨干在課余自發組織了各種比賽，例如，年級籃球聯賽、年級足球杯賽等等，同時還組織同學進行專項技術訓練，不僅使學生的專項技術水平得到進一步提高，還提高了同學們自身的組織管理能力和社會交往能力。
5.實施選項教學有利于培養學生終身參與體育鍛煉的意識和習慣。
通過選項教學，提高了學生的運動技術水平，發展了學生的體育特長，提高了他們的體育興趣和參與意識。實踐證明，在足球選項教學中，長時間足球練習和比賽磨合，培養了學生對足球運動更加濃厚的興趣，使學生在不知不覺中養成了自覺鍛煉身體的習慣，這一點可從學生自覺參加課外體育活動的人數不斷增多上來證實。由于學生自覺參加體育活動的積極性大大提高，因而各種形式的體育比賽活動應運而生。不僅豐富了校園體育文化，更重要的是學生通過這些活動，提高了運動技術水平和自主學習、自主練習能力，并使體育運動成為學生課余生活不可缺少的重要內容。
培養學生終身體育鍛煉的意識是學校體育教學的主要目標之一，終身體育要求注重培養學生的運動興趣，激發學生好勝的天性，增強學生的競爭意識和終身體育的觀念，通過選項學習使學生在高中學習期間能掌握1～2種鍛煉身體的方法。
二、選項教學能有效促進教師素養的提高
1.選項教學有利于教師專業特長的發揮。
在過去的學校體育教學中，不管體育教師是什么專業出身，有什么專業特長，籃球、足球、田徑、體操等，項項都得教，可教學效果卻是吃力不討好，嚴重地挫傷教師教學的積極性。體育教師都很清楚，并不是任何教師對所有的運動項目都很“內行”，也有“弱勢”項目存在。開展選項教學后，學校能根據每位教師的專業特長去安排課務。這既能煥發教師的工作熱情，又能充分展現教師的專業水平和能力，熟練地把自己的特長發揮出來，使教師更好地把握教材結構和特點，開拓知識的廣度和深度，嫻熟地傳授知識、技術和技能，極大地提高課堂教學效率。
2.選項教學有利于教師專業素質和能力的拓展。
隨著選項教學的不斷開展，學生的身體素質，專項運動技能會逐步提高，不少同學對一些運動項目知識的了解和技能的掌握都非常的不錯，有相當一部分學生甚至不亞于我們教師，學生對教學內容的要求會越來越高，這就給教師的教學帶來了很大的壓力。有壓力就會有動力，這將能激發教師的教學欲望。面對這樣的壓力，教師如果不能很好地認識自己的教學水平，就會直接影響著教學質量，如果教師敢于在學生面前承認自己的不足，并在與學生互動中實現教學相長的目標，自覺地加強自身建設，不斷吸收新鮮信息，不斷加強自己的業務學習，并在自己的領域內不斷改革，積極進取。師生互動還有利于拉近師生間的距離，使得課堂氣氛變得輕松、和諧和愉快。
3.選項教學有利于促進教師教學觀念的更新和教學方法的創新。
選項教學，可以使教師專心致志地研究某一個單項，練好扎實的基本功，發揮自己的專項特長，對本專業的各項內容達到精通的程度。做到既能很好地把握教材，又能根據學生的實際，做出相應的策略調整，合理安排教材，設計出切合學情的教法，促進學生運動技能的提高和教育教學的深入開展。
體育教師應時刻注意更新教育思想和教育觀念，牢固樹立素質教育質量觀，緊跟形勢發展，不斷探索新的教學思路，使學生在充滿情趣的學習中學習新知識、掌握新技術、形成新技能。
三、選項教學有利于業余運動隊員的選拔和體育特長生的專項選擇
高中學生的比賽往往是一些單項的比賽，如田徑、籃球、足球、乒乓球等。過去的教學方式造成了教師對同一項目的各個年級之間的學生了解不夠，認識不足，因此在參加各種比賽時教師挑選隊員往往比較困難，不能及時從各個年級中選拔出優秀的隊員參加比賽。而在選項教學中，教師熟悉自己所教學生的情況，很容易從不同年級的同一項目中挑選出優秀的隊員，為各種比賽做好了前期的準備。
另外，普通高中還有向高等院校輸送體育后備人才的任務和職責，而現在體育高考都需要考生有自己的特長，選項教學以后，學生能夠通過三年的課堂學習和訓練，把自己體育課上所選的項目作為自己體育高考的專項來報名，從而爭取專項考試的優異成績。
四、選項教學有利于場地器材的安排與使用
普通高中各學校往往是班級多、人數多而場地器材缺乏。過去的體育授課方式是每一個年級的體育教師根據自己年級的情況去安排教學計劃與布置場地器材，這樣就會出現不同年級之間因同時上同一類項目的內容而出現場地器材不足或沖突的情況，而有時又都不上某一項目，造成器材的閑置。實行選項教學后，則可以避免上述現象的發生，充分提高學校場地器材的利用率，彌補了場地器材的不足。為學校體育工作的順利進行創造了很好的條件。
【參考文獻】
［1］ 吳龍.關于體育課選項教學法的探討［J］.南京體育學院學報，2003(3):38-39.
關鍵詞：初中;體育與健康課;選項教學;現狀分析
一、研究對象與方法
1.研究對象
皇城第一中學體育與健康課實施的選項教學模式，調查對象采用隨機抽樣方法，選取三個年級的 300名學生作為調查對象，其中每個年級選取100名學生。
2.研究方法
（1）文獻資料法。通過在中國知網等網站以及最近的報紙雜志和圖書中查閱了解相關政策和文件，并深入了解國內外同領域的研究水平和研究動態，收集有關選項教學的文獻資料。
（2）問卷調查法。在查閱相關文獻和訪談的基礎上，制作關于學生對體育與健康課實施分組選項教學開展現狀的相關問卷，共發放問卷300份，回收286份，回收率95.33%，其中有效問卷281份，有效回收率93.67%。
（3）數理統計法。問卷回收之后， 運用Office組件中的Excel分析軟件進行了問卷的篩選、統計、分析，并利用軟件中的圖表顯示功能制作了圖形，對分析結果進行深入的補充說明。
二、結果與分析
1.在初中體育課中實施選項教學的現實依據
初中學生的身心正處在迅速發展的特殊階段，由于家長對他們的期望以及學業給他們帶來的壓力等外界不同情況的影響，在這一階段學生們的身心發展處于不均衡性的狀態。另一方面，由于傳統的體育課的教學內容與方法過于老套，無法滿足當代學生的要求。
2.學生對體育與健康課選項教學的認知情況分析
（1）學生對學校開設選項教學的態度。從表1中可知，60.85%的學生對于學校體育與健康課實施選項教學的這一課程改革是表示支持的，26.69%的學生對此表示一般，還有12.46%的學生對這一改革持否定的態度。
（2）學生對運動項目的喜愛情況調查。由表2可知，皇城第一中學體育與健康課所開設的運動項目還是可以滿足學生要求的。從學生所做出的選擇我們也可以看出，在男生心目中最喜歡的運動為足球、籃球;而在女生心目中最喜歡的運動則是羽毛球、健美操。
三、結論和建議
1.結論
（1）皇城第一中學體育與健康課實施選項教學更有利于促進新課標的執行，并且在教學過程中充分體現了新課程標準的核心理念，也深得學生的喜愛，在內容的設置上充分滿足了學生的運動需求。
（2）皇城第一中學體育與健康課的師資力量基本可以滿足學生的需求，但是教師性別比例懸殊，缺少新鮮血液的注入，并且教師學歷應與社會發展的現有水平相適應。
2.建議
（1）學校要根據學生的興趣愛好以及實際情況，進一步開發課程內容資源，形成學校體育文化特色。
（2）學校應大力開展教師交流平臺，以學生的反饋為基點，充分重視學生意見，不斷進行教學反思，優化教師團隊，與社會發展趨勢相結合，充實和穩定體育教師隊伍。
參考文獻：
[1]季 瀏.體育與健康課程與教學論[M].杭州：浙江教育出版社，2003：43―47.
