發布時間：2023-08-31 16:36:29
序言：寫作是分享個人見解和探索未知領域的橋梁，我們為您精選了8篇的生物學教學設計樣本，期待這些樣本能夠為您提供豐富的參考和啟發，請盡情閱讀。
1 教學設計視野寬與窄之間的關系
受功利主義價值取向的影響以及對教學經驗行為的依賴性，部分生物學教師對于教學設計的理解并不透徹。就有關生物學教學設計分析，多數是基于提高教的效果以及完成知識性教學目標的考慮，把教學目標、教學策略和教學評價等因素按一定的程序緊密聯系在一起，重點是“如何教”。現有的生物學期刊上發表的有關教學設計的文章基本上包括：教材分析、教學目標、教學重難點、教學過程與教學反思五部分。這樣的教學設計仍然是班級授課形式下的規劃。小組互動的設計很少有，與外部環境聯系少，很少關注學生學會學習以及社會發展需求，設計的視野狹窄。
現代教學設計受系統論的影響，把教學過程看成是由教師、學生、目標、課程、方法、環境和反饋等相互依賴的教學因素組成的、具有特定功能的系統。如“珍愛生命，拒絕”一節的教學設計，可以圍繞“生命與”的話題，從關愛生命、珍惜生命的角度，創設情境，引導學生學習的種類和認識對生命、社會的危害，知道吸食和擁有是違法行為，同時，還通過收集資料、討論交流等活動培養學生收集和處理信息的能力，讓學生參與到課前設計準備、課堂討論等活動中，激發學生的學習興趣。在這樣的教學設計中，注重滲透情感教育。通過對的認識，自覺遠離，鼓勵學生積極參加“防毒禁毒”宣傳教育活動，培養學生關注生活、關愛生命的社會責任感，提升學生的道德品質，也能夠體現三維教學目標的統一。實際上，教學過程是一種特殊的認識過程。其任務、內容和整活動都是認識世界或對世界的反映，特點是學生體的認識。學生在教師指導下把社會歷史經驗變為自己的精神財富，不僅使學生獲得關于客觀世界的映象即知識，也使學生體性獲得發展。因此，教學設計不能僅滿足于完成特定知識的教學。教師的視野要寬，要注重師生之間、生生之間的協作過程以及理論與技術的整合、理論與實踐、知識與社會在學習過程中的交互作用。生物學教師在教學設計時，要考慮到這兩者之間的關系。充分的交互是教學設計發展的一必然趨勢。
2 學情分析與教材分析之間的關系
從現有的生物學期刊上發表的生物學教學設計來看，主要是從教師教的角度進行設計的，而從學生學的角度考慮不足。這些生物學教學設計都有教材分析，但是，很多教學設計中缺少學情分析。這是“知識本位”的一種痕跡。學情分析是教學設計中的重要因素。教材分析不能替代學情分析。要進行教學目標的設計，需要對學習背景、學習需要和學習任務進行系統的分析。因此，有效的教學設計應該針對學生的具體學情進行有針對性的設計，“因學定教”。
學情分析就是對學生的實際情況(如經驗、知識、能力、情感等)進行了解。學情包括兩方面，一是指學生在一定的學習階段的基本情況，是學生進行新任務學習的起點。這以課程標準與教材作為基本依據。二是就具體的學習內容而言，涉及學生理解的難易程度、學習興趣和學習方式。由于學生各自的基礎、經歷和稟賦不同，因而表現出許多差異。如“地球上生命的起源”一節的學情分析就可以從這兩方面進行：初中學生比較了解的是宇宙、地球的形成過程，而對生命的起源，學生更多的只是熟悉“神創論”的相關內容。對于其他假說，學生缺乏相關的背景知識，所以并不熟悉。但該節內容一直是科學家關注和爭論的焦點，也是學生愿意了解和學習的內容。同時，八年級學生具有一定的收集資料和分析資料的能力，也具有一定的邏輯推理能力，能夠順利達成該節的學習目標。進行學情分析能夠更好地了解學生的已有知識經驗和認知特點，為學生設計教學。這會使教師的教學更有針對性，保持對于有效教學的自覺性。教師在教學設計時，不僅要考慮知識之間的內在關系，而且要考慮如何與學生的需要相聯系，調動學生認知的積極性，把教師認為重要的目的轉化為學生認識活動自覺的內在目的，促成學生與學習對象之間建立起積極的意義關系。因此，教師在教學設計時，要正確處理好教材分析與學情分析之間的關系。實際上，如果僅根據教材分析，無視學習者起始狀態，這樣的教學設計就會因缺乏針對性而失效。因為學情決定著教學設計的起點，教學設計應根據學情進行具體分析。如果說對教材的分析是教學設計的關鍵，那么對學情分析則是教學設計的基礎。
3 教學目標設計中行為動詞的外顯與內隱之間的關系
教學設計者一貫堅持使用馬杰倡導的由程序教學發展而來的精確目標法。這種方法是建立在行為主義心理學原理之上的。它要求學習者展示外顯的行為，以表明其掌握了學習內容。行為動詞應該明確、具體，可以觀察，如“說出被動運輸與主動運輸方式的異同點”。按照這種方法編寫的教學目標雖然明確，但容易導致教學成為某些具體行為的訓練。此外，許多心理過程也無法行為化，尤其是情感、態度與價值觀不只是行為，更是意識問題，不便于被預先具體化。
