發布時間：2022-02-08 07:12:42
序言：寫作是分享個人見解和探索未知領域的橋梁，我們為您精選了8篇的古代漢語論文樣本，期待這些樣本能夠為您提供豐富的參考和啟發，請盡情閱讀。
古代文學是對外漢語專業文化教學的重要組成部分，是專業基礎課之一。然而，在實際的教學環節中，很多對外漢語專業的學生常常陷入“對外漢語教學僅僅是一種語言教學”的誤區，而忽視文學課程的學習，特別是古代文學的學習。這樣的結果，就使得古代文學有著被邊緣化的趨勢。首先，古代文學的定位離不開對外漢語專業的培養目標。教育部在1998年出版的《普通高等學校本科專業目錄和專業介紹》中就明確了對外漢語專業的培養目標：“培養具有較扎實的漢語和英語基礎，對中國文學、中國文化及中外文化交往有較全面的了解，有進一步培養潛能的高層次對外漢語專門人才”。因此，對外漢語專業畢業生應該具備語言類、文化類、教育類等三方面的知識和能力。而古代文學則是培養學生文化類知識和能力的重要課程，它是培養學生講授和分析古代文學作品的能力，通過文學這一媒介進行中華優秀文化傳播的專業基礎課。其次，對外漢語教學不只是一種語言的教學與交流，更應該是一種不同社會背景下的人們思想和文化的交流。正如美國語言學家薩皮爾所說：“語言的背后是有東西的，而且語言不能離開文化而存在”。對古代文學的定位，應該考慮到這樣的專業背景，將其放置在更為廣闊的文化領域里去考察。因此，對外漢語專業的古代文學課就不僅僅是傳授文學知識，而且還是相關文化知識的融合，應該說是一種文化通識課。
二、關于教學方法的思考
古代文學是為了培養學生人文素養的。但迫于古代文學內容的龐雜和課時的限制，教師往往不得不采用滿堂灌的方式授課，這種陳舊的授課模式自然無法引起學生的興趣。所以我們應該根據對外漢語專業學科體系和從業后對專業素養的要求嘗試新的教學思路。
（一）教學內容實用化
因為對外漢語專業是一個具有實踐操作型的專業，不同于漢語言文學專業那樣的純理論型專業。所以在教學過程中應遵循古代文學的內在發展規律，從學科的基本要求出發，根據有限的課時量，精簡教學內容，按照由點及面的原則，由作品選到文學史，使學生逐步形成對古代文學的整體認識。強化基礎，突出重點，講授內容要有實用性和針對性。例如，對外漢語專業沒有開設古代文論等文學理論的課程，但是要學好文學史，準確把握和鑒賞古代經典作品，就需要一些文藝理論的支撐。因此在講解、分析作品之前，可以根據具體對象適度講一些相關的文學理論知識，以輔助教學。此外，還可以適當開設一些與古代文學相關的選修課，如唐詩、宋詞研究、明清小說、名著選讀等專題性的課程，一方面可以進行深度教學，突出教學內容的針對性，另一方面還可以彌補教學時數的不足，作為課堂教學的延伸。
（二）教學方法多樣化
孟子說過:“大匠能誨人以規矩，不能使人巧。”的確，提高學生能力水平不是一件簡單容易的事，而運用好的教學方法則可以事半功倍，使教學重心落到實處。在古代文學的教學過程中，我們可以運用講授法、討論法、背誦法等傳統的教學方法，還可以根據對外漢語的專業特點，使用有針對性的教學方法。例如：比較教學法。對外漢語專業的畢業生從業后會面對來自于不同文化背景下的人們，接觸到不同的文化，跨文化的比較學習可以使學生擴展文學視野，在提高課堂教學時效的同時還可以增強教學趣味性。以《儒林外史》教學為例。“文學形象，是讀者在閱讀文學話語系統過程中，經過想象和聯想而在頭腦中喚起的具體可感的動人的生活圖景。”嚴監生是《儒林外史》中刻畫的丑惡形象之一，他吝嗇到了無以復加的程度。在分析這一人物時，可以先向學生介紹歐洲文學中的四大吝嗇鬼夏洛克、阿巴公、葛朗臺、潑留希金。然后兩相對照，結合具體的生活國度、時代特點、社會環境等因素，以及中西方文化的差異，分析得出，四大吝嗇鬼貪婪吝嗇、自私、寡情，對于金錢的癡迷甚至喪失了人性，是絕對的冷酷無情者。而嚴監生在形似的表象下與四大吝嗇鬼有著本質的不同，他吝嗇，但并不貪婪，克己但并不克人，有時還有著慷慨的一面。對于表達同樣的主題，同樣的文學形象，中外文學會采用相似的反映方式，而在相似中又有各自的特點和形成原因，這樣的對比分析有助于學生更深刻地理解中西方文化的差異，對人物形象也有著更全面的理解和認識。
三、關于教材方面的思考
（一）教材選擇所面對的問題
對外漢語專業所學的古代文學與漢語言文學專業一樣基本上都包括兩個部分：文學史和作品選。許多高校使用的教材是：袁行霈先生主編的《中國文學史》和章培恒先生主編的《中國文學史》；文學作品一般都選擇朱東潤先生的《中國歷代文學作品選》。2007年后，商務印書館出版了對外漢語專業系列教材，其中王澧華先生主編的《中國古代文學》也成為一些對外漢語專業的選擇。正如許多評論者所說，前者由于容量大、專業性太強，無法解決與對外漢語專業不斷被縮減的課時數之間的矛盾，因此并不適合對外漢語專業。后者，是依據對外漢語專業的教學目標和課程設置的要求編寫的，由文體分卷的文學史和與之相輔相成的作品選兩部分構成。與前者相比，后者比前者更符合學習者的目標要求，針對性較強。比如在每卷卷首均有簡明清晰的緒論，概括文體特點、介紹鑒賞門徑及其在海外的傳播與影響，較為適合對外漢語的專業特點。
（二）教材內容的編寫設想
1.古代文學教材的編寫應該符合對外漢語專業《古代文學》的學科定位。
在對外漢語專業中，古代文學是一門以語言為載體的中國文學和文化的通識課。所以教材內容應選取每個朝代最具代表性的作家、作品，以凸顯該時期文學主流。同時，還要打破傳統教材編寫的條條框框的束縛，在保持原有的敘述分析的模式下，適度加入動態的、解釋性的、多視角的元素來補充單一的敘述模式。比如：古代文學作為一門與不同社會背景的人們進行文化交流的學科，應放置于更為廣闊的世界范圍內去考察。在歷史分析和作品解讀時要吸收國外漢學研究的認識和成果，并結合中國古代文學在國外的發展與影響，補充完善教材，讓學生了解學術動態，從而使教材內容既能體現專業特色又與當前的學界緊密結合，具有一定的學術活力。
2.在教材內容的選取上，將知識傳授與實踐能力培養相結合，力求貫徹“基礎寬厚，重點突出”的原則。
古代文學教材內容是幾千年的歷史積累，是薈萃了眾多專家學者的研究成果的，是相對穩定的。但是由于專業需求的不同，在教材內容的選取上會有所側重，以突出它的實用性。因此，對外漢語專業的古代文學教材不宜介紹過多的作家作品和文學現象，可以適度增加一些實用性的內容。例如：在教材中直接設立章節或者在附錄中介紹講解春聯、挽聯、碑文等一些至今沿用的傳統文學形式的寫作方法。也可以介紹一些關于古代詩詞的創作方法，引導學生去嘗試古詩詞的簡單創作。這樣，使學生在非常有限的時間內既可以學習到最應該了解的文學知識又增強了寫作的水平。
3.在古代文學教材的編寫過程中，要充分注意謀篇布局的合理和編輯手段的革新。
中國古代文學博大精深，如何有條理地編排各個章節，是我們亟待解決的問題。我們可以在單純的文學知識講述基礎之上，在每章節增設專業術語釋義、學術動態、閱讀文獻、思考練習等專題。在這里特別值得一提的是練習環節的加強，以往的教材通常對練習涉及甚少。然而作為對已學知識舉一反三的重要一環，有針對性的練習無疑是非常有必要的。此外，我們要注意編輯手段的多樣化，比如古代文學教材的模版可以突破傳統模式，由文學史、作品精讀本、泛讀本等構成并配以教學專用光盤。古人云：“功夫在詩外”。在課堂教學過程中，學生的課外廣泛閱讀是教師知識的講授緊密銜接的，只有在前期大量的閱讀基礎之上，才會更具體、更深入地理解課堂上所講述的文學史的相關內容。所以在教材的編寫中應當配以相應的泛讀課本，滿足學生的閱讀需求。教學內容的枯燥一直是文學課所面臨的通病，如果在教材中配以多媒體光盤，使教學內容生動形象地表現出來，無疑可以提高學生的學習興趣，加深對知識的理解。