〔關鍵詞〕心理健康教育；課程優化；課程效果
〔中圖分類號〕G44 〔文獻標識碼〕A 〔文章編號〕1671-2684（2013）22-0004-03
心理健康教育課可以幫助學生改變一些錯誤的認知和行為，樹立正確的態度、價值觀，增強學生的自信心，培養學生的合作意識，提高學生的人際交往能力，促進學生良好心理品質和道德品質的形成，鍛煉學生各方面的能力[1]。由此可見，積極開展心理健康教育課具有重要的意義。
隨著對中小學心理健康教育的重視，中小學開設心理健康教育課日趨成為共識，但由于心理健康教育課有自己的學科特點以及相對特殊的教學過程，在我國還是一門新興學科，仍然處于探索階段，因此在課程開設過程中面臨著不少問題。
一、中小學心理健康教育課程實施中的問題
1.課程目標不明確
心理健康教育課程目標是指一定階段的心理健康教育課所要達到的預期結果，它規定著教學活動的方向，也是確定心理健康教育內容、編寫教材、運用教學方法、選擇學習活動和評價的重要依據[1]。有研究調查科任教師對中小學心理健康教育課目標是否明確，結果顯示總人數的15.1%（15人）認為課程目標明確，總人數的66.6%（64人）認為課程目標非常不明確，總人數的20.2%（20人）認為一般[2]。可見，一半以上的教師認為心理健康教育課程目標并不明確。一方面，現行的心理健康教育課程目標沒有具體可量化的一致標準，容易導致心理健康教育課程內容不明確、不清晰。另一方面，眾多學者們對心理健康教育課的目標設置持不同看法，有些學者提出其目標為“培養良好心理素質，開發心理機能，預防心理疾病，增進心理健康”；而有的學者則認為需按照學生所要經歷的學習、生活等各個環節，加上正向的、良好含義的修飾詞來描述心理健康教育課目標[2]。盡管這些目標是積極有意義的，但都沒有可操作化，使得教育者在實施過程中不能按照一定的標準進行，增加了心理健康教育課的實施難度，也降低了心理健康教育課的教學效果。
2.課程實施中的錯誤觀念
很多人對心理健康教育課都存在認知偏差。一方面，有的教育者認為心理健康教育只是觀念上的東西，不需要開設專門的課程，或者認為心理健康教育課可有可無。很多學校僅是象征性地在學生課程表上加上心理健康教育，但大部分課程還是被其他科任教師或班主任占用，更大地限制了心理健康教育的授課時間。另一方面，多數學校及教師對心理健康教育課的不重視也會傳遞給學生“心理健康教育課不重要”這樣的信息，誤導學生對心理健康教育課的認識。并且很多小城市的心理健康教育起步較晚，大部分是從中學開始，高中才作為一門單獨的學科出現，導致了學生的心理健康意識比較淡薄[3]。教育者和受教育者這種認識偏差容易導致心理健康教育課陷入形同虛設的局面，這種局面又會再次加大他們對心理健康教育課的認知偏差。這種惡性循環給心理健康教育課的開設及其教學目標的實現增加了難度。
3.課程實施中缺乏專業教師
目前心理健康教育課的任課教師主要是班主任以及各學科教師，他們對心理健康教育課的本質、作用、特點、原則等方面的認識并不夠清晰。他們往往忽視了心理健康教育課有自己的學科特點以及相對特殊的教學過程，因此大多數教師都憑自己的德育工作經驗或學科教學經驗進行教學，以傳統的講授方式作為心理健康教育課的主要教學途徑，或者通過學科滲透的方式進行心理健康教育，這就使心理健康教育的課堂內容只是一些知識的傳授和方法的講解，降低了心理健康教育課的吸引力，無法達到心理健康教育課所設定的目標。
4.課程實施中學生參與度不夠
心理健康教育課注重學生在體驗中學習和學生的親身感悟，因此學生主動參與課堂是心理健康教育課取得良好效果的保障。然而，在具體的課堂實施中，很多學生都不能真正參與。一方面，教育者和受教育者對心理健康教育課的認知偏差及不正確態度自然會影響學生對心理健康教育課的興趣和積極性，其參與程度也必將受到影響；另一方面，由于教師的專業素養不夠，仍然采取講授為主的施教途徑，大大降低了心理健康教育課的吸引力，進而逐漸磨滅學生對心理健康教育課的興趣。有研究對學生是否主動參與心理健康教育課堂進行調查，發現只有1.4%的學生認為自己是課堂的主角，98.6%的學生認為自己不是課堂的主角，這與學生沒有主動參與課堂活動有著很大的關系[4]。
5.心理健康教育教材內容呆板
目前中小學心理健康教育課并沒有固定的教材，導致所采用的教材版本繁多，但仔細審閱后可發現，無論是小學、初中還是高中，心理健康教育課所采用的教材基本上是圍繞相同的幾個主題展開，如認識自我、情緒調控、人際交往、學習等。盡管教師能針對不同年級學生的特點進行教學設計，但總體上看，這些主題在不同年級間的側重程度并無區分，每個主題需要的課時數也沒有區分，即各個主題在不同年級、不同地區的教學中都被視為同等重要，這就不能反映出學生的年齡特點，更不能體現不同地區、學校的學生特點，這種呆板的教學內容和教學安排僅能讓學生在宏觀上對心理健康知識有所了解，但學生在用這些宏觀知識去解決實際問題和困惑時，往往操作性不強。同時，這些宏觀的心理健康知識難以引起學生的共鳴，學生難以從課堂中獲得感悟，嚴重地降低了課程效果。
二、提高心理健康教育課教學效果的方法
1.設立明確的教學目標
只有在明確、清晰、可操作的教學目標的指導下，心理健康教育課程才能達到應有的效果。因此，教師在進行教學設計時必須設立明確的教學目標，這就要求做到以下幾點：首先，對課程目標的描述要明確，不能含糊，更不能有歧義；其次，制定的課程目標要具有可操作性，有一定的標準進行評價；最后，將課程的一般目標與課程單元目標、課時目標分開。單元目標與課時目標是一般目標的細化分解，課時目標包含在單元目標之內，單元目標包含在一般目標之內。因此，制定單元目標和課時目標時要具體可行。
2.轉變教育者、受教育者觀念
要使心理健康教育課落到實處，必須糾正教育者、受教育者對心理健康教育課的認知偏差。一方面，教育者要充分認識到心理健康教育課是學校課程體系的有機組成部分，更要認識到學校心理健康教育課不僅要促進學生智力發展，更要促進學生心理各要素的協同發展；另一方面，教育者要幫助學生正確認識心理健康教育課，可以通過講座、宣傳等形式讓學生了解心理健康教育課的意義和作用，提高學生對心理健康教育課的興趣。只有改變了教育者和受教育者雙方對心理健康教育課程的態度，才能充分發揮心理健康教育課的作用。
3.優化專業教師隊伍建設
專業教師隊伍是有效開展心理健康教育課的關鍵。教育部門應該根據實際需要在中小學心理教師隊伍中補充心理學專業人才，各級教育行政部門要創造條件對培訓后的教師進行資格認定，增加心理健康教育教師的編制并解決心理健康教育教師職稱晉升的問題，以吸引更多的專業人員從事心理健康教育。另外，學校應針對不同專業發展階段的教師開展分層培訓，多途徑促進心理健康教育課教師的專業化發展，不斷提高教學水平和教學質量。