格朗倫德建議用認知式的具體目標來取代馬杰的編寫教學目標的方法，如“理解生態系統的各成分之間的作用與關系”。三維教學目標并不僅僅指教學設計中經常強調的教學行為目標，它更本質地反映了在教學活動結束之后，學習者內部心理結構變化的不同學習結果。學習的實質是內在心理的變化，因此，教學的真正目標不是具體的行為變化，而是內在能力或情感的變化。而那些內在的心理變化(如理解、知道、明確)是內隱的，不能直接進行觀察和測量。教學目標的準確描述，就是為了能間接地反映這些內在的心理變化。教學目標的具體和明確，取決于行為描述的可觀察和可操作，可以應用如“指出、說出、描述、簡述”這些動詞間接地檢測學生是否“知道”。課堂教學目標尤其是知識與技能維度的目標要具體，是課堂教學結束以后可以檢測的。因此，它的表述要借助于恰當的行為動詞呈現出來。
不過，課堂教學對學生發展所產生的“效果”并不都是可檢測的。實際上，“教學效果”不止于“教學目標”。教師在確定課堂教學目標的時候，如果只關注于人的發展可控的一面，試圖把不可控的一面也納入到教學目標當中，這就是一種把教學等同于產品加工的機械主義做法。教師在教學設計時，要認真處理外顯動詞與內隱動詞之間的關系。對于要檢測的知識，要用一合適的外顯的行為動詞來推測學生是否已經發生內隱的行為變化。對于一些重要的目標(如養成分析事物的方法，理解事物的因果關系)，有時候卻無法或者沒有必要測量，就可以用內隱的認知式的行為動詞。實際上，教師往往習慣地混合使用外顯與內隱
兩類動詞來編寫教學目標。如，認識生物性狀的變異是普通存在的；說出可遺傳的變異和不遺傳的變異，及引起變異的兩種原因；理解生物的性狀既受遺傳物質的控制又受環境的影響。“說出”屬于外顯的動詞，“認識”、“理解”屬于內隱的動詞。
4 教學目標與教學重難點之間的關系
現代教學設計中的任務分析中沒有教學重難點分析。任務分析比單純確定教學的重點和難點更為全面、科學。任務分析將教學目標與教學內容進行了歸類，分析學習者的起點行為和特征。將任務分解之后具有可操作性。在“知識本位”的傳統教學設計中，在教學內容上首先要確定教學的重點和難點，否則就偏離了教學目標。教學重點就是學科教學的核心知識，是學生必須掌握的基礎知識與基本技能。教學難點是學生不易理解的知識，要根據學生的實際水平來定。
新課程要求從知識與技能，過程與方法，情感、態度和價值觀三維度來表述、落實教學目標，這是發展性教學的核心內涵。三維目標的教學就是“學習者的情意(想要學)、認知(學得懂)和動作(能表現)三者經自我調控統整后得到的學習結果”。“三維目標”比“教學重難點”的表述更加科學合理。但是，在從現有的教學設計課例來看，基本上都同時出現“三維目標”和“教學重難點”。從這里可以看出目前的生物學教學設計兼有“新”、“舊”兩種因素，是在教育承載著選拔人才的大背景下，新課程教學對于知識本位教學妥協的結果。教師在教學設計時要注意兩者之間的關系，有效地進行處理。教學目標是學生學習以后的行為變化，它的一重要作用是幫助教師確定學生的學習重點，尤其是“知識與技能”維度的目標。教學難點因學生而異。在“知識本位”的背景下，教學過程實際上是突出重點和突破難點的過程。其實，要確立重點和難點，就必須對教學目標、教材內容、學生的基礎進行分析，以確定難點如何突破。
5 質性評價與量性評價之間的關系
教學設計成果的好壞，最終取決于學生是否更快、更好地達成教學目標，這就需要教學評價。教學評價是對教師的教學工作和學生的學習質量作出客觀的衡量和價值判斷的過程。教學評價是教學過程中必不可少的一環節，它可以給教學提供反饋信息，以便及時地調整和改進教學，保證教學目標的實現。現行的教學設計理論強調教學目標可測量。如果教學目標是不可檢測的，很容易導致失控。教學設計時要注重教學目標在可觀察、可評價性方面的改進。但是，這并沒有解決在目標中描述哪些行為才可推測出學生內部心里機制變化的實質問題。實際上，在目標分析中還不能像描述知識掌握那樣，明確設計出體現能力素質的教學目標。因此，教學評價不能僅僅為根據可測量的目標進行量性評價，還要進行質性評價。質性評價重視教學過程中的生成價值、強調評價的真實性、尊重學生性特點使教學評價能對整教學過程作出真實、完整的價值判斷，以判斷學生是否在能力方面達成教學目標。
傳統教學設計是先確定教學目標，再組織教學，最后進行教學評價，強調以活動為焦點或太重視內容的涵?w，缺乏階段目標導向和階段學習評價。學習后，學生常無法說出階段學習的重點，而只是努力跟上教學節奏。在此背景下，1999年美國課程與教學領域專家威金斯和麥克泰在反思傳統教學設計不足時，提出一種新的教學設計模式――“逆向教學設計”。它調整了教學評價的位置，強調評價設計優于教學活動，以階段教學評價促使教師思考、調整教學活動，在評價導向教學的過程中落實教學目標。
1 逆向教學設計的介紹
“逆向教學設計”強調以教學目標為起點，明確達成教學目標的證據或表現（學習評價），最后設計教學活動協助學生學習，從而達成教學目標。該過程主張評價設計優于教學活動，以教學評價引領和調控教學活動。