四、結語
關鍵詞：詞匯教學 古文字 詞義源流 詞義差異
中圖分類號：H193.4 文獻標識碼：A 文章編號：1004-6097（2014）01-0022-02
基金項目：教育部人文社會科學研究青年基金項目（11YJC740049）；西北師范大學青年教師科研能力提升計劃一般項目（SKQNYB11005）
作者簡介：雷黎明（1978―），甘肅通渭人，文學博士，西北師范大學文學院副教授，碩士研究生導師。研究方向：出土文獻與古文字學研究。
詞匯教學是古代漢語教學的重點之一，歷來受到古代漢語教師的高度重視。古代漢語詞匯以單音詞為主，而一個單音詞一般由一個漢字記錄，這種密切而特殊的字詞關系使得古代漢語詞匯教學中對古文字的引入和滲透成了不可回避的路徑。具體說來，引入古文字形體，分析其構形理據進行詞匯教學，其重要作用主要有：
一、有助于學生準確把握詞義的源流
漢語詞匯中的單義詞數量很小，絕大多數是多義詞，而多義詞的幾個意義并非同時出現，是在詞義發展變化過程中逐漸引申、派生出來的。在多義詞詞義的引申、派生過程中，有一個詞義是其他詞義引申的起點，是維系整個詞義系統的樞紐，這個意義就是詞的本義，是詞義系統的源；其他詞義都是在這個本義的基礎上產生的，是詞的引申義，是詞義系統的流。在詞匯教學中，如何讓學生準確把握詞義的源流演變成了一大難點。而引入相應的古文字字形，分析其構形理據則成了突破這一難點的有效途徑。
如“糞”在典籍中的詞義主要有：（1）掃除。《左傳?昭公三年》：“小人糞除先人之敝廬。”《禮記?曲禮上》：“凡為長者糞之禮，必加帚于箕之上。”《說文》：“糞，棄除也。”（2）屎，大便。《吳越春秋?勾踐入臣外傳》：“今者臣竊嘗大王之糞。”《正字通?米部》：“糞者，屎之別名。”（3）肥料。《文選?張衡〈東京賦〉》：“卻走馬以糞車，何惜與飛兔。”“糞車”即運糞肥的車子。（4）施肥，使肥沃。《禮記?月令》：“（季夏之月）可以糞田疇，可以美土。”《廣雅?釋詁四》：“糞，饒也。”在現代漢語詞義系統中，“屎，大便”義是它的常見義，而其他詞義的使用頻率較低。這四個詞義到底哪個是它的本義，彼此間又有怎樣的一個詞義源流脈絡呢？“糞”的繁簡形體都難以反映其本義，而“糞”甲骨文作■（合一八一八一）①，由廾、■、帚和三點構成，會一手持帚，一手持■（箕），掃除穢物（用三點表示）之意；或又簡省帚作■（合一九五六），亦會用雙手持■（箕）棄除穢物之意。可見“掃除”義是“糞”的本義，由此再引申出棄除之物“屎，大便”義，繼而引申出“肥料”及“施肥，使肥沃”義，如此分析則“掃除――屎，大便――肥料――施肥，使肥沃”的詞義派生源流一目了然。
再如多義詞“年”，典籍中的詞義主要有：（1）谷物成熟。《書?多士》：“爾厥有干，有年于茲洛。”孔安國《傳》：“有豐年于此洛邑。”（2）時間單位，即地球繞太陽一周的時間。《詩?豳風?東山》：“自我不見，于今三年。”（3）年紀，歲數。《左傳?襄公九年》：“晉侯以公晏于河上，問公年。”“問公年”即詢問公之年紀。（4）歲月，泛指時間。《文選?曹植〈求自試表〉》：“使名掛史筆，事列朝榮，雖身分蜀境，首懸吳闕，猶生之年也。”李善注：“傅武仲《與荊文姜書》曰：‘雖死之日，猶生之年’。”“時間單位”并非“年”的本義，但在現代漢語詞義系統中卻成了“年”的常見詞義。由于漢字形體的演變，我們已很難從“年”的楷書形體探究其本義了，而如果引入其古文字形體，則其詞義的源流演變路徑就較為清晰了。“年”甲骨文作■（合二八二四九），從禾、從人，以人載負禾谷表示谷物豐收之意；金文繼承甲骨文形體作■（舀鼎），或于人上增一橫為飾而成千形作■（番君召鼎）；戰國文字從人、從千形“年”字并存，如■（陶文）、■（楚簡文），而從千形“年”字為《說文》篆文所本，《說文》：“■，谷熟也。從禾，千聲。”可見“谷物成熟”是“年”的本義，《合》二八二一九：“辛巳受年。”谷物一般一年成熟一次，因而引申出年歲義。《爾雅?釋天》：“載，歲也。夏曰歲，商曰祀，周曰年，唐虞曰載。”刑《疏》：“年者禾熟之名。每歲一熟，故以為歲名。”再由“年歲”義引申出“年紀，歲數”“歲月，泛指時間”等其他詞義。如此，則“年”的上述四個詞義之間的源流關系就較為清晰了：谷物成熟――時間單位――年紀，歲數――歲月，泛指時間。
漢字特殊的表意性使得漢字形體，特別是古文字形體總能夠在一定程度上反映所記錄的語詞的詞義，因而在古代漢語詞匯教學中，充分引入相應的古文字形體來探求詞義的引申路徑，將是傳統訓詁學中“形訓”方法的成功實踐，也將會極大地幫助學生準確把握詞義的源流。
二、有助于學生深刻理解古今詞義的差異
“時代在發展，詞義也就在不斷變化。”[1]在漢語詞匯系統中，有一部分詞的古義和今義是不同的，這種古今詞義的差異給我們的閱讀造成了很大的障礙，也成了古代漢語詞匯教學的難點之一。在實際教學中，引入記錄相關詞語的古文字形體，分析它們的構形理據，則會有效地幫助學生較為深刻地理解這些詞表義范疇的古今差異。
如詞語“足”，表示人體器官古今有所不同。在現代漢語中，“足”一般為“腳”所代替，只在特定組合，如“足療”“足球”等中出現，指人體踝骨以下的部分。“足”的這一詞義出現較早。《左傳?昭公七年》：“孟之足不良，能行。”《韓非子?外儲說》：“手足胼胝，面目黧黑。”《說文》：“足，人之足也，在下。”然“足”還用來表示人體下肢的總稱。《六書故?人九》：“足，自股脛而下通謂之足，上象髁，下象跖。”可見上古“足”所指人體器官范圍大、小不同，而演變至今則僅用來表示人之腳。為讓學生較為深刻地理解“足”的這種古今詞義差異，可引入其古文字字形。古文字“足”與“疋”本一字，都為象形字，只因取象角度不同而分化。甲骨文作■（合二三六二三），金文作■（■師），正象人體下肢及腳之形。金文中出現了■（申簋）形，上部為口形，當為俯視人體腿部所得之形。楊樹達：“股脛跟全部為足，足從者，象脛股周圍之形。人體脛股在上，跟在下，依人所視，象脛股之當在上層，象跟之止當在下層。然文字之象形，但有平面，無立體，故止能以上止下表示也。”[2] （P.82 ）可見古文字字形的引入能夠幫助學生更為深刻地理解“足”的古今詞義差異。
再如常用詞“走”，其所表示的詞義古今是有差異的。在現代漢語詞匯系統中，一般用來表示步行，兩互向前邁進；而在古代漢語詞匯系統中則表示跑義。詞義經過了從“跑”到“步行”的古今演變。為了更好地讓學生理解“走”的跑義，可以引入它的古文字形體，“走”字金文作■（休盤），從夭、從止，而“夭”字甲骨文已見，作■（合二七九三九），金文作■（夭觚），“象人搖擺雙臂奔走之形，為走之初文。”[3] （P.755 ）“走”上“夭”的形體非常形象地體現了其奔跑義。
漢語詞匯系統表義的歷時差異與詞匯的演變一樣，貫穿古今，而且表現在詞義范圍、輕重及褒貶色彩等諸多方面，但是不論如何，總會在這些語詞的記錄載體上留下蛛絲馬跡，特別是在形體演變劇烈的古文字階段，這種印跡更為清晰。要讓學生較為深刻地理解這種古今詞義的差異，相關古文字字形的引入非常重要。
注釋：
①括弧中為甲骨文字形出處，“合一八一八一”表示該字形出自《甲骨文合集》第一八一八一片，下同。
參考文獻：
[1]周玉秀.文言文詞匯教學淺談[J].西北成人教育學報，2011，（2）.