4.利用誘導式教學模式
中小學心理健康教育課以活動為載體，將課程內容內化為學生的心理品質，注重學生在教學過程中的體驗和感悟。誘導式教學模式符合心理健康教育課程的要求和特點，該模式也叫感受—感知—感悟教學模式，指教師根據教學目的創設一定的活動情境，誘發學生的情緒情感體驗或作出某種行為反應，使學生內心產生認知沖突。已有的研究表明，在講授式、活動式、對話式和誘導式四種教學模式中，誘導式是目前中小學心理健康教育課最理想的一種教學模式[5]。在該模式中，教師需要通過運用一系列的方法，將活動內容逐步呈現出來，在逐步呈現的過程中要求學生感受問題情境，體驗現實生活，最終獲得感悟。因此，教師應采用多種形式來創設問題情境，積極采用案例教學法、心理游戲、心理劇、講故事、播放音樂錄像等手段創設生動有趣的教學情境，提高學生在課堂當中的積極主動參與性，更好地將“知、情、行”進行有機結合，使學生在互動交流和課堂活動中不斷弱化不良心理品質，強化優良心理品質。例如，針對學生的具體情況，可以在引導學生感悟之后進行相應的行為訓練，通過示范、獎賞、懲罰等形式強化或消除學生某些不良行為，建立新的、良好的適應行為。
5.開發校本教材
雖然心理健康教材是心理健康教育課的一種輔助形式，但它能幫助學生在課前就對授課內容有所了解，吸引學生的注意力，并且課后學生能通過教材對課上掌握的知識和方法加以鞏固和反思。另外，在教學中采用專門的教材也能夠體現出學校、教師對心理健康教育課的重視。因此，有必要開發心理健康教育校本教材。針對心理健康教材內容呆板這一問題，教師應從學校和學生的實際情況出發，在評估學生的心理問題和特點、學校教師的知識經驗和能力、學校材料和設備及資金等情況之后，擬定符合學生情況和學校情況的心理健康教育課程目標，進而編制校本教材，有針對性地進行校本課程的目標擬定、方案編制和課程評價。
6.建立心理健康教育課程評價體系
中小學心理健康教育課程評價可以促進心理健康教育課程目標設計的改善、課程教材編寫的完善、課程計劃和教學方案執行的調整、教學活動組織和教學手段的多元化，促進課程目標的達成[6]，因此，心理健康教育課程評價對課程本身質量的保證、學校心理健康教育工作的開展以及學生的成長都具有重要的意義。由于心理健康教育與其他學科的課程性質不同，其課堂評價的方法、體系也必將不同。一般學科課程的評價主要是以學生考試作為主要形式，對學生知識掌握狀況作客觀定量的評價，而對心理健康教育課堂評價并不能像其他學科一樣簡單地以考試形式進行，它是一個復雜的系統工程，評價方法也是多種多樣的。總的來說，有量化評價和質性評價。前者主要包括心理測量法、問卷法、實驗法等，后者主要包括檔案袋評價法、行為觀察法、情境性評價法、自我評價與他人評價法、協商對話式評價法等[10]。教師采用這些方法進行評價時可從課程運作的三個維度進行。三個維度是指客體維度，即課程目標、課程材料（包括課程大綱、課程計劃、課程內容）、課程效果；主體維度，包括學生和教師；活動維度，即教學過程，包括教學的組織好教學方法的運用等。
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【關鍵詞】對話教學法 心理健康教育課程 教法探索
【中圖分類號】G44 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2013）09-0050-02
1.引言
高校學生心理健康教育課程是集知識傳授、心理體驗與行為訓練為一體的公共課程。該課程旨在使學生明確心理健康的標準及意義，增強自我心理保健意識和心理危機預防意識，掌握并應用心理健康知識，注重培養學生自我認知能力、人際溝通能力、自我調節能力，切實提高心理素質，促進學生全面發展。[1]
然而在實際教學中，很多教師習慣于套用傳統學科課堂教學模式，導致心理健康教育課程成為純粹的心理學知識學習過程，課堂由教師決定和控制，學生只是被動的參與和應答，這樣的課堂教學難以滿足學生的心理需求，難以發揮學生的主動性，難以實現教學目標。根據北京高校大學生心理素質研究課題組的調查：大學生中認為開展心理素質教育很必要的高達87.3%。但對“您對目前高校心理素質教育工作”很滿意和較滿意兩項只有15.9%，不太滿意和很不滿意的達71.7%。
改變傳統的教學方式，創造性地將新的教學方法應用于心理健康教育課程已成為刻不容緩的任務。為此，筆者在教學實踐中不斷探索適合于高校心理健康教育課程的教學方法。在2010 ～ 2012 級本科生心理健康教育課程中，嘗試將對話教學法應用于心理健康教育課堂，結果深受學生喜愛，教學效果良好。
2.對話教學法應用于心理健康教育課程的優勢分析
心理健康課程有學科性質的特殊性，不能沿用傳統課程標準的邏輯體系來建構。它與傳統課程的區別在于它是基于學生心理并圍繞學生心理而開展，學生要參與到課程運作中來。[2]傳統課程中學生學的是以科學性權威為基礎的經驗，是“了解―體驗”的課程，而心理健康教育課程恰恰相反，是“體驗―了解”的課程，教師在教學中要重視設計情景，強調體驗，重視與學生心靈交流、對話。心理健康教育課以學生的需要為起點，以學生的心理素質提升為歸宿，教給學生的不是以認知序列為核心的心理學知識，而是對心理學等相關理論處理后的生活化和個體化的闡述和形態。如多爾所言：“課程成為一種過程――不是傳遞所知道的而是探索不知道的知識的過程，通過探索，師生共同清掃疆界，從而轉變疆界也轉變自己。”[3]心理健康教育課程重視“引導”、“體驗”、“對話”，課程的設計和運作在活動和交流中建構、生成。因此我們需要用一種新的思維方式來洞察它的課程本質，引入新的教學范式來豐富它的教學過程。
對話教學是一種促使學生“在與情境對話中建構知識”的教學范式，反對知識霸權主義和獨斷主義，主張教學的基本任務不是獲得所謂“客觀的”知識，而是培養學生的懷疑、批判和探究意識，進而學會知識探究與建構的過程、方法。對話教學提倡多角度思考問題，主張通過平等對話，實現對話者之間認知的融合。在教學中通過學生與學生、學生與教師、人與文本、人與環境的多層次對話，來建構對于世界的理解與自我身份的認同。教師不再是知識的擁有者和轉述者，而是與學生進行平等對話的對話者和問題情境的創設者。學生真正成為學習的主人，在與環境、與他人、與自我的的對話中，不僅自主建構知識的意義，而且能夠實現自我身份的建構。自我身份（identity） 的建構取決于了解自我和了解他人。只有了解他人，才能更好地了解自我，找到自己與別人的差距或差異，由此，才能形成自主性、獨立性和創造性，才能建構自己的身份。[4]