課程標準中所規定的各項學習均可采用“逆向教學設計”進行備課，具體實施過程包括3個階段：（1） 依據課程標準和學情設置合適的教學目標。在本階段，教師要清楚將期望學生習得的知識和技能獲得的理解，同時理清這些目標的優先順序。（2） 設計一定的教學評價作為學生達到預期學習結果的證據。這些證據不僅是單一的測驗或實作任務，還可以用于思考下階段的教學。（3） 設計具體的教學活動，明確教師怎么教和學生怎么學。將設計教學活動放在最后一個環節，因為清晰的目標有利于聚焦在教學活動上，只有采取有目的的行動，才能更好地完成教學評價和達成教學目標。
2 逆向教學設計的應用
以人教版高中生物《必修3?穩態與環境》――“生態系統的能量流動復習課”部分教學設計為例，分析“逆向教學設計”是在具體教學中應用。
2.1 設置教學目標和設計教學評價
依據學情將課程標準細化后，可以使教學目標由簡單到復雜，顯得更有層次性，更符合學生的認知規律。依據教學目標，教師先確定達成目標所需的具體評價，再以預評價的結果來判斷學生現有水平與目標之間的距離，進而根據評價的需求設計教學活動。本節課的教學目標和教學評價見表1。
2.2 設計教學活動
（1） 針對表1中的教學評價1～3，可以設計以下教學活動。
① 設置問題串，指導學生探討問題、合作學習。
將教材中賽達伯格湖生態系統的能量流動圖解簡化成僅剩下各個營養級的同化量（圖1）。以圖1作為教學活動的主線和載體，教師根據預期的教學評價設置問題串引導學生學習。
教師提出問題：
輸入此生態系統的總能量是多少？生產者通過什么方式進行固定？該過程能量是怎么轉化的？
該生產者固定的總能量是沿著什么渠道進行傳遞？
生產者固定的能量僅有一小部分流向第二營養級植食性動物，其他能量的去向如何？
② 建立能量流動模型，幫助理解生產者的能量來源和去向。
教師組織學生討論生產者的能量去向，并在圖中進行補充，提出生產者的能量有4個去向：呼吸作用以熱能形式散失、分解者的利用、下一個營養級的同化、未被利用的部分。引導學生比較觀察教材圖5-6、5-7，建立能量流動模型（圖2）。
教師組織學生討論生態系統的能量在沿著食物鏈和食物網傳遞時的轉化過程，并在圖3中標示。
（2） 針對表1中的教學評價4～7，可以設計以下教學活動。
① 結合模型和設置情景，要求學生組織語言描述相關概念，提高其語言表達能力。
教師要求學生根據上述構建的能量流動模型，嘗試口頭表述生態系統的能量輸入、能量傳遞、能量轉化、能量散失的具體含義，并給生態系統的能量流動下一個定義。
通過問題串探討和小組合作建立能量流動模型，學生對能量流動的相關知識有一定的感性認識。在此基礎上設置情景，要求學生口頭表述相關概念，教師根據學生表述的熟練程度、語言組織的條理性、內容的完整性、用詞的準確性等評價指標，判斷教學目標的達成度，同時根據教學經驗對該教學活動進行預評價（如，學生對各能量去向容易混淆），以預評價結果設計下一個環節的教學活動。
② 借用數學等式，理清各去向的能量之間的關系，將學習變得更加有趣。
教師布置任務：請用“+”“=”將以下各部分的能量理清關系，配成等式。
消費者攝入的能量 消費者同化的能量 消費者糞便的能量
消費者呼吸消耗的能量 消費者生長發育和繁殖所需的能量 消費者同化的能量
消費者生長發育和繁殖所需的能量 消費者流向分解者的能量 消費者流向下一個營養級的能量 未被利用的能量
③ 巧用概念辨析，幫助學生突破易錯易混淆的知識點。
辨析概念：經生態系統總能量是照射在生產者上的太陽能；散失的熱能可以被生產者固定再次進入生態系統；流經第二營養級的總能量指次級消費者攝入體內的能量。
3 逆向教學設計的啟示
逆向教學設計要求教學評價將教學目標和教學活動銜接起來，教學評價與教學目標相對應。在考慮學情的基礎上，教師將教學目標任務化，由簡到繁，層層遞進，最大程度發揮教學目標的指導作用。如在知識方面，學生對光合作用、呼吸作用、能量代謝、生態系統的結構等有一定的理解，并且具備一定的思維能力，有探討問題合作學習的習慣，主動學習意愿強烈。教師在設計教學評價時，先引導學生討論某一個生態系統的總能量和生產者的關系，再構建生產者的能量去路模型。教師根據學生的討論情況和模型構建的完整性來判斷教學目標的達成度，并做出一定的教學反饋作為調整下一階段教學的依據。
1 精心設計生物教學課題的導入
良好的開端是成功的一半。生動有趣的生物教學課題的導入方法,能激發學生學習生物學的興趣,凝聚學生的注意力,啟迪學生的思維。如高中生物(必修1)的《分子與細胞》中的“物質跨膜運輸的事例”教學課題的導入,教師可以從演示實驗入手:在密封一層玻璃紙的長頸漏斗里注入蔗糖溶液,將之放入盛有清水的燒杯中,使漏斗管內外的液面高度相等,一段時間后,長頸漏斗里的液面上升了。然后用紗布代替玻璃紙,讓學生仔細觀察,液面是否上升了,再將蔗糖溶液換成清水,液面將會怎樣變化呢?