Exploration on the Teaching of "Ancient Chinese" Course
under the Background of Examination Mode Reform
LI Yan
（College of Liberal Arts， Changchun University， 130022）
Abstract The course of "Ancient Chinese" is a basic course of Chinese language and literature in Colleges and universities. This paper discusses the outline of "ancient Chinese" Curriculum in grades， final exam scores were 20%， the proportion of 80% to adjust the assessment reform after 50%， the proportion of 50%， increased the classical recitation and common word writing， dictation， writing classroom courseware exchange exhibition， attendance observation point. Through a semester of teaching work and the end of the assessment， reached the expected goal of teaching.
Keywords： "Ancient Chinese"； course； examination method； reform； teaching
“古代?h語”課程是高校本科漢語言文學專業的學科基礎課程，此課程是本專業學生必修的語言類課程，通過學習，學生掌握、理解文言文及古白話，為閱讀古文獻打下堅實基礎。現有“古代漢語”課程采用的教材是中華書局出版、王力主編的《古代漢語》（全四冊），此教材將古代漢語知識分為文選、常用詞、通論三個部分，兼顧到了古代漢語教學內容的相應知識點。
在以往教學過程中，我們依據教學大綱進行知識講授，將文選、常用詞、通論進行課時分布。筆者所在學校的漢語言文學專業在2016學年第1學期針對“古代漢語”課程進行了考核方式改革，將原有平時成績占總成績20%、期末筆試成績占總成績80%，調整為平時成績、期末筆試成績均占總成績的50%。所以在本輪教學中，依據教學大綱，將教學進度及教學內容進行了合理布局。
1 課程內容設置緊密聯系平時成績考核
針對《古代漢語》教材中的文選、常用詞、通論，在本輪教學中，我們采取了如下的課程設計：
1.1 課上精讀與課下自學結合，掌握文選篇章
教學過程中，教師在課堂上重點講解《段于鄢》《?之戰》等篇章，要求學生背誦精讀篇章，并將背誦篇章的成績作為一個10%的考察點，計入平時成績。
除去精讀篇章，教師還要求學生在課下閱讀掌握一系列文選，如《齊桓公伐楚》《宮之奇諫假道》《燭之武退秦師》《晉靈公不君》《莊辛說楚襄王》《觸?說趙太后》《齊桓晉文之事》《許行》等篇章。
1.2 學生課下書寫與教師課堂集中講授常用詞相結合
古代漢語的問題很大一個方面是詞匯的問題。在本輪講授過程中，針對常用詞部分，我們做了相應的布置：（1）依據教材中常用詞的分節設計，要求學生每次課后用繁體字書寫5個常用詞的詞條解釋，每個月為一個時間節點，由學委統一收齊集中檢查，并將此項作為平時成績的1個10%的考查點。（2）期末考試中有解釋加點詞意義的一題，也是針對常用詞的詞義進行的考查。
1.3 不拘泥于教材，綜合講授通論內容
我們綜合多本古代漢語教材，整合、提煉知識點，進行授課。講授的通論內容，一部分作為平時考查的10%，如進行隨堂小測驗，要求學生默寫“文、字、盥、從、夾、亦、本、末、朱、隹、元、車、行、豕、刃、朝、牧、及、寸、??”等字的古文字字形；一部分作為期末筆試內容。
1.4 學生課下閱讀相關文章，以寢室為單位完成課件
教師在講授相應知識前，在學生群中布置學生需閱讀的論文篇目，學生循序漸進理解論文的內容、論文的表述語言和結構。如針對“漢字的起源”，在學生群中布置《史前陶器符號的發現與漢字起源的探索》《論陶符兼談漢字的起源》《漢字起源試論》《漢字的起源和形成》《試論漢字起源的探索》等文章，學生閱讀后，進行討論，以寢室為小組完成課件，在課堂上進行交流，并10%的分數計入平時成績。
2 課程成績展現
2.1 “古代漢語”課程平時成績展現
在平時成績設定時，我們將原有占總成績20%的考核內容，調整為常用詞考核、文選背誦、課堂古文字形默寫、課件交流展示、出勤各占10%的五個方面。
增加了常用詞考核項后，學生通過用繁體字書寫常用詞內容，提高了學生認識、書寫繁體字的能力。在課下增加此內容，既不占用課堂授課時間，又增加了學生書寫繁體字的能力。
古代漢語的學習，古文背誦能力也不可忽視，在要求學生背誦的同時，能夠有效地檢查也是查看反饋效果的必要條件。但如果通過課堂時間檢查，會更多地占用課堂時間而影響其他教學環節的完成，本輪教學中，采用學生課下背誦，學委與每個寢室的寢室長組成考查小組，定時檢查，滿分為10分，最后核定分數。
在教師講授完“漢字形體構造”內容后，提醒學生下次課要默寫一些漢字的古文字字形，要認真復習。通過此項考察，又可以指導教師下一步教學工作，例如“文、從、盥、牧”等字形，學生書寫效果較好，錯誤較少，“夾、亦”書寫較易混淆，“車、??、文、豕”書寫局部字形易出錯。
通過布置相關期刊論文閱讀，設置開放性問題討論，完成課件等考核內容，學生能夠充分閱讀期刊文獻，掌握論文語言，并逐步領會論文綜述、學年論文的寫作。
本輪教學采用了“藍墨云班課”手機APP考察學生出勤情況，節省了課堂時間，并且事假、病假記錄準確。
2.2 “古代漢語”課程期末筆試成績展現
期末筆試考查的知識點涉及：漢字的性質和特點、漢字的起源、漢字的形體構造、漢字的形體演變、漢字的形體分歧、常用詞詞義、《段于鄢》《?之戰》《齊桓公伐楚》《晉靈公不君》《馮諼客孟嘗君》《觸?說趙太后》《許行》等。知識點覆蓋到了“古代漢語”課程的通論、常用詞、文選。對于文選閱讀的考察，學生能夠比較流暢地書寫答題。漢字的性質和特點、漢字的起源、漢字的形體構造、漢字的形體演變、常用詞詞義的解釋等內容，難度適中。漢字的形?w分歧內容，設置的問題有難度。