對話教學的范式契合心理健康教育課程的學科性質。心理健康教育課程既要訴諸認知因素，更要通過情感、行動的經驗去實現；既包括預期的學習成果，也囊括從他人對話中以及與環境的互動中學到的東西，所以它的內容是建構的，教師不是提出現成的結論，而是學生從問題情境中領會、體悟，自主建構心理系統。這與對話教學范式的模式不謀而合。
3.對話教學法在心理健康教育課程的實施策略
3.1設置啟發性問題情境，激發學生在問題空間里探索
問題是對話教學的核心，相當于傳統教學中的教學內容。心理健康教育課程的教學內容具有不確定性、粗略性、模糊性、未竟性，這些特性恰恰給師生提供了探索的空間。在教學中，知識退居“談資”的地位，問題上升為學習活動的核心。學習活動從問題出發，而知識的學習則隱含在問題解決過程中，問題是綱，知識是目，綱舉目張。
在教學中，問題情境的創設，旨在使之與學生已有的知識經驗產生激烈的矛盾沖突，從而使學生萌發解決問題的欲望。心理學研究表明，人都有填補認知空缺、解決認知失衡、認知沖突的本能。當問題空間形成后，師生圍繞問題進行對話，層層深入，使問題衍生為知識表征或新的問題。問題的解決以師生間的合作為基點，又成為師生關系的中介和對話體系的橋梁。例如在對“大學生學習心理”的探討中，以具有整體意義的“問題群”，“為什么上大學，大學的意義是什么？”；“大學學什么？”；“大學應該怎樣學？”。這一具有整體意義的“問題群”貫徹整個教學過程，使得課堂教學發端于問題，推動于問題，歸屬于問題。所以說，創設問題情境是推動學生產生問題進而進行自主建構學習的契機、基礎和前提。[5]
3.2創設真實的物理情境，促使學生在情境體驗中解決問題
情境認知理論學者認為，人們不是根據內心關于世界的符號表征行為的，而是通過與環境直接接觸與互動來決定自身的行為的。在這種基于情境的行為中，人的行為模式和處理事件發生的情感中，內隱的知識將在人與情境的互動中發揮作用。[6]對話教學范式中，強調創設社團實踐或仿真的物理情境，這類學習情境使學生能夠在其中進行自由探索和自主學習。例如在對大學生人際交往原則和技巧的學習中，可以將課堂變成學生相互認知，嘗試溝通的“舞會”。設置一系列的情境如“破冰游戲”中，觀察新同學，感受集體溫暖，“團隊建設”中尋找共同點，增進感情，“社團實踐”中學會傾聽他人，說服他人。將學習置于真實的、復雜的情境中，會促進學習者對知識和技能的多元化理解，從而使學生能適應不同的問題情境，在實際應用中有更廣泛的遷移。
3.3營造和諧的人際氛圍，促使學生在他人對話交流中建構新知
對話教學認為，教學是師生、生生的交往、互動與對話過程。通過師生、生生之間的相互溝通、多維互動，一方面實現了知識信息、情感態度、需要、興趣、價值觀等方面的信息交流；另一方面，也實現了知識意義和自我身份的雙重建構。在和諧的人際情境中，實現師生互動和生生互動。
師生互動是指師生之間的相互作用和相互影響。在心理健康教育課程中，營造一個民主、平等、和諧、活躍的教學氛圍，師生之間彼此尊重、互愛互敬、相互促進、合作互動。在教學中采用以下策略：（1）尊重學生。在教學中，教師沒有高人一等的特權，必須以一個交談著、傾聽者、合作者的身份出現，教學對話的基礎是平等、愛、理解和寬容。例如在對“大學生性心理及戀愛心理”探討中，當學生真正感受到教師無條件地接納并尊重時，平等的交流氛圍才形成。（2）民主教學。教師要有博大的胸懷，勇于接受學生的批評意見，以參與者的身份與學生平等對話，允許學生提出不同見解，甚至對教師的觀點提出挑戰。利比特與懷特（ Lippitt & R.K.White） 根據教學中師生關系的性質不同，把師生關系分為三種類型，即專制型、放任型和民主型。他們的研究表明在民主型師生關系中，其情感表現最好，學生之間、師生之間情感和諧。[7]只有如此才能營造出民主的教學氛圍，才能形成師生之間平等協商，才能實現真正意義上的師生互動。
生生互動是生生之間的相互作用和相互影響。在心理健康教育課程中，通過成立學習小組，實現小組討論、相互評價、相互反饋、相互激勵等合作互動活動。小組合作學習是生生互動中最有效最直接的形式，通過合作、對話與互動，實現多角度的溝通、融合，克服個體的認知偏差，構建合理的知識結構。同時，在共同參與問題解決和知識建構中，學習者也學會了相互交流與合作，學會了理解與傾聽，學會了表達自己和說服他人的方法，從而提高學生的人際交往能力。
3.4形成開放式發展空間，促使學生在自我探索中優化心理素質
心理健康教育課程應具有開放性，學生不是“他者教成”而是“自主生成”優秀的心理品質。對話教學的范式注重形成優化的心理環境，使得學生與自身的心理環境對話，與自己的元認知體系對話。“在建構性學習中，學習者要不斷監視自己對知識的理解程度，判斷自己的進展及與目標的差距，采取各種增進理解和幫助思考的策略，而且，學習者還要不斷反思自己及他人的見解的合理性如何，看它們是否與自己的經驗體系一致，是否符合經驗事實， 以及推論中是否包含邏輯錯誤等。”[8]在課程教學中，引導學生通過自我反思，促進自我對話，例如，引導學生思考：遇到問題，我會選擇什么樣的應對策略？我運用的策略和方法是否有效，是否最佳，是否還有更好的解決途徑？等等。進而對自己的學習過程、方法進行正確的評價，如果意識到存在學習偏差能通過及時調整，變化策略。此外通過合作學習，促進自我探索，在與他人的爭論中，商討中，達成智慧共享，共同提高心理素質的目的。在合作學習中，學生需要不斷地向同伴解釋自己的觀點和策略，促使他們思考所學知識與已有知識的聯系，從而深化對知識和自我的認知。另外，也可以從學習伙伴那里習得多元化的策略，進而自我反思，提高學習者的元認知能力。
4.幾點思考
4.1將對話教學的目的指向師生的自我實現
對話式教學由于其具有反思的特性，擺脫了教育的外在指向，而指向教學活動本身和人的內部需要與內心世界，從而可以幫助人達到自我實現。可以說對話教學以人的自我實現為旨歸。[9]心理健康教育課程中，教師和學生通過交互對話和自我對話，最終實現自我確認、自我認同、自我解放、自我提升、自我發展和自我實現。
4.2教學過程基于平等合作
教學過程中，要求師生合作共同進行主題探索和問題解決。師生，生生形成“學習共同體”，構建“學習型組織”。教師和學生以問題情境為橋梁，聯系在一起，教師不是富有經驗的引導者，而是和學生一起成長的伙伴。教學就是教師和學生合作解決學生心理發展問題的活動，學生心理素質的提升是學生的內在追求，也是教師的任務與職責所在。
4.3教學方法注重交往生成