通過演示實驗的方法導人生物教學課題,可以有效地激發學生的求知欲,使學生對后面的生物演示實驗格外有興趣,同時也真正理解了細胞確實通過滲透作用吸水的原理,這樣使生物課堂教學充滿趣味性,在生動的演示與講解中進行生物課堂教學,就會做到事半功倍之效。
2 設計好生物課堂提問內容,靈活運用提問方式
疑問是思維的導火索,它是溝通教師、教材、學生三者之間的橋梁和媒介,也是師生進行信息交流的重要切入點。生物課堂教學中恰當地運用提問,不僅可以促使學生積極思維,不斷發現問題、分析問題、解決問題,還可以讓學生積極主動地參與生物課堂教學。教師在進行生物課堂教學設計時,應針對生物教學中的重點、難點,設計出具有啟發性的層層遞進式的提問內容,由淺入深,由表及里,使學生“跳一跳摘得到果子”,處于不斷的積極思維狀態。這樣的啟發式教學,以主動啟發,步步引入的方法來吸引學生,學生在積極思考中推導出正確的結論,有水到渠成的效果。在生物課堂教學中,還要注意被提問的學生學習能力的差異,教師要設計不同層次的教學問題,以調動不同層次學生的積極性,使他們都能夠體驗成功的喜悅。課堂教學中,還要避免成績較差的學生因回答不出難題而產生自卑的心理,要及時鼓勵學生在回答問題時產生的“思維火花”,為學生營造寬松、和諧的學習氛圍,激發學生學習生物學的內在動力。
3 認真設計生物學實驗的教學
生物實驗教學是生物課堂教學中一個重要的組成部分。目前的生物教案都是要求教師按照生物教科書上給定的操作程序和藥品種類進行實驗。在高一開設的生物實驗選修課中,教師可以試行改變方法,讓學生根據已有的知識水平、實驗技能,自主地設計生物實驗報告,設計實驗操作程序,預見實驗的操作結果。如學生在自制泡菜的實驗中,很多學生過去很少知曉或沒有接觸,在進行這一實驗時,教師可以放手讓學生自己設計操作程序,使他們感受到在灌輸式教學模式中無法體驗到的生活樂趣。在生物實驗選修課中,實驗專題的選擇多數也是來自學生的現實生活。這些生物實驗既能鍛煉學生解決實際問題的能力,又能培養學生動手操作的能力。
4 教學設計時應注重生物學與社會生活的聯系
關鍵詞：捕捉；中學生物；教學設計；原則
教師要做到“傳道有術、授業有方、解惑有法”，必定要遵循一定的教學設計原則。近年來筆者通過互聽互評課活動，發現很多生物老師的教學缺乏設計，隨意性太強，深感生物教學需要設計的緊迫性。下面筆者就談談自己在生物教學中“捕捉”到的設計原則。
一、科學性原則
例如：人教版教材，從《遺傳定律》到《減數分裂》，而蘇教版則是從《減數分裂》到《遺傳定律》，因為學生只有先學習減數分裂和受精作用的過程，才能理解配子產生的過程，才能更好地認識遺傳定律的實質。
而教學的科學性首先其教學目標要注意培養學生實事求是的態度以及分析問題，解決問題的科學方法；其次，教學內容要正確，技能技巧要規范；第三，教學方法要遵循所生物學科的基本原理，概念準確，事實可靠，論證嚴謹，要符合現代教育論的觀點，符合學生認知規律。
二、聯系性原則
例如：在講解《種群數量》時，則給學生講解魚塘何時捕撈，捕撈多少為宜；在講解生態系統穩定性時，給學生列舉池塘單養一種魚，沒有混養高產等等，都激起了學生濃厚的興趣。
聯系性原則要求教師在教學中把理論知識與客觀實際緊密聯系起來，引導學生用理論基礎理解知識，并運用知識，分析和解決實際問題，達到學以致用，進而取得理想的教學效果。
三、發展性原則
例如：《生物的進化》對于達爾文進化學說，以及核心內容并未詳細描述，但是學生從初中及課外知識中已經了解了，就用不著展開細講了。
前蘇聯心理學家維果斯基提出的“最近發展區”要求我們在教學上不能僅停留在學生現有發展水平上，應該建立在學生潛在的發展水平上。因此，我們在教學設計時不能太淺或太深，同樣習題設置也應該難易適中，但貫徹這一原則應注意：⑴正確把握學生的最近發展區；⑵掌握學生發展由量變到質變的飛躍；⑶教學安排的系統性，連貫性與高難度，高速度相結合。
四、程序性原則
例如：《基因指導蛋白質的合成》這一節中，我們可以用中心法則來表示教學過程：
要學生知道：合成蛋白質，就需要RNA，而RNA又來自DNA的轉錄，所以這節必需先學習轉錄，再學翻譯。
再如：學習《遺傳計算》，需先學分離定律，再學自由組合定律，因為前者是后者的基礎。這兩個定律掌握了，才能應用于實踐。
教育家夸美紐斯強調：“秩序是把一切事物交給一切人們的教學藝術的主導原則。”由于教學中傳授和學習的科學知識本身具有內在的邏輯聯系，學生的智力和學習能力的發展也是有順序的，學生認識活動也是有由已知導向新知的順序的。因此筆者認為在我們生物課堂設計時必須遵循程序性原則，遵循學生的認識規律，按照由低級到高級，由簡單到復雜循序漸進地進行教學。
五、系統性原則
例如：下面是學生經常看不懂的圖，就是因為同學們沒從整體上把握光合作用與呼吸作用的聯系與區別，不會將知識系統化。
再如：必修3第二章《動物和人體生命活動的調節》就是第一章《人體的內環境與穩態》的三種調節機制，以及他們怎樣共同維持內環境的穩態，體現了章與章的系統化。