期末試卷共分為八個大題。選擇題10分，多數學生能夠達到7分，錯誤主要在于對漢字形體分歧中的古今字、異體字、繁簡字辨識不清。填空題10分，多數學生能達到7分，錯誤點主要集中在對《爾雅》和《說文解字》定位的混淆。名詞解釋15分，很多學生對“約定論”沒有正確作答。解釋句中加點詞含義15分，學生基本能得到8分，“訪”“圖”“族”“辭”“謝”“措”都是學生容易丟分的詞。分析漢字形體構造10分，學生基本能得到5分，對于“笞”“宮”“邁”“歸”字的六書歸類，還有認識不清的情況。
3 教學過程、考核效果反思
本學期實行考核方式改革后，期末總成績以百分計算，具體折算為50%平時成績與50%期末筆試成績之和。73名學生期末筆試成績分布如表1：
從以上數據可以看出，調整了平時成績百分比后，學生期末總成績普遍提高，這樣既避免了以期末一張試卷定成績高低的弊端，又調動了學生平時學習古代漢語的積極性，良性效果顯著。
通過對本輪教學考核方式改革的實施，我們可以得出一些教學工作反思：（1）加大在教學過程中的基本知識的記憶以及與相關案例的聯系。（2）教學過程中積極調動學生聽課的積極性，使學生能夠將注意力更多留于課堂時間。（3）本學期“古代漢語”課程進行了考核方式改革，平時成績涉及到出勤、常用詞、古文字字形測試、背誦等環節，效果較好。今后教學過程中，會加大平時成績的比重，提高學生的學習興趣，并逐步提高學生分析問題與解決問題的能力。
關鍵詞：對外漢語 古漢語 文化觀照
古代漢語是高等院校對外漢語專業的一門語言工具課，主要是系統講述關于古代漢語的基礎理論知識，闡明有關古代漢語的語言規律，讓學生通過學習提高其“語言科學的理論素養”及“閱讀文言文的能力”[1]。在新修訂的《普通高等學校本科專業目錄（2012年）》中，對外漢語更名為漢語國際教育，這種轉變要求我國的高等院校培養出來的從事漢語國際教育的教師不僅具有教授漢語語音、詞匯、語法的能力，還要具備較高的中國文化素養。古代漢語作為漢語國際教育專業的一門基礎課，自然也要服務于漢語國際化的國家長遠目標。長期以來，由于古代漢語課程內容的繁雜枯燥以及教學時數的不足，導致學生對這門課普遍不感興趣，教學目的難以實現。如何克服古代漢語教學面臨的困難，成為高校古代漢語教師必須面對的一個問題。筆者在多年的教學實踐中認識到，漢語國際教育專業古漢語教學只有自覺進行文化教學，才能使枯燥的語言文字理論變得富有趣味，使學生產生對古代漢語的學習興趣。這樣做，不但能提高課堂教學效果，而且能激發學生課外學習古漢語相關知識的主動性，豐富古漢語課的實踐教學內容。
一、挖掘漢字的文化內涵，加深學生對字詞意義的理解
漢字是表意文字，通過字形來表現詞義。古漢語中，大多數詞都是多義詞，這些意義之間有著或近或遠的引申聯系，順著這些引申線索，我們總能追溯到某個字（詞）的本義。詞的本義就是漢字據以構形的基礎。運用漢字的構形理論分析字形與詞本義之間的關系，有助于學生理解古代漢民族的文化，也能更好的理解本義與后世引申義之間的聯系，加深對詞義的理解。如“年”，甲骨文作“”，上面是“禾”，下面是“人”，像人頭上頂著禾的樣子，表示谷物成熟后收割了下來，頂在頭上拿回家。因此，“年”的本義為谷物成熟。古代一年種一次莊稼，谷物從這次成熟到下次成熟就是一年的時間，因此，“年”就有了時間單位“年歲”的含義，從“年歲”義引申出“年節”義，也就是我們的傳統節日春節。關于春節還流傳有各種民間傳說，茲不贅述。年節一過，人也增加了一歲。于是“年”又引申指人的年齡。《論語·陽貨》：“年四十而見惡焉，其終也已。”我們通過分析“年”的字形構造知其本義，又進一步結合古代社會生活和有關傳說分析其各意義之間的引申聯系，這樣就加深了學生對其意義的理解。國學大師陳寅恪先生認為“凡解釋一字即是做一部文化史”[2]。作為漢文化的載體，對漢字中蘊含的古代文化予以闡釋，不但能夠提高學生對古代漢語的學習興趣，而且促使他們做深入的探索，實現真正意義上的研究性學習。
二、精選語法用例，讓學生在掌握語法規律的同時接受優秀傳統文化的熏陶
語法是古代漢語教學的重點，內容瑣碎而枯燥。各種古漢語句式的不同形式特點，不同詞類的虛詞的語法功能及與現代漢語虛詞之間的對應關系都讓學生頗感頭疼。如果教師能夠精選古代經典中既反映優秀傳統文化又具有語法特點的典型例句作為語料，用來分析古漢語的句式和虛詞，那么，就會讓學生既容易掌握這些句式的形式特點和虛詞的功能，又充分感受到傳統文化的魅力。如“詞類的活用”一節就是講古代漢語敘述句的謂語不僅可以是動詞，也可以是名詞、形容詞，而且作謂語的名詞、形容詞可以和賓語形成使動、意動等特殊的語義關系。我們以《孟子·盡心上》里面的“孔子登東山而小魯，登泰山而小天下”來說明形容詞的意動用法，也能夠讓學生體會到人的視點越高，視野就越寬廣的道理，進而對人生有更深的認識。又如《古代漢語的詞序》一節講賓語前置現象，我們以《論語·學而》中的“不患人之不己知，患不知人也”為例，讓學生深刻認識“否定句中代詞賓語前置”的規律。因為該句前半部分符合此規律，后半部分因為賓語是名詞“人”就不符合此規律的要求，故不能前置。同時，我們可以讓學生體會現實生活中“知人”的必要性。我們總是說知己難覓，其實，等到我們學會了主動去“知人”，“知己”離我們也就不遠了。又如學習“者”字結構，我們以《道德經》第三十三章“知人者智，自知者明。勝人者有力，自勝者強。”為例，既讓學生掌握“者”字結構的形式和意義，也讓學生從圣人言中學習到生活的真諦。這樣我們就把優秀傳統文化與枯燥的語法教學結合在一起，學生“愛屋及烏”，教學效果自然會好很多。
三、補充文選閱讀所需的古代文化常識，拓寬學生的知識面
文選是古代漢語教學內容的重要組成部分，文選的學習，有助于培養學生對古代漢語的感性認識。為了達到“培養學生閱讀古書的能力”的目的，文選教學一般占到古代漢語教學時數的一半左右，可見文選有多么的重要。與文字、詞匯、語法等語言知識相比，文選更緊密地聯系著中華民族廣闊的古代生活以及民族的心理、風物、思維方式、價值取向和行為特征等，是民族思想、民族情感和民族精神的歷史記錄與寫照。所以，學習古代漢語的過程，自然就是學習古代漢語所包容的民族文化精神的過程，是了解民族歷史并接受民族思想、情感和精神教育的過程。