應用對話教學，打破教師權威制定的既定教學設計或程序，給予新觀念，新生思想以充分生成的機會與空間。盡管我國高校已制定出心理健康教育的總目標和類目標，由于人的心理層面以及人與人之間心理特質的差異性，要求在總目標的大背景下，要體現出“個性特色”，不固守無彈性的教學計劃。因此在對話教學范式中，通過師生交往生成目標，生成學習認知的結果，生成師生，生生的合作精神、生成互尊互愛的品質，生成解決心理問題的能力。
心理健康教育課程是不同于其他課程的新型課程，它以增進人的心理成長，集課程設計與創作為一體的特殊課程。上好該課程要求教師打破傳統教學模式，建設性地應用對話教學，保證心理健康教育課程能真正實現增進學生的心理成長，激發學生心理潛能的目標。
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(一)課程目標的設計研究課程目標是教育目的在教育過程中的具體化，是課程編制、實施和評價的準則。吳嫻蘭、高霞認為在確定心理健康教育課程的教學目標時不能僅僅從認知的角度去考慮，只讓學生掌握知識點，而應當在認知的基礎上增設情緒領域的教學目標。曾驪認為課程目標應該以提高學生的心理素質為重點，著力心理健康知識教育、個性心理品質教育、心理調適能力和適應社會能力的培養，協調各種心理因素的發展，促進學生全面、協調而健康的發展。當前學者們雖然對高職院校心理健康教育課程目標的論述不同，但是觀點比較一致，都將目標定位為以發展性目標為主，預防性目標為輔，使高職院校心理健康教育課程成為“自助助人”的課程。
(二)課程體系的建構研究高職學生心理健康教育課程可以從廣義和狹義兩方面理解。狹義的高職學生心理健康教育課程是指“高職學生心理健康教育”這門課。廣義的大學生心理健康教育課程是指以“高職學生心理健康教育”課程為核心的課程群、課程體系。黃金來根據在部分高職院校開展的心理健康教育實證調查，認為以《高職生心理健康教育》為主體、以相關心理學分枝為拓展和以系列專題講座為補充的課程體系，是一種較為完善合理的課程體系。邢靜南認為心理健康教育課程體系應該顯現出“三大模塊”的特點，即主干課程模塊———以心理健康教育主干課程為主導;支撐課程模塊———以應用心理學課程為支撐;活動課程模塊———以專題活動類課程為補充。可以看出，當前大多學者認為不能局限于課堂教學，應該是以心理健康教育課程為主，以專題講座、心理訓練實踐等為必要補充，多維度構建高職學生心理健康教育課程體系，體系內各部分相互配合、互為補充。
(三)課程內容的選擇研究當代世界各國課程改革的一個重要趨勢是尊重學習者的主體意識，呼喚學習者的個性發展，在課程與教學內容的選擇上，以學習者的需要為主導，整合學科課程的內容。心理健康教育的課程內容涉及到心理健康標準、環境適應、自我認知、情緒管理、學習心理、人際交往、戀愛心理、生涯輔導、挫折教育、網絡健康教育等多方面的內容。高職院校的心理健康教育課程采用的多是本科院校心理健康教育通用教材或是任課教師自編的講義，理論知識過多，缺乏趣味性、可讀性，大多都針對學生存在的心理問題進行講授，不利于培養學生的積極心理品質和積極情緒。因此，在選擇高職院校心理健康教育課程內容時要充分考慮到高職院校學生的因素，構建多層次的滿足不同學生需求的心理健康教育內容體系。邱開金、周曉玲通過對浙江、江蘇、云南、河南、廣東、湖北等六省42所高職院校心理健康教育課程的信函調查，認為課程內容的設置應該以學制為紐帶，不同年級教授不同類型的心理健康知識，整個課程內容可以劃分為通識類課程、職技類課程、心理健康類課程三大類課程。吳嫻蘭、高霞認為心理健康教育的教材很多，但側重點不同、針對性不強。因此，高職院校心理健康教育課程在教學時應當以多種教材作為基礎，同時針對院校自身的特點以及學生的實際情況，對相關教學內容進行整合，整合時應考慮以下三點:一是把握心理健康教育的基礎性知識，二是針對學校、學生的特點選擇教學內容，三是結合當下社會關注的熱點。
(四)課程實施的過程研究課程與教學實施過程的基本要素包括三個方面:一是主體性要素，二是條件性要素，三是過程性要素。教學活動的主體性要素主要是教師和學生。教師在教授活動中是主體，他們具有一定的認識和實踐能力，并發揮著自覺能動性。但是高職院校心理健康教育的教師隊伍建設存在以下問題:一是教師總量匱乏，二是教學參與態度不積極，三是專業化水平不高。黎鳳環基于教師勝任力開展高職院校心理健康教育師資培訓，以心理健康教育教師勝任特征為參照標準進行培訓需求調查，制定個性化的培訓方案，選擇有利于提高勝任力的培訓方式和方法，加強培訓的組織實施，開展促進教育教學行為轉化的培訓效果的評估，可有效提高心理健康教育教師的勝任力水平，提高工作績效。應金萍等人借鑒歐美學校心理健康教育發展趨勢，重視心理健康教育的人才培養和資格準入。課程實施的條件性要素主要是由物質和精神兩方面構成的教學環境。教學的物質條件作為一種有形環境，主要指教室及其配套設施等課堂教學環境。教學的精神條件是一種無形環境，包括師生關系、學生之間的人際關系、教師之間的人際關系、校風、班風、課堂教學的狀態與氣氛等。王慧秋認為高職心理健康教學環境應該生活化，和諧的互動式心理環境創設是心理健康教育的重要特色，它通常能引發學生的認同感、缺失感，激感共鳴，誘發行動愿望。同時，她強調了對話教學的重要性，認為心理健康教育應該是在平等民主、尊重信任的課堂氛圍中，通過教師、學生、文本三者之間的相互對話，在師生經驗共享中創生知識和教學意義，從而促進師生共同發展的教學形態。陳麗華通過實踐教學總結出了心理健康教育課程教學的三大要求:不應是單純的理論知識課，而應是聯系實際的應用課;不應是教師的理論“說教”課，而應是師生之間的互動課;同時，師生之間要具有心理相容性。研究者們在教學活動的過程性要素中集中探討了教學方法與手段。由于高職院校心理健康教育具有學生自我教育的特點，因此，該課程的教法就不能像其他課程那樣采用講授式、自學式等教學方式，而只能另辟蹊徑。教師通常運用自我述評法、角色扮演法、討論分析法、案例分析法、行為訓練法等多種教學方法，同時運用多媒體技術以及網絡開放平臺來完成相關的教學任務，實現心理健康教育的教學目的。也有研究者探討了其他教學組織形式，如心理社團、團體咨詢在高職院校大學生心理健康教育中的應用。