就像現代“系統論”一樣，生物教學設計就是一項系統工程，生物課程的模塊與模塊之間，章與章之間、節與節之間形成嚴密系統的知識體系，因而生物教學設計時要注重挖掘知識的前后聯系，找到新舊知識的連結點，經過知識點的整合，使教學內容成為系統的整體。一旦知識理成線、結成網，復雜的內容也可以融會貫通，讓書本“由厚到薄”，真正做到將量的積累變成質的飛躍。
六、可行性原則
例如：在《細胞的全能性》中，用胡蘿卜韌皮部細胞進行組織培養，來證明植物細胞具有全能性。在現行的高中生物實驗室中，由于設備缺乏和陳舊，根本無法進行組織培養，更別說證明動物細胞核具有全能性了。
再如：《生長素類似物促進插條生根的最適濃度》這一實驗就不能在冬天或初春進行，因為溫度不適于植物生根生長，實驗效果差。
因此，教學設計要成為現實，必須做到可行性，并能指導具體實踐。而具備兩個可行性條件是：（1）符合主客觀條件。即慮學生的年齡特點、已有知識基礎和師資水平；以及教學設備、地區差異等因素。（2）具有操作性。
七、靈活性原則
例如：在學習《基因對性狀控制》這一節，解釋了同學難以理解的問題，“為什么人的肝細胞和神經細胞長的不一樣？”
再如：《在探索遺傳物質》的課上，筆者問：“第4組中活的S型菌是哪來的？”有同學答：“自動復活了或是變異來的。”超出了自己教學設計，怎么辦？
所以任何一個優秀的教學設計，也不能夠完全適合于變化的課堂！除非，你不考慮學生的真實學習狀態、不理會學生的真實學習感受、不考慮學生已有的學習經驗；除非，你只選擇適合自己教學設計的學生，配合演繹整個課堂教學過程……因此，在教學設計時，要注意靈活應對課堂的突發問題。
八、反饋性原則
教育心理學表明：學習必須獲得信息的反饋，沒有反饋的學習收效甚微，甚至無效；而反饋愈及時，學生的學習興趣就愈濃，學習效率就愈高。及時的信息反饋能為下一節課的課堂預設提供依據，有效地開展針對性教學，使課堂教學的內容最優化，使課堂教學的效率最大化，從而達到高效課堂的目的。而課前檢測正是教與學信息反饋的重要手段之一。
總之，教師要想讓學生獲得生物科學的真諦，對教學做到駕輕就熟，則必須對教學精心設計，注意教學設計原則的運用。（作者單位：江蘇省淮安市范集中學）
參考文獻：
[1]教學研究.芻議生物課堂教學設計的原則.中學生物教學，1999，6：7
【摘 要】高中生物課教學的主要目的就是注重聯系實際，提高生物科學素養，養成自主創新的意識，鍛煉自主研究的能力。而情景教學的方法剛好能滿足這一系列的要求。老師在課堂上聯系相關熱點時事，合理利用多媒體手段，有效結合書本知識，有序的進行情景教學，可以很好地提高學生的學習熱情，讓所學知識更加貼近生活，從而提高學習效率。
關鍵詞 情景教學；高中生物；設計應用
隨著我國新課程改革進程的不斷推進，教學方式和內容都發生了很大的變化。在老師們的不懈努力下，情景教學已經在高中生物教學課堂上有了廣泛的應用。利用情景教學的方法，老師在課前對教學內容進行精心合理的教學情景設計，可以很好的提高學生的學習興趣，鍛煉學生的歸納總結能力，起到很好的教學效果。
1.情景教學的含義
情景教學就是用生動形象的情境激起學生的學習情緒的一種教學方法。其主要方式就是在課堂上設計不同的情景來充分調動學生的學習積極性，培養他們自主學習和自主探究的能力，從而進一步達到教與學的和諧統一。在教學中，就是要根據學生的年齡特點和心理特征，設置適當的情境，引起學生的情感共鳴，從而獲得最佳的教學效果。簡單的說就是在平時的教學中設置不同的情景，調動學生的學習熱情，更好的達到教學目的的一種教學方法。
2.我國生物教學的現狀
2.1對生物學科的重視程度不夠
在傳統的教學中，人們往往根據各門學科在考試分數中所占比例的大小，來區分所謂的“主科”和“副科”。比如：語文，數學，英文，就是傳統意義上的三大主科，十分受學生，家長以及老師的重視。從學校安排的課表就不難發現這一點。而生物以及其他學科就被列為了“副科”的行列，往往被忽視。家長和學生會考慮怎樣才能在高考中考到盡可能高的分數，認為主要精力要放在“主科”方面，這樣從思想上就放棄了對這門課程的重視，上課發呆或者學習其他學科的內容，課后也不去復習，久而久之也會影響到老師上課的熱情。
2.2教學方法不科學
新課改實施以后，在生物學科的教學方法上也有了相應的改變。而在這些改變的過程中，出現了兩種較為極端的現象。一種是“守舊派”，他們在新課改的要求下來以后，覺得效果并沒有以前的好或者一些老師自己不改變，就盲目的去貼近新課改的要求，結果導致自己不適應，學生學的也不舒服，導致了成績的下滑。然后他們就又重新回到了自己的老路上，使新課改失去了實際的意義。而另外一種則是“激進派”，他們充分認識到了新課改所帶來的好處，想一步到位，完全放棄以前的教學方法，用各種活動代替，結果由于考慮不成熟，缺乏組織紀律性，學生成績不漲反退。這兩種方法都不可取。