文選教學以解釋詞句為主，只有讓學生對文中的詞句的意義都懂透了，學生才能舉一反三，讀懂其它的文言作品。一般而言，只要把文選中重點的詞句講清楚了，學生對文章的理解也就差不多了。除了詞句的障礙以外，影響學生對文選理解的就是古代文化常識了，這方面內容包括古人的姓氏名號、職官、地理、歷法等。在古代漢語課時壓縮的情況下，很多高校的古代漢語課都把這一部分通論知識砍掉了，以致這些知識成為了學生文選閱讀的真正障礙。基于此，我們認為文選教學不僅要解釋詞句，也要補充解釋文選中有關古代文化的常識內容，幫助學生更好的讀懂文言作品。如《段于鄢》中稱鄭武公的妻子為武姜，為什么這樣稱呼她呢？原來古代姓是用來指婚姻的，女子必須稱姓。武公之妻的娘家為姜姓，武是她丈夫的謚號，女子死后常在姓上冠以配偶的謚號來稱呼她，所以稱她武姜。又莊公的弟弟名段，周代以“伯仲叔季”表示兄弟間排行，段比莊公小三歲，所以叫叔段。叔段后來失敗出奔共國，所以又稱“共叔段”。又如《鞌之戰》中寫“邴夏御齊侯，逢丑父為右。晉解張御郤克，鄭丘緩為右。”可見古代戰車上一般是三個人，教師就有必要介紹他們在車上的位次。原來古代車戰時，尊者在左，御者在中，驂乘居右；但君王或戰爭時的主帥居中，御者在左。又文章開頭寫“癸酉，師陳於鞌”，教師就有必要介紹古代的干支紀年法。“干”是指十天干，即甲乙丙丁午己庚辛壬癸，“支”是指十二地支，即子丑寅卯辰巳午未申酉戌亥，古人以十干配十二支，得六十“甲子”，用來紀年。干支紀年法一般認為興于東漢，西漢以前的逐年干支，是后人逆推附加上去的。這些實例說明古代文化常識對文選閱讀的重要性。
綜上，我們可以看出，對古代漢語教學內容予以文化觀照的益處。但是也應認識到，古代漢語課堂教學的主要任務是講授語言文字的基本知識和理論，闡釋漢字的文化內涵，精選代表優秀古代文化的典型用例，在文選講授時補充必要的古代文化常識，都是為了增加古代漢語教學的趣味性、知識性和實用性，不能喧賓奪主，把古代漢語課變成古代文化課。
注釋：
[1]王寧：《古代漢語》，北京：高等教育出版社，2012年版，第6頁。
[論文摘要]文章介紹了古代漢語這門課的課程特點，分析了互動教學模式的含義和要求，論述了古代漢語采用互動教學模式的可行性和必要性，分析了在古代漢語教學中實施互動教學模式的幾種教學方法。
[論文關鍵詞]古代漢語 互動教學模式 案例教學法 角色扮演教學法 問題引導教學法
教學模式是對教學過程組織形式的綜合概述。它是指建立在一定的教學理論或教學思想的基礎之上，為實現特定的教學目的，將教學的諸要素以特定的方式組合成既相對穩定又清晰簡明的教學結構框架，并且具有可操作性程序的教學模型。自從有了教育以來，人們就對教學模式和教學方法進行不斷的探索，從教育發展的歷史來看，教學模式的探索是一個永遠沒有止境的過程。蘇格拉底的問答法教學，孔子的啟發式教學，巴班斯基的教學最優化體系等等，都充分體現了人們對新的教學模式的不懈追求。“教無定法，貴在得法。”不論哪種教學模式和方法，只要有利于教學效果的提高，有利于知識和技能的完美傳授，都是值得采用的。
古代漢語是高校漢語言文學專業的專業必修課和基礎主干課。這門課程的特點是有些枯燥乏味且晦澀難懂。因其枯燥，故學生的學習興趣不高，甚至會產生厭學情緒。因其晦澀，所以內容不易理解，必須經過教師的精深講解才能理解。因此，教這門課的教師大多采用講析法進行教學，認為講析法是教好這門課的不二法門。講析法固然重要，但如果總是采用同一種教學方法，就會顯得單調乏味，引不起學生的學習興趣。其實，教師在采用講析法進行古漢語教學的同時，還可以采用其他的教學模式，互動教學模式就是一種值得嘗試的教學模式。
一、互動教學模式的含義及對教師的要求
互動教學模式是指在具體的教學環境中，教師與學生之間發生的一切交互作用和影響的教學程式，是教與學的融合與交流過程，又是師生之間平等對話、相互促進的過程。互動式教學模式是在開放的教學環境下，教師與教師、教師與學生、學生與學生之間的多層次、多方位的交互活動過程。通過加強教學互動的方式，充分利用各種與學習相關的教學要素，調節它們之間的關系及其內在相互作用，促進學生積極主動地去探索學習。互動教學模式改變了傳統教學中學生被動接受知識的教學信息傳遞方式，建立了以創新教學與和諧教學為指導，以啟發性教學為主線，導學、助學、促學和自學相互支撐，課堂內外互為依托，通過師生各種感官的全方位參與，促進課堂教學多向交流。充分體現了教師與學生之間、學生與學生之間的多向互動反饋過程，充分展示出教學過程的和諧性、交互性和創造性。因此，這種模式有利于激發學生的創新精神和主體意識，有利于培養學生的自主學習與合作學習的能力，有利于提高學生的再學習能力和創新能力。
互動教學模式是一種教師與學生之間雙向互動的實踐活動，它對使用該模式進行教學的教師有比較高的要求。教師作為互動教學的主導者，首先要改變灌輸式教學的傳統觀念。教師不應是知識的注入者，而應該是學生學習的引導者。在整個教學過程中，教師就是學生學習的引導者和領路人，因此要甘當配角，起引導、補充、歸納和完善作用。其次，教師要善于建立和諧的師生關系。和諧的師生關系是確保互動教學模式得以順利實施的有力保證。教師要以平等的態度對待每一個學生，尊重、信任每一個學生。使師生之間形成一種相互信任、和諧友善的關系。只有師生關系和諧了，學生才尊重教師，才愿意聽從教師的教育和引導，互動式教學才能得以順利實施。再次，教師要完善自己的知識結構，提高自己的教育教學水平。教師要挖掘教材中適合師生互動的教學內容，設計好每個教學環節，善于營造良好的教學環境，引導學生自主學習與思考。在教學中，教師還要盡量引入本學科的前沿知識和熱點問題，拓展學生的知識，開闊學生的視野，培養學生的學習興趣，樹立學生勇于探索新知的信心。同時還可以指導學生承擔一定的課題研究任務，培養學生獨立思考問題、解決問題的能力和創新能力。
二、古代漢語運用互動教學模式的可行性和必要性
古代漢語一般開設在大學的第二學年。在此之前，學生經過初中階段、高中階段及大學一年級的學習，閱讀了一定數量的文言文，掌握了一定數量的文言知識。在初中及高中階段，接觸了一定數量的現代漢語知識，大學一年級又系統地學習了現代漢語知識，有了不少的知識儲備。這些都是學習古代漢語的基礎，學生可以拿它們和新的學習內容進行知識鏈接。再者，古代漢語雖然有些晦澀難懂，但也不是所有的知識都令學生感到遙不可及，其中還是有一些知識是比較淺顯的，學生完全可以利用以前學過的知識理解并掌握它們。因此，古代漢語教學中放棄傳統的講析法，采用互動教學模式還是可行的。
前文已述，在教學過程中，如果教師總是采用同一種講析方法，就會顯得單調乏味，引不起學生的學習興趣。學生的學習興趣不濃，學習效果絕對不會太好。再者，課堂教學的目的不僅是為了讓學生掌握課本知識，還是為了幫助學生掌握學習規律，教會學生學習的方法，調動學生自主學習的積極性與熱情，激發他們的學習興趣和潛力，為他們日后的自學打下良好的基礎。學生參加工作后，基本上就沒有機會在教師的帶領下系統地學習了。工作中會遇到許多新的知識、新的問題。要獲得這些新知識，解決新的問題，需要自己去看書學習。這就要求學生有較強的自學能力。自學能力在大學時代就要不斷加強培養。互動教學模式既能提高學生的學習興趣，又能培養學生的自學能力。因此在古代漢語教學中采用互動教學模式是十分必要的。