(五)課程效果的評價研究課程評價是以一定的方法、途徑對課程與教學的計劃、活動以及結果等有關問題的價值或特點作出判斷的過程。基于心理健康教育的特殊性，學者們圍繞兩種方式，探討高職院校心理健康教育的有效性:一是傳統意義上對學生課堂學習效果的考察，二是對學生心理健康水平的測試。針對學生成績考核，應該擴大考核范圍，降低期末考查成績的比重，注重學生學習的過程，把期末考查成績與上課出勤守紀情況、課堂討論、作業質量、參加心理健康教育活動、參與調查研究等平時成績和表現結合起來綜合評定。溫娟娟采用自然教學實驗法將隨機抽取的4個教學班分為實驗班和對照班進行為期半年的心理課程“整體教學”干預實驗，探討心理課堂教學對提高高職生自我和諧發展的實際作用。實驗結果表明，高職生總體自我和諧發展水平處于中等偏上的水平。實驗班學生的總體自我和諧發展(t=－2．101，P＜0．05)較對照班有了顯著提高。這個實驗研究結果表明，心理健康教育的課堂教學是普及心理健康知識的重要干預措施，心理健康知識對高職院校學生的自我和諧發展至關重要。
(六)課程管理的機制研究高職心理健康教育課程建設需要有完善的課程建設保障體系。首先，管理層面要認識到心理健康教育的重要性。另外，心理健康教育工作體系的健全是一項系統的工程，涉及學校工作諸多方面，要加大財政投入。其次，教師層面要認識到心理健康教育不是知識的傳授，也不是嘩眾取寵的游戲課，同時也要加強師資水平培訓。再次，學生層面也要更新對心理健康教育課程的看法，不是應付性的學習，而是為自我發展的學習。另外，發揮由學院大學生心理健康教育中心、系部心理工作站、學生心理自助組織與班級心理委員組成的大學生心理健康教育三級網絡的監、管、辦的職能，是心理健康教育課程建設順利進行的重要保障。（本文來自于《河南科技學院學報》雜志。《河南科技學院學報》雜志簡介詳見）
二、高職院校心理健康教育課程研究的反思
從上述對高職院校心理健康教育課程研究文獻的內容分析發現，盡管我國高職院校心理健康教育課程的研究時間較為短暫，但還是涉及了許多方面，取得了一定的成果，初步構建了具有高職院校特色的心理健康教育課程體系，對此應予以肯定。但是，研究仍然存在一些問題，有必要對其進行反思。(一)研究內容方面首先，已有研究大都從研究者所在學校從事的教學實踐出發，對課程實施進行探索或者對高職院校心理健康教育的某些側面展開研究，對高職院校心理健康教育課程的系統性和綜合性研究較少。其次，在長期的教學實踐中盡管已積累了相當豐富的教學經驗，研究也多為自下而上的經驗總結，但深層次、系統性的理論提升尚顯薄弱。
(二)研究視角方面首先，心理健康教育課程研究應該是健康心理學和課程與教學論的交叉研究。但是，目前研究者多從健康心理學的視角出發，探尋高職院校心理健康教育工作。研究普遍缺乏從課程與教學論的專業視角，對心理健康教育課程進行科學而深入的開發與設計。其次，雖然高職院校學生心理健康教育以大學生心理特點的共性為基礎，但是也要看到高職院校學生心理特點與普通大學生的差異性。針對高職院校學生“準職業人”特殊心理的健康教育課程研究較少。
(三)研究方法方面目前，學者們的研究方法還局限于文獻研究法、經驗總結法和調查法。總體上講，定性研究多，實證研究少。心理健康教育課程的各個方面都存在著特殊性，應該采用相對合適的研究方法進行研究。在研究中缺乏對文獻法、觀察法、訪談法、問卷法、實驗法、比較法等多種研究方法的綜合運用。
三、高職院校心理健康教育課程研究的走向
【關鍵詞】積極心理學 高職院校 心理健康課程教學 啟示
【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A
【文章編號】0450－9889(2012)01C－0073－02
近年來，大學生的心理健康問題越來越受到人們的關注和重視。盡管許多的高校陸續開設了心理健康教育課程，但是，如何在課堂教學中有效地對大學生進行心理健康教育，開發其潛力，完善其個性，培養積極、樂觀的人格，仍是一個值得探討的問題。
一、高職院校心理健康教育課程教學存在的問題
當前，高職院校的心理健康教育還未普遍開展，理論研究相對滯后，這在一定程度上影響了學生工作的開展。高職大學生與本科院校大學生在心理上存在著很大的差異，不能一味地照搬本科院校的心理健康教育模式。現行的高職院校心理健康教育課程教學中存在的問題主要表現在以下幾個方面：
(一)課程性質定位不清
教育部辦公廳印發的《普通高等學校學生心理健康教育課程教學基本要習求》明確指出：高校學生心理健康教育課程是集知識傳授、心理體驗與行為訓練為一體的公共課程。課程旨在使學生明確心理健康的標準及意義，增強自我心理保健意識和心理危機預防意識，掌握并應用心理健康知識，培養自我認知能力、人際溝通能力、自我調節能力，切實提高心理素質，促進學生全面發展。各高校至少開設一門大學生心理健康教育公共必修課程，覆蓋全體學生。
然而，在實際工作中由于許多管理者和教師對此項工作的認識仍然很膚淺，也就導致心理健康課程的開設情況參差不齊。有的學校一個學期以開一次心理健康講座來應付；有的學校雖然開設了心理健康課程，但是課時的設定不規范，一門課也僅僅只有4個課時，根本無法算是一門完整的課程；有的學校甚至根本就沒有心理健康教育課程。同時，學校對該課程有三種觀點：第一，對心理健康教育課程教學持“無用論”，認為該課程開設與否都無所謂。第二，認為心理健康教育課程教學就是幫助有心理問題的學生解決心理問題。這顯然忽視了廣大學生的發展性心理教育。第三，對心理健康教育課程教學持“萬能論”。這些錯誤的認識，必然影響到心理健康教育課程的有效實施。
學生對心理健康教育課程教學同樣存在著觀念、認識上的偏差。主要表現在把人的心理問題神秘化，阻礙了心理健康教育課程教學中的互動和參與。
(二)課程教學內容同質化
長期以來，學校是通過思想教育的方式來提高學生心理素質的，課程教學形式上是通過在思想道德修養課程中增加心理教育的部分內容來實現的。然而，心理健康教育與思想道德修養雖然相關但并不是等同的，要通過思想道德修養課程教學來達到加強學生心理健康教育的目的受到形式和內容的制約，學生的身心發展現狀也決定了心理健康教育課程教學需要從思想道德修養課程教學中獨立出來。
然而，目前心理健康教育課程的教學內容仍然和思想道德修養課程教學內容存在有部分重復，在當前采用的思想道德修養課程教材中，都論及“心理健康及其標準”、“人際關系”、“戀愛”、“網絡”等相關內容，這些內容也是心理健康教育課程教學要論及的，盡管側重點各有不同、教學形式與教學方法有所差異，但同時在大一開設，往往會使學生產生厭倦情緒，進而影響教學效果。另外，在一些開設心理健康課程的學校，所有年級、所有專業均使用同一個教學大綱，忽視了學生在不同心理發展階段的特點，一味的為教學而教學。
(三)課堂師生交流互動不足
在當前的教學實踐中，一些教師習慣機械地套用傳統學科課程教學模式，導致心理健康教育課程教學過程成為純粹的心理學知識學習過程。在課堂教學中，課堂完全由老師掌控，教學時間由老師控制，教學活動由老師發起和推動，學生只是活動的響應者，這難以滿足學生的心理需求，難以發揮其主體性和能動性，更難以培養學生的創新性和實踐能力。