2.3教學評價機制的壓制
許多老師和學校在新課改的要求下，從教學理念、教學方法等方面都進行了很有成效的嘗試。但是我國所實行的單一的考試制度，一切以考試成績說話，使得學校面臨著很大的壓力和顧慮。學校從新形式下出發，培養了學生的能力，提高了積極性，但是有很多能力是不能在考試的分數上反應出來的，導致成績下滑。這樣學生不滿意，家長也有意見。
而情景教學在這里就發揮了很好的作用，既不偏離傳統保證了學習成績，又可以培養學生的興趣愛好，鍛煉他們主動探索的能力。
3.情景教學設計在高中生物課中的應用
3.1積極開展生物實驗，激發學生求知欲望
生物學科是一門需要探索的學科，因此在高中生物的學習中必然不能缺少用相應的試驗情景來更好的解決問題和激發學生的興趣。老師在教學的過程中，充分考慮到教學的具體內容，在條件允許的情況下，盡可能的組織一些生物試驗。讓學生在對未知事物的好奇和直觀的感受中，去主動學習并明白試驗背后所包含的原理，從而大大激發了學生的學習熱情，使得學生更加積極主動地想了解其中的奧秘，提高了學生學習的主動性和探索事物的能力。
3.2緊扣時事熱點，提高學生學習興趣
生物學科同樣是一門緊扣社會生活的學科，在平時我們不難發現有很多與生物相關的時事熱點新聞。比如：克隆技術、醫學的最新發展、生化武器等等。而高中生都是在十七八歲的年齡，隨著他們生理和心理的成熟以及相應知識的累積，他們也開始去關注一些時事熱點，并且也有了一定的自我見解。所以說在高中的生物教學中，老師抓住這一點，把要講解的新知識聯系到日常的新聞中，做一個很好的延生，在情景教學的設計中直擊社會熱點，可以很好的提高學生的學習興趣。
3.3應用多媒體手段，刺激學生的功能感受
近幾年，多媒體技術已經在現代教學中被廣泛的使用。由于它獨有的聲、像結合功能很受老師和學生的喜愛，取得的教學效果也比較的明顯。在高中的生物教學中由于條件的有限，很多知識都不能進行現場的試驗，這時候就可以利用多媒體技術，播放相應的視頻，加深對知識的理解。比如在講解細胞的增殖到衰老直至凋亡的內容時，可以播放這方面的視頻，讓學生在動態形象的畫面中，加深了解。所以老師可以將多媒體技術和直觀教學兩者互相結合起來，更加有效的保證情景教學的順利進行，高效的完成。
4.結束語
總體來說，情景教學可以在高中生物的教學中發揮積極的作用。但是任何事物都是有兩面性的，其歸根到底也只是教學設計的一個重要組成部分，是一種教學的手段和方式，是一種輔助工具。老師在平時的運用中一定要把握一個度，不能在教學中過度的使用情景，從而占用了很多的教學時間，讓教學進度和質量受到影響。同時，還要注意情景的設計要與所要教的內容相匹配，不能夠生搬硬套，使得其失去了應該有的效果，不能本末倒置。總而言之，一定要合理，有度，靈活的運用情景教學，從而達到更好的教學效果，讓學生能夠全面發展。
參考文獻
[1]董志愛.情景教學設計在高中生物課教學中的應用[J].讀寫算（教育教學研究）,2014,(14):416-416
[2]孟麗霞.高中生物課的創新教學設計策略[J].試題與研究：教學論壇,2012,(23):34-34
同時，必須結合當今一些主流的教學理論、學習理論以及國家的教育方針和指導思想，有針對性地去借鑒。理論和實踐表明，教師在課堂優化設計時應該從整體出發，增進教學活動的效率。因此，在構建教學設計模式的基礎上，筆者歸納出了高中生物學教學設計的一些原則并提出了一些策略。
1.把握好教學設計的整體性和有序性特點
整體性是教學設計的核心。要系統的優化教學設計首先要選取恰當的教學資源和教學手段，逐級展開教學設計，其次還要把握教學進度、教學難度和廣度等因素，在此基礎上適度地加以組合，才能保證課堂教學的優質高效。實現生物課堂教學的整體控制。
就教學設計的有序性，如，在"基因表達和中心法則"的講解時，完全可以設計一個基因，黑板上畫出細胞核和細胞質，讓學生在"嚴格遵循堿基互補配對原則"的基礎上自行演練基因的表達，體驗基因表達的有序性，教師再從參與的細胞結構和載體等方面綜合表述。讓學生體驗生命活動的整體性和有序性，實現教學設計在教學活動中的體現。
2.把握好教學優化設計的開放性和有機關聯性
教學設計過程需要考慮各要素之間的相關性也要考慮教學環境。生物教學不是一個封閉的堅固的實體，生物教學過程中各要素都是開放的，教師所傳授的知識不應是封閉的和僵化的體系，課堂教學方法也沒有固定的模式，學生接受知識也是多渠道的。針對不同的課時內容、不同的學生，應有不同的課堂教學方法；各要素又是相關聯的，課堂教學中老師帶動學生，學生之間也相互帶動相互影響。教師和學生等教學要素不是孤立地存在著，每個要素在生物教學中都處于一定的位置上，起著特定的作用。要素之間相互關聯，構成了一個不可分割的、有機統一的整體。
3.重視教學設計的目的性，確立正確的教學目標
在生物學教學設計全過程中，教學設計的目的性是第一位的，它對整個教學過程起著定向、定量、定度的作用，即教學設計向哪個方向走，它怎樣符合大綱的要求、教材的要求和學生的實際，能否真達到預期的教學效果