三、互動教學模式在古代漢語教學中的應用
互動式教學模式可以從多種教學方法中體現出來，如案例教學法、多媒體教學法、第二課堂教學法、情境教學法、討論式教學法、游戲式教學法、角色扮演教學法等等。下面選取幾種教學法談談互動教學模式在古代漢語教學中的應用。
1 案例教學法。被譽為哈佛大學法寶的案例教學法在1918年就開始實行，但到了1980年以后才引入我國。傳統教學法主要是以教師的講解為主，把書本知識傳授給學生。往往教師講得非常投入，也非常精彩，但學生卻絲毫沒有興趣。沒有興趣的學習，效果當然也不會太好。而案例教學法是教師和學生共同參與的教學活動，教師的角色是組織者和引導者。學生則是學習的主體，是教學活動的積極參與者，是教學互動的主角。師生之間是一種互動的關系。案例教學法注重學生創造能力和實際解決問題能力的培養，是理論和實踐之間的橋梁。在教學過程中，學生可以享受學習帶來的喜悅，獲得良好的學習效果。通過參與案例教學，學生能夠結合自己的生活閱歷和學習經驗，從不同角度分析案例中的事件和過程，同時以從不同角度對同一問題發表見解，進而達到思維碰撞、互相啟發、彼此交流的效果。
在古代漢語教學中能否采用案例教學法呢?答案是肯定的。在字詞教學、語法教學、音韻教學、文選教學中都可以采用案例教學法。例如，在講詩詞格律的時候，可以做這樣的案例設計：在近兩年，網絡上熱議趙忠祥創作的近體詩。趙忠祥是著名的電視節目主持人，大家對他也都非常熟悉。趙老師將他寫的詩發到網上，沒想到引起了軒然大波。網民對他的詩開始熱議。有贊美的，有批評的，當然批評的比贊美的要多得多。批評的人為什么那么多，矛頭所指集中在什么地方呢?答案是因為他寫的格律詩不合格律，矛頭所指也主要集中在這方面。咱們剛學過詩詞格律，要學以致用。現在我們就用詩詞格律知識，分析趙忠祥的格律詩是否合律。然后筆者舉出趙老師幾首格律詩讓大家分析、討論、總結，分析的結果是趙老師的詩確實有很多不合律的地方。這個案例運用名人效應引起學生的學習興趣，培養了學生的分析判斷能力，同時也活躍了課堂氣氛，加深了師生之間的情感交流。
2 角色扮演教學法。“角色扮演”是為了調動學生學習的參與性，追求課堂教學的創新，教師在教學中組織部分學生對文本有關內容進行角色朗讀或情節表演，輔助學生感受情境，從而加深對文本內容理解感悟的一種活動性教學形式。它與課堂教學的對話、討論、辯論、研究、演講等互動式教學，在一定程度上給語文課堂增添了勃勃生機，促進了學習方式的變革，應該是一種很好的教學模式。
一般的古代漢語教材由兩部分組成：一部分是通論，講的是古代漢語基本知識；一部分是文選，即古代比較好的文章。在古代文選中，有一部分文章適合用角色扮演的方法進行教學。如《叔向賀貧》《靖國君將城薛》《顏周說齊宣王》《寡人之于國也》《更法》等文章。這部分文章的內容基本上都是人物對話描寫，而人物的動作行為描寫相對比較少。在角色扮演法課堂教學中，由于教學環境、道具等方面的局限，人物的對話比動作行為的扮演更容易實現。在具體的實施過程中，讓學生自由結合，選擇要表演的篇目。提前一至兩周讓學生熟悉課文，將各自所演角色的對話背下來。揣摩人物的心理和情感，拿捏對話中的語氣和聲調，經過多次的演練達到成熟。在課堂表演過程中，要求其他同學認真觀摩。觀摩后進行討論，形成評價。這種教學方法既鍛煉了學生的背誦能力，加深了學生對文選的理解，又培養了學生閱讀古文的語感，十分符合古代漢語的教學目標。
3 問題引導教學法。在課堂教學過程中，要想讓學生積極主動地參與課堂教學，使課堂氣氛活躍，要想很好地實現教學目標，離開教師的提問是很難達到的。教師的提問可以盡量克服學生廣泛存在的“思維缺席”和“思維惰性”現象的出現；可以激活課堂教學氣氛，實現師生互動的課堂教學效果；可以克服學生在自主學習中存在的盲目性和無序性現象，幫助學生確立正確的學習目標，把握住教學的重點與難點。所以教師的提問在古代漢語課堂教學過程中是不可缺少的環節。教師在提出問題時，須認真研究教學大綱和教學內容，分析學生的心理活動，精心設計符合學生認知規律的問題。問題設計要針對學生的實際，要具有啟發性和探索性，難度要恰好落腳在學生通過努力可以達到的潛在接受能力上。
1.試談來華留學生漢語言本科專業學歷教育課程設置
2.高校漢語言文學專業本科生理論素養養成策略——以文學理論教學為例
3.以市場為導向的地方本科高校漢語言文學專業課程體系改革的若干思考
4.淺析漢語言（雙語）本科專業畢業論文存在問題及相應對策
5.高師本科院校漢語言文學教育專業應用型人才培養研究
6.漢語言專業的本科教學必須把語言本體課列為必修課——對漢語言專業課程設置的一點看法
7.應用型本科院校漢語言文學專業人才培養規格探索
8.論“地方新建本科高校漢語言文學專業”課程設置的相關問題——以湖南科技學院漢語言文學專業為例
9.外國留學生漢語言本科專業的發展特點簡析
10.漢語言文學專業本科畢業論文選題方略
11.對來華留學生漢語言本科專業的思考
12.非物質文化遺產融入漢語言文學本科教學研究
13.來華留學生漢語言本科專業建設上的經驗與教訓
14.以應用型為主旨,創新本科漢語言專業人才培養方案
15.地方本科院校的漢語言文學專業應用型人才培養教學創新改革策略
16.普通地方本科院校漢語言文學專業應用型人才培養的層次、規格和途徑
17.應用型本科院校漢語言文學教育專業學生教師職業技能培養芻議
18.大眾化條件下應用型本科院校專業人才分型培養的理論與實踐——以江蘇技術師范學院漢語言文學專業建設為例
19.問題與出路——關于漢語言文學專業本科教育改革的若干思考
20.漢語言本科專業留學生論文寫作指導課課程設置淺議
21.應用型本科院校漢語言文學專業發展方向和路徑的思考
22.來華留學生漢語言本科專業建設問題探討
23.應用型本科院校漢語言類課程評價體系改革探究——以現代漢語、古代漢語為例
24.漢語言文學專業本科畢業論文現狀及對策思考
25.開放教育漢語言文學本科專業建設與發展探討
26.應用型本科高校漢語言文學專業畢業設計(論文)改革探索
27.致力于本科教育國際化 上海師范大學漢語言文學本科教育高地介紹
28.地方本科院校漢語言文學專業應用型人才培養的“競賽教學模式”初探
29.“漢語言(對外)”本科的專業定位、培養目標和課程設置