(四)課程教學資源嚴重不足
從教材來看，到目前為止，學校心理健康教育仍處于探索階段，沒有現成的教材和輔導內容。在現有的教材中，存在有學科本位或社會本位的價值觀取向，忽視學生在心理健康教育課程中的主體地位，難以發展和提高其心理素質。
從師資來看，學校師資力量單薄、專業化水平不高。目前高校從事心理健康教育課程教學的老師，有從事社科教學的教師，有從事思想政治工作的人員，還有醫務人員和心理學工作者。不可否認，這些教師在實踐中做出了一定的成績，但是他們當中一些人觀念比較陳舊、僵化，對心理健康教育的認識不夠，缺乏心理學專業知識的認知準備，缺乏心理咨詢和心理健康教育課程教學的基本技術和經驗，原有認知行為模式也影響了心理健康教育課程教學質量。
二、積極心理學對高校心理健康教育課程教學的啟示
積極心理學(Positve Psychology)是相對于消極心理學而言的。它是一門研究如何正確把握人生的科學，即研究如何使生命更有價值與意義。積極心理學假設：人們的美好和卓越與問題和疾病同樣都是真實存在的。因而，主張認識人類積極的品質，充分挖掘人固有的、潛在的、具有建設性的力量，促進個人和社會的發展，使人類走向幸福。積極心理學給高校的心理健康教育工作者提供了新的視野，尤其是它對高校心理健康教育課程教學的影響很大，對我們的啟示主要有以下幾個方面：
(一)認清教育方向，明確教育目標
學校心理健康教育具有三級功能：“以消除心理障礙為主要內容的初級功能，以維護心理健康為主要內容的中級功能，以促進心理發展為主要內容的高級功能。”按照積極心理學的理念，心理健康教育的主要任務不只是危機干預或心理咨詢，不能只是“頭痛醫頭，腳痛醫腳”，我們的教育方向應該是發展學生的積極心態，培養其積極心理品質。因而，對于大學生的心理健康教育的目標是提高新一代國民心理素質。具體應以發展為重點，關注學生積極品質的培養，協助學生在其自身和環境許可范圍內達到最佳的心理功能，使得其潛能得到最大程度的開發。
(二)以學生為本，科學設定教學內容
在積極心理學視野下，大學生心理健康教育課程內容的設定需要通俗化、貼切化、操作化、富有指導性。
大學生心理健康教育課程是一門針對所有大學生開設的課程，它既有別于心理學專業學生的專業課，也有別于思政課。它在內容上需要具有心理學的專業知識，但又不能過分注重理論；它需要富有指導性，但又有別于思政課的說教。教學內容需要貼近學生的生活，對學生的生活富有指導性。在積極心理學的視野下，我們可以將大學生心理健康教育課程大致分為兩種，即顯性課程(explicit cllrricu－
lurn)和隱性課程(implicit curriculum)，并在這兩種課程形態下融入切合大學生實際、操作性強的內容。如顯性課程，我們可以在大學生心理健康教育課程教學中通過心理情景劇、心理電影、心理讀本等將生命教育、幸福教育、學習心理、人際交往心理、挫折教育、愛情心理、情緒調節、創新教育等內容有效地融入進去。而隱性心理健康教育課程是為實現心理健康教育的目標、有組織、有計劃地通過校園文化、校園生活、家庭教養方式、社會促進等方式，使受教育者獲得心理發展方面的經驗。它以間接、內隱的方式，通過學生無意識的心理反應來影響其良好心理品質的形成和發展，是學校一家庭―社會有效合作的產物。
另外，大學生在各個發展階段的心理特點是有所不同的，這就要求我們在教學內容的設定上具有層級性，按照不同年級、不同專業的需要制定不同的教學內容。比如，大一新生最主要的問題是適應，而大二更多的是集中在學習策略、人際交往等方面。
(三)轉換教師角色，凸顯課程的體驗性
積極心理學的積極體驗理論在方法論上為大學生心理健康教育提供了一個嶄新的視角，即通過積極體驗來發掘和塑造人類自身的積極潛力，促進大學生更好地適應、更有效地應對壓力和更幸福健康地生活。孟昭蘭認為積極情緒是與某種需要的滿足相聯系的，通常伴隨愉悅的主觀體驗，并能提高人的積極性和活動能力。大學生心理健康教育課應該是學生的課堂，他們是教學的主體，而老師在整個課堂中僅僅是一個引導者的角色，這就要求我們在教學方法上不但要具有靈活性、多樣性、互動性，更要注重體驗性。因為積極心理品質的形成是一個行為過程，也是一個心理體驗的過程。
在大學生心理健康教育課教學中，我們應以團體活動訓練為主，以個別化認知性咨詢輔導為輔。具體可以通過心理情景劇、角色扮演、心理游戲、案例分析、心理測驗、心理放松訓練等專業技術的使用，讓更多的學生融入到課堂中，使更多的學生充分體驗積極心理、積極情緒和積極心理品質帶來的主觀幸福感、心理享受和生活的快樂，提高其應對消極事件的能力，增強適應環境的能力，從而達到優化心理品質的目的。同時，應注意的是在課堂教學中，教師不再是教學中心，而是學生的伙伴、導演、輔助者、策劃者。
(四)靈活測評，提高學生心理素質
大學生心理健康教育課程是一門提升學生心理素質的課程，它不同于一般的專業課程，它不是以提升專業技能為教學目的，因此在考核方式上不能一味地用傳統課程考核的辦法來對學生進行評價。故一般學科課程教學對教學效果的分數評價標準，并不適用于大學生心理健康教育課程教學效果的評價。它不能真實反映出學生心理健康的水平。我們可以通過發展性評價和情境性評價來對學生進行評價，如作品分析、學生自評、學生互評及情景性測驗、成長歷程等。
〔關鍵詞〕中小學；心理健康教育課程；課程目標
〔中圖分類號〕G44 〔文獻標識碼〕A 〔文章編號〕1671-2684（2012）06-0007-03
泰勒認為：“如果我們要有組織地、理智地研究教育計劃的話，首先就必須明確教育目標。”他在此處所提到的“教育目標”就是課程目標。課程是一種具體化、活動形態的教育過程，是實現教育目的的中介。課程目標是構成課程的首要成分，它具體指示著課程的進展方向，標示課程的范圍，提示課程的要點，決定課程內容的選擇和組織，指導教學評價工作，是實現課程宗旨的重要保證。本文探究了心理健康教育的課程目標，分析了存在的問題并提出對策。
一、心理健康教育課程目標
博比特（Franklin Bobbitt）認為，“課程目標是那些兒童需要掌握和形成的能力、態度、習慣、鑒賞和知識的形式。”黃政杰認為，課程目標是“課程設計的方向或指導原則，是預見的教育結果，是學生經歷教育方案的各種教育活動后必須達成的表現。”廖哲勛認為：“課程目標是一定教育階段的學校課程力圖促進這一階段學生的基本素質，在其主動發展中最終可能達到的國家所期望的水準。簡而言之，課程目標是一定學段的學校課程力圖最終達到的標準。”雖然每個學者對課程目標的理解有一些差異，但也有一致之處，即指的是學生學習所要達到的結果。綜合以上各位學者的觀點，筆者認為課程目標是以觀念的形態存在的，預先產生和存在于教育者和學生大腦中，成為引起教育、教學和學習行為的原因，指導或規定師生的行為，協調和組織師生的行動，以實現預期的結果。課程目標具有三大功能：標準功能、導向功能和評價功能。只有確定了課程目標，才能明確課程與教育目標的銜接，從而確定課程設置的方向。