4.一些具體的教學優化
（1）優化語言。教師的課堂教學語言要求是：具有嚴密的科學性、鮮明的教育性、豐富的情感性、生動形象，具有節奏感。教師通過情趣盎然的表述，鞭辟入里的分析，入木三分的概括，恰到好處的點撥，加上巧問巧答，精妙的過渡語使學生獲得精神上的滿足并產生對自己語言優化的渴望和行動。
一 設計探究式生物教學
探究式生物教學是指以討論問題為主線來組織教學，由教師引導學生主動解決問題，這種教學設計有利于提高學生學習生物的能力。其操作程序是：教師創設問題情境學生發現、提出問題師生共同探究、解決問題發現新問題解決問題完成教學過程。從操作程序可看出，此教學模式的關鍵是學生要有問題意識及主動參與意識。現在的高中生相對來說主動性較強，但仍需要教師的有效引導，因而教師在教學中要注意培養學生的問題意識。如營造民主平等的教學氛圍，鼓勵學生敢于質疑；或創設問題情境，引發學生思考，提出困惑。生物學科中有許多知識點對學生來說是新奇的，如艾滋病、試管嬰兒、克隆技術等學生都渴望得到答案。以克隆羊多莉為例，學生很容易思考：人能克隆嗎？若能克隆人，那人與克隆人有何相處呢？隨之而引發一系列的問題，學生在產生問題、討論問題中，不斷地拓展知識面，提高學習生物的興趣。在講述基因突變知識點時，可引導學生分析色盲基因的傳遞規律，即女傳男，色盲男性的色盲基因一般由其母親傳來，其母親的色盲基因又由她的父親傳來。帶著問題追根溯源，學生們圍繞著“這個家族的色盲基因最初是從哪里來的？”這個問題展開討論，由此切入基因突變知識點的學習。
二 設計情境式生物教學
情境式生物教學是指教師在生物教學過程中，根據教學內容，有目的地創設或引入相關的具體場景或教學資源，以激發學生的學習興趣，從而提高教學效果的一種教學方法。這種教學方法有助于激發學生學習的積極主動性，在其直觀感受中進行學習，使學生在身心愉快的情境中掌握生物學知識點。如講解“應激性”概念時，教師可先做一個簡單的小實驗：趁學生不注意時用黑板擦突然敲打講臺桌發出聲音，受此聲音刺激，學生全都看著這一情景，教師順勢分析實驗現象，由學生自己體會出應激性概念，“聲音”是刺激，“看”是反應，生物對刺激作出反應的現象就是應激性。本來是很枯燥的概念講解，通過教師這一加工講解，學生自然就得出了答案而且記憶深刻。設計情境式教學時，還可引用情感性語言引發學生的情感，觸動學生的心靈，激發他們學習生物學知識的使命感。如講解“人類對自然資源不合理的開發利用”這一主題時，教師可根據當今社會問題順勢引發學生對社會現實問題的關注。教師可以先引用歷史：“同學們，據史學家考證，六千年前，陜西、甘肅一帶是個風景優美、生機盎然的地方，山清水秀，林木參天，綠草如茵，鳥語花香。”學生受教師的情緒感染，內心充滿了對美好大自然的向往，正在學生情緒非常愉悅時，教師突然換個語調，壓低聲音深沉地說：“可到了唐朝，青山不見了，碧水干涸了，小鳥也不見蹤影了。曾有一位詩人寫道：黃河遠上白云間，一片孤城萬仞山，羌笛何須怨楊柳，春風不度玉門關。”這首詩學生非常熟悉，明白其中所講，此時學生的心情也由剛才的興奮變得抑郁沉重，為失去這大好河山景色而深感惋惜，于是學生們渴望知道沙漠化的原因及如何解決。這時教師再引導學生討論這一問題，并叫一兩個學生代表把他們討論的結果說出來，最后教師結合學生的認知水平，嚴肅地對學生說：“同學們，使那里的青山綠水變成荒漠的原因是過度砍伐森林，大量開墾草原，對自然資源長期不合理的開發利用！”在這種情感教學情境中，學生深受情感刺激，不但會牢記這個結論，而且還會激起珍惜資源、保護環境的熱情。
三 設計互動式生物教學
新課改強調，現代的教學過程不是教師的教和學生的學簡單相加，而應是學生積極參與，占有主體地位，教師為主導。即教師在教學中要注意與學生之間的互動，讓課堂活起來。因而教師需設計互動式生物教學，在生物教學過程中圍繞教學內容，師生共同討論交流，發揮學生的群體效應，使學生在交往中學習生物知識，培養學生興趣和合作的意識。互動式教學首先得激發學生的學習興趣，因而教師在教學中要盡量用學生感興趣的事例把他們帶入生物課堂。如講解“相對性狀”概念時，教師指導學生相互觀察單、雙眼皮，分析同學們各種眼瞼形態的不同表現，由學生們觀察得出“相對性狀”概念是指“同種生物同一性狀的不同表現”。互動，關鍵是師生之間有問題可討論，而且問題最好都是由學生提出，這才是真正的問題互動。因而設計教學時，設計的問題要面向大部分學生而且要預測到學生會據此產生新的問題，需一步步深入探究才能得到結論，不可能一勞永逸只通過一個問題就得出結果。
關鍵詞： 高中生物 教學設計 建構主義
建構主義學習理論來自于維果斯基、皮亞杰和布魯納等人的認知加工學說，以其為基準的學習觀與教學觀強調學生學習的主動性、社會性和情境性。建構主義認為，知識是客觀存在的，學生是信息加工的主體，教師是幫助引導者，以此達到學生在同化新信息時，能夠有所創新，自主構建意義，提高認知水平，完成獨立學習，因此受到越來越多教育者的重視。