30.強化論文題目的科學性引導——淺探提高漢語言文學本科畢業論文有效性的途徑
31.地方應用型本科院校漢語言文學精品師范專業建設的思考
32.漢語言文學專業課程體系建設存在的問題與原因探析——以地方新建本科院校為例
33.應用型本科院校漢語言文學專業畢業論文改革探究
34.淺談漢語言本科(雙語)專業實踐教學實施的成效、存在問題及對策
35.論應用型本科漢語言文學專業寫作類課程教學
36.試論基礎文科與應用型人才的培養——以普通本科漢語言文學(師范)專業為例
37.應用性本科高校漢語言文學專業第二課堂深化建設淺析
38.新疆高師本科院校漢語言專業教學改革發展比較研究
39.三級訓練:提升本科畢業論文質量的綜合模式——以漢語言文學專業為例
40.地方本科院校畢業論文寫作調查及對策研究——以湖南科技學院漢語言文學專業為例
41.“轉型”大勢下新建地方本科高校漢語言文學專業培養模式改革之思考——以泉州師范學院為例
42.漢語言本科留學生自主學習能力的評估
43.地方新建本科院校漢語言文學專業特色課程體系的構建——以萍鄉學院漢語言文學專業改革為例
44.提高開放教育漢語言專業本科畢業論文質量的構想
45.地方本科院校畢業論文寫作現狀調查與對策——以欽州學院漢語言文學專業學生為例
46.新建本科院校畢業論文工作的困境與對策——以漢語言文學專業為例
47.寶雞文理學院漢語言文學專業2016屆本科畢業生就業情況調查分析
48.新疆電大開放教育漢語言(雙語)本科專業古代漢語課程設置調查分析
49.高師漢語言文學本科專業學科能力標準研究
50.論地方性本科院校文學應用型評論人才的培養——以梧州學院漢語言文學專業為例
51.在探索中開拓 在改革中前進——中文系漢語言文學本科班教改工作回顧
52.地方本科高校漢語言文學專業課外閱讀研究(一)——以懷化學院2009至2014級“中國現當代文學”課程為例
53.淺析漢語言(雙語)本科專業畢業論文存在問題及相應對策
54.應用型本科高校漢語言專業漢語實踐性教學體系的研究
55.地方本科院校專業課教學與學生研究能力的培養——以漢語言文學專業課教學為例
56.新建本科院校文學類二級學科教學團隊優化——以池州學院漢語言文學專業為研究個案
57.新建本科院校應用性人才培養的方案設計——以運城學院漢語言文學專業為例
58.新建本科高校漢語言文學專業建設的若干思考
59.論新建本科院校文學類課程體系的構建——以池州學院漢語言文學專業為研究個案
60.留學生漢語言專業本科中韓聯合培模式研究
61.培養開放教育學生信息素養及能力的實證研究
62.開放教育網絡教學資源建設現狀探究——以漢語言(雙語)本科專業“語言教學論”課程為例
63.工科院校中文專業本科生就業核心競爭力調研分析——以某大學漢語言文學專業本科畢業生為例
64.應用型本科院校漢語言文學專業中國現代文學閱讀教學改革
65.論教育學院成人高等教育漢語言文學本科的去專業化傾向
66.應用型漢語言文學的學科特征與人才培養定位問題
67.中國高等院校特色學科大觀(十一) 上海師范大學漢語言文學本科教育高地
68.關于民族院校漢語言文學本科人才培養的思考——以西南民族大學漢語言文學專業為例
69.對漢語言文學專業本科人才培養的考察與建議——基于對非211高校畢業生就業統計數據的分析
70.漢語言文學本科專業應用型人才培養方案研究——以凱里學院為例
71.地方本科院校漢語言文學專業應用型人才培養的實踐教學模式改革
72.漢語言文學專業本科畢業論文選題方略
73.漢語言文學專業如何應對高校轉型發展態勢——以陜西省地方本科院校為例
74.漢語言文學本科專業外國文學課教學中的“立體模式”及其運用
75.應用型本科漢語言文學專業古代漢語課程實踐教學研究
76.提高創新教學意識 培養學生自主學習能力——成人漢語言文學專業本科語言學概論、漢語專題課教學體悟
77.國家重點學科與本科專業內涵建設的模式及啟示——以西北師范大學漢語言文學專業為例
78.加強漢語言專業學歷教育,推進對外漢語教學學科發展
79.漢語言文學專業應用型人才培養模式探究——以池州學院漢語言文學專業學生就業趨勢為視角
80.簡論國家安全視界下的外國文學教學學生主體地位的發揮——以昆明學院本科漢語言文學專業外國文學教學為例
81.關于地方本科院校漢語言文學專業改造中課程建設的基本思路——以襄樊學院為例
82.關于漢語言文學本科專業就業指導課程體系的思考
83.河南電大遠程開放教育漢語言文學本科特色專業建設之探索
84.應用型本科院校漢語言文學專業實踐教學的思考
85.漢語言文學專業本科教學改革之路的思考
86.本科院校漢語言專業應用型人才培養的問題及策略
87.漢語言文學專業本科段課程設置改革方案
88.提高開放教育漢語言專業本科畢業論文質量的構想
89.關于漢語言文學本科專業就業指導課程體系的思考
90.開放教育漢語言文學本科專業建設與發展探討
91.留學生漢語言專業本科中韓聯合培模式研究
92.漢語言文學專業本科畢業論文現狀及對策思考
93.新建本科高校漢語言文學專業建設的若干思考
94.“漢語言(對外)”本科的專業定位、培養目標和課程設置
95.河南電大遠程開放教育漢語言文學本科特色專業建設之探索
96.應用型本科高校漢語言文學專業畢業設計（論文）改革探索
97.寶雞文理學院漢語言文學專業2016屆本科畢業生就業情況調查分析
98.應用型本科院校漢語言文學專業人才培養規格探索
99.高師漢語言文學本科專業學科能力標準研究
100.提高開放教育漢語言專業本科畢業論文質量的構想
101.關于民族院校漢語言文學本科人才培養的思考——以西南民族大學漢語言文學專業為例
102.漢語言專業的本科教學必須把語本體課列為必修課——對漢語言專業課程設置的一點看法
103.高師本科院校漢語言文學教育專業應用型人才培養研究
104.漢語言文學本科專業應用型人才培養方案研究——以凱里學院為例
105.漢語言文學師范本科生閱讀存在的問題、原因及建議簡
106.再談漢語言文學專業本科復合應用型人才培養
107.應用型本科漢語言文學專業基本能力評估與指導
108.問題與出路——關于漢語言文學專業本科教育改革的若干思考
109.淺談漢語言本科(雙語)專業實踐教學實施的成效、存在問題及對策
110.海南大學新增留學生漢語言本科專業，學制4年
111.留學生漢語言本科專業建設的實踐與探索
112.漢語言文學本科專業外國文學課教學中的“立體模式”及其運用
113.來華留學生漢語言本科專業建設上的經驗與教訓
114.對來華留學生漢語言本科專業的思考