心理健康教育課程目標是指一定階段的心理健康教育課程所要達到的預期結果。它規定著教學活動的方向，也是確定心理健康教育內容，編寫教材、運用教學方法、選擇學習活動，評價的重要依據。
二、中小學心理健康教育課程目標現狀及問題
心理健康教育課程目標與其他學科課程目標相比還處于起始階段，沒有形成系統，存在著以下問題。
（一）課程目標不明確
在調查科任教師對中小學心理健康教育課程目標是否明確時，15人認為課程目標明確，占總人數的15.1%；64人認為課程目標非常不明確，占66.6%；認為一般的有20人，占20.2%。課程目標是教育目標和培養目標的具體化，力求明確、具體，避免含糊不清和不切實際。它要解決的是教和學要“達成什么”的問題。如果心理健康教育課程目標提出的僅是有普遍意義的觀點，那么它對課程內容的標準選擇，課程計劃與教學的展開，以及課程評價，很難提供具體的指導。例如有些學者提出心理健康教育課程的目標就是“培養良好的心理素質，開發心理機能，預防心理疾病，增進心理健康”；而有的學者則在制定心理健康教育目標時，按照學生所要經歷的學習、生活等各個環節，加上正向的、良好含義的修飾詞來描述心理健康教育課程目標。這些提法作為課程目標無可厚非，但是怎樣去理解他它們，全憑自己的體會，沒有體現出目標的行為化、具體化、明確化。
（二）課程目標不系統
在調查課程目標能否適應不同年級學生的需求時，15人認為課程目標能適應不同年級學生的需求，占15.1%；認為不適應的有73人，占73.7%；選擇一般的有11人，占11.1%。可見有73.7%人認為心理健康教育課程目標不能適應每個年級學生的需求，沒有系統性。所謂系統，就是自成體系的組織；系統的事物按一定的秩序和內部聯系組合成整體。由于課程涉及的領域繁多、結構龐雜，因此課程目標要考慮的因素也非常復雜。這就要求課程目標具有系統性，能夠把組成課程目標的若干子目標始終圍繞課程設計、按照課程規律組合成目標體系。然而現行的心理健康教育課程目標沒有根據心理健康教育的目標層次、學習任務的分析結果，以及學生的特點等因素進行綜合考慮。
（三）課程目標無層次性
心理健康教育課程目標需要層次性，其總目標的實現有賴于各種具體課程目標的實現，而各種課程目標的實現有賴于各個單元目標的實現，各個單元的課程目標的實現又有賴于課時目標的實現。但是，目前的心理健康教育課程還停留在總目標的描述上，對各種課程目標、單元目標、課時目標等層次劃分不清楚，甚至沒有劃分，并且總目標和具體目標之間缺乏聯系。而在具體實施課程過程中，有的教師重視總目標，把握整體性，而不是量化的指標，很難操作；有的教師則很重視單元目標、課時目標，明確具體，且操作性很強，但又比較零零碎碎，沒有體現出心理健康教育課程目標的整體性。
三、中小學心理健康教育課程目標優化的策略
左藤三朗等學者認為，課程目標的確定應涵蓋學生、社會和知識三方面來源，符合教育目標、教育哲學和教育心理學。課程理論學者羅頓（Lawton）認為，從事課程設計時須從三方面考慮：一是知識的本質，二是兒童的本性，三是社會的情境。也有學者認為，揭示學生心理發展階段的規律和特點是我們科學而合理地開發課程的基本前提。這些都為心理健康教育課程目標的制定和優化提供了理論支點，也決定了心理健康教育課程的總目標應該是緊緊圍繞學生的身心特點、生活環境、常見的重大發展事件以及心理疾病等展開的，提供科學、有效、實用的心理學技術與方法。因此，筆者認為心理健康教育課程目標必須是學生能夠理解和接受的，必須是具體的、可評估的。
（一）課程目標要明確
明確的課程目標具有導向和調控作用。一個出色的教師，總是能在教學活動開始時就向學生提出明確的目標，使學生把注意力集中在與目標有關的事情上，排除無關刺激的干擾，引導學生一步一步向目標靠近。要實現目標的明確性，必須做到以下幾點：第一，對課程目標的描述要明確、不能含糊，不能引起歧義；第二，課程的一般目標與課程單元目標以及課時目標分開。單元目標與課時目標是一般目標的細化分解，課時目標包含在單元目標之內，單元目標包含在一般目標之內。因此，制定單元目標和課時目標時要具體。
（二）課程目標要系統
布魯姆的課程目標分類系統值得我們借鑒。教育是改變人們行為規范的一種歷程，而這種行為的變革可以進行分類和分層次，層次是積累性的，人學習的行為過程總是由易到難，由簡單到復雜，一步一步地前進。目標分層有助于學生學習的循序漸進，保障學習的效果。從橫向看，不同學生達到的目標在層次上也存在個體差異。人生來具備多種智力潛能，每個人的智力優勢和整合方式各有不同，不同的智能的組合表現出的差異性導致了人在興趣志向上的差異，因此，在學習行為過程中也表現出不同層次性。課程目標要根據受教育者的不同的學段，制定出不同層次的課程目標，如小學階段、初中階段、高中階段的心理健康教育課程目標應具有層次性，每一階段的不同學年、每一學年的不同單元也應具有層次性，各個層次的課程目標從易到難、從簡到繁，形成縱向層次結構；同時還需注意要將一般和具體目標銜接好。
（三）課程目標要有操作性
心理健康教育課程直接把情感、意志、個性等當作教學目標，關注的焦點不在于認識目標的達成，而在于將觀念的東西轉化為學生實際可行的、可訓練的行為。因此，抽象的心理學概念、原理應當具體化為各種行為表現及特征，變成可觀察的、可以通過一定測驗和方法來評估的，并且可以通過一定的教育手段和措施來加以訓練和改造的行為目標，這樣心理健康教育課程才不會流于形式。
（四）課程目標要有發展性
心理健康教育課程的總目標與國家的教育目的是一致的，即讓受教育者全面發展。然而，總目標不可能在短期內實現，而是要通過一系列具體目標，經歷一個從簡單到復雜、從低級到高級、由不自覺到自覺的發展過程來實現。課程目標要隨著學生的心理發展而不斷更新和提高，從小學階段到初中階段，再到高中階段，后一階段的目標應在前一階段上有所發展，水平從低到高有所變化。因此，必須根據不同年齡階段學生心理發展的特點及規律，制定各年級的具體目標，只有這樣才可以循序漸進地促進學生心理健康的發展。
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