一、傳統高中生物教學設計實踐中普遍存在的問題
（一）教師教學設計觀念落后和理論缺失。高中生物教學設計存在觀念落后現狀，許多教師沒有系統學習過現代教學理論和學習理論，對建構主義等學習理論知之甚少，導致教學設計中普遍存在以教師為中心，重視學習結果的落后教學觀。設計出的教學方案沒有明確的思想理論，仍以經驗為主。更有教師將教學設計等同于教案，忽視教學設計的動態過程，導致教學過程單一死板。在教學過程中忽視學生情感，只以考試作為評價學生方式，造成評價方法機械單一。
（二）教師教學設計目標不明確，忽視學生主體性。許多教師在教學設計行為主體上并不明確，在設計中以教師為主體，認為進行生物教學是為了滿足學生對于文化知識的需求，而不是為了學生的內在發展素養。在教學設計中仍以教授內容為主，重在考試結果，沒有明確此節課需要學生了解……掌握……學會……導致一些同學上完課后也不知道需要做什么。
（三）教學設計操作性不強。教師根據教學模式進行教學設計，過于重視設計流程與理論定義，忽視實際學習內容與存在問題，導致實際教學過程中操作性不強。隨著信息技術的發展，一些教師開始重視多媒體在教學設計中的應用，但由于不能將所學技術與課程有效整合，實際操作效果不強。
二、建構主義學習理論下關于教學設計的基本觀點
（一）學習是學習者對信息進行主動加工建構知識意義。建構主義認為，學習是學習者在原有知識經驗上，接受外來信息進行主動加工，完成建構世界的意義。在此過程中，學習者是在不同背景和不同角度下出發的，老師不是統一的引導者，而是協助者。因此，在建構主義學習理論的生物教學設計中，教師注重以學生為中心進行教學，教師要善于激發學生在生物認識上的獨特性，培養其自主學習認知能力，重視修正其錯誤。
（二）知識要對具體情境進行再創造。建構主義認為，知識并不是問題最終答案，只是一種暫時的假設解釋，在社會發展中需要不斷革新。知識在具體問題中需要根據具體的情境進行再創造。因此，在構建主義學習理論的生物教學設計中，教師注重在實際情境中進行教學，教師在教學設計中盡力開展與現實問題相關的學習活動，使學生根據實際解決問題學習，從而積極構建生物知識的現實社會自然意義。
（三）建構圍繞關鍵概念組成的網絡結構。建構主義認為，學習者形成的知識結構是圍繞關鍵概念建構組成的網絡結構，學習者從網絡任何一點都可進入學習。因此，在構建主義學習理論的生物教學設計中，教師注重協作學習，教師通過進行小組合作等協作學習展現事物的不同方面、不同理解，構建一個更全面的生物知識結構，幫助學生更好地理解。
三、建構主義學習理論下的幾個生物教學設計方法應用
（一）支架式教學設計模式。支架式教學是為學生對知識進行構造概念框架，主要教學設計環節為：搭腳手架―進入情境―獨立探索―協作學習―效果評價。
如在學習“降低化學反應活化能的酶”一課時，先要圍繞此主題進行知識框架分支構造，了解都需要學習應用到何種知識，明確其在此章節“細胞的能量供應與利用”中的作用。然后根據知識目標確立問題如“酶在代謝中的作用”，進入情境探究。學生在教師的協助下自主思考、自主實驗并進行小組協商討論，探索出結論。最后教師、小組、個人分別進行學校效果評價。
（二）拋錨式教學設計模式。拋錨式教學就是讓學生到真實環境中感受，獲得經驗，主要教學設計環節為：創設情境―確定問題―自主學習―協作學習―效果評價。
如在學習“新陳代謝的基本類型”一節時，教師先和學生談論酸奶，引出酸奶的生產是利用乳酸菌的新陳代謝這一探究問題進行“拋錨”，學生根據這一問題搜索相關資料，在培養獲取信息的能力同時對新陳代謝的相關知識進行自主探究學習。最后小組經過不同觀點的交流修正得出正確結果。學生在解決現實問題過程中進行學習，學生在學習過程中的表現可直接作為評價。（新陳代謝的基本類型不是人教新課標的，是舊版的）
（三）隨機進入教學。學生通過不同方式和途徑進入同樣的教學內容獲得多方面的認識與理解，主要教學設計環節：呈現基本情境―隨機進入學習―小組協作學習―學習效果評價。
如在學習“生物多樣性”時，教師啟發學生從多彩的生物界中的不同生物入手，學生可以根據自己的興趣選擇喜歡的主題，從不同的方面進行同一主題探究，隨機進入到學習中。在此過程中要注意構建思維模式，培養發散性思維，提高思考認知能力。最后在獨立探究的基礎上進行小組協作探討，學習效果評價。
總之，基于構建主義學習理論的高中生物教學設計能夠激發學生的生物學習興趣，使學生在課堂學習中更加專注、更加主動，提高學生思維創造能力。能更好地幫助學生學習理解生物知識，完成教學任務，提高教學質量。因此，教師一定要積極學習系統的現代教育理論和模式，對建構主義進行不斷探索完善，應用于生物教學設計中。
參考文獻：
[1]陳雪花.建構主義學習理論在高中生物教學設計中的應用研究[D].貴州師范大學，2015.