115.試談來華留學生漢語言本科專業學歷教育課程設置
116.漢語言本科專業留學生論文寫作指導課課程設置淺議
117.漢語言本科留學生自主學習能力的評估
118.留學生漢語言本科專業課程設置問題探析
關鍵詞：文學研究；語言問題；語言思考
一、前言
文學是一種語言上的藝術，所以立足于語言這個角度進行文學研究可以說是應文學研究發過程中非常重要的內容之一，是一種本質方面的研究，同時也是一種本體方面的研究。分析目前的實際情況得到，大部分中國所謂的“外國文學”一般都是選擇翻譯這一個形態來完成行世工作的，在實際工作中，外國文學研究的“第一問題”就是有效的“翻譯”，但是，翻譯的本質其實際上是非常重要的一個語言問題，因此，在實際工作中，需要立足于語言這一個角度，來實現外國文學的有效研究，這樣一來就可以實現本真性的更深刻認識[1]。
二、辯證分析中國古代文學與中國現代文學的不同語言情況
我們可以在辯證分析文學史發展、文學理論發展的過程中得到，對于文學史發展、文學理論發展等，其中非常重要的重要標志或者表象就是語言，同時，文學史發展、文學理論發展的過程中最為關鍵性的因素之一也是語言，所以，語言是文學史發展、文學理論發展最為主要的基礎。語言不同是中國現代文學跟中國古代文學最為不同的一個點，在分析兩者外形差異的時候，其中最為顯著的差異就是語言上存在的差異。漢語文學同時包括古代文學跟現代文學兩種類型，但是古代文學跟現代文學兩者可以算得上是不同類型的文學類型，古代文學其實質上具有非常明顯的古代性的古代漢語的文學，對于古代漢語體系來說不同類型文學其發揮的影響是不一致[2]。同時，現代文學是具有現代性的現代漢語文學類型，對于現代漢語體系的現代性來說，其所存在的現代性跟其之間存在非常明顯的聯系。一般情況下，現代漢語其實質上是白話文的形式，相比較于古代口語白話文來說，其存在非常明顯的差異，也就是說可以實現古代漢語語言詞匯的吸收，同時還可以從根本上吸收西方詞語，實現西方思想文化以及科技詞語等的有效融入，跟中國古代的詞匯、語法有著非常顯著的區別，同時跟西方語言體系之間也存在非常明顯的區別。
三、在語言的層面的文學研究思考
研究文學理論的話語，同時研究文學問題的關鍵詞研。在二十世紀九十年代，曹順慶等學者對文論話語理論進行了比較系統地研究，同時還相對提出了“失語病”觀點以及“中國文論話語重建”觀點。并且完成了系列論文的發表以及專著的寫作。同時也完成了文學話語問題的研究。其中最為顯著的就是文論話語方面的研究以及文學語言專題方面的研究等，側重于文論術語以及文論概念的研究分析。因此，比較研究范疇以及中西方文論也是文學研究中的語言問題部分，其中，《中國文論與西方詩學》是極具代表性的一項著作，同時還有《中國文學批評范疇及體系》等。隨著社會的發展，側重于比較分析中西詩學，同時還取得了中西文論范疇研究的成果比較多，但是需要重點關注自覺語言意識的培養，同時還要關注話語意識的培養[3]。立足于語言這一個角度來完成文學的研究翻譯，同時還要完成其跟中國現當代文學之間存在的聯系的研究翻譯。隨著社會的發展，目前中國現代文學深已經逐漸受到西方文學的影響，目前在新文學發展的過程中，正在實現西方文學的學習以及借鑒，所以一般會選擇使用翻譯文學的中介來實現西方文學對中國文學所造成的影響。需要從根本上說明，中國文學怎樣對西方文學進行學習，同時還需要定位在學習西方文學具體該學習些什么，所以都可以在文學翻譯這個部分得到其應有的解釋。但是需要注意的是，翻譯文學并不可以跟外國文學想等同，其還是明顯區別于真正外國文學的，其中最大的差異就是其存在明顯的漢語性，逐漸漢文化、漢文學漢語的特性，其本質上是在交流和碰撞中西方兩種文學的過程中產生的妥協。因此，需要從根本上立足于語言這一個角度來完成翻譯文學的研究，重點分析在現代漢語發展過程中，翻譯文學所造成的影響，同時重點分析其對中國現代文學發展所造成的影響。
四、結語
綜上所述，立足于語言這一個角度對文學理論、文學史等內容進行研究已經成為目前文學研究過程中非常重大的一個突破，在學術方法上述得到明顯的創新，同時還創新了學術模式。但是需要重視的是目前語言視角文學研究過程中還是存在非常多的問題的，還需要重點研究史實清理，同時研究理論方法，在上述的基礎上實現研究的深入化以及細致化。隨著各方面研究的深入，促使我們更加深入的了解了語言哲學、語言學等內容，將來在語言視角文學問題方面的研究將會更加的深入。
參考文獻：
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過去，雖然有一些中外學者對相關問題進行過探討，但是仍然有許多重要的問題未能完全搞清楚。因此，本文擬在所掌握的資料之基礎上，充分利用國內外的最新研究成果，對叭真這個傳說中的人物及其與泰國和老撾文獻中提到的坤真、坤壯和陶真等人物的關系進行一番更為深入的研究，以期能夠推進和深化傣族歷史和周邊國家相關民族歷史的研究。
根據《泐史》的記載，西雙版納歷史上傣族政權勐泐王國的創建者是一位叫做叭真的人。《泐史》記載：“叭真于祖脯歷542年庚子(宋淳熙七年，公元1180年)入主勐泐，其父給與儀仗武器服飾等多件，詔隴法名菩提衍者，則頒發一虎頭金印，命為一方之王，遂登大寶，稱景嚨金殿國至尊佛主。”“叭真戰勝此方各地之后，蘭納、猛交、猛老，皆受統治。時天朝皇帝為共主，有猛交酋名那刺比朗瑪、景嚨酋名蒙猛、蘭那酋名菩提邏閣唷者，以及刺隗、金占、唷崖、埭臘、磬、崆岢等各酋長，俱會商勸進，舉行滴水禮，推叭真為大首領。”“叭真生四子：長子枰冷，食采于蘭那；次子匐埃枰，食采于猛交；三子名伊鈧冷，食采于猛老；四子名匐鈧冷，后繼父位為景嚨金殿國主。”
西雙版納地區的傣族民眾和我國研究傣族歷史的許多學者都根據《泐史》的記載認為，叭真是第一個在西雙版納建立傣族政權的人。例如，江應棵先生在其《傣族史》一書中就認為，公元1180年在西雙版納出現的“景嚨金殿國”或“泐國”，是一個名叫“叭真”的傣族部落首領所建；在西雙版納傣族歷史上，他是第一代“召片領”，也是第一個在西雙版納地區建立統一政權的人。曹成章先生在其《傣族社會研究》一書中論述傣族農奴制的形成時說道：“傣族社會農奴制的形成，在西雙版納地區，大致開始于公元1180年叭真統治勐泐以后。”曹成章先生也把叭真看成勐泐王國的創建者。
在泰國北部地區的文獻和傳說中，有一個叫做坤真的人物，除了他統治的地區與《泐史》中的叭真有所不同外，其經歷情節與叭真頗為相似。例如，泰國學者巴差吉功扎根據泰北的許多文獻編寫了《庸那迦紀年》，其在書中引用了一份名為《拍耀城鑾通央王的傳說》的文獻，根據該文獻的記載，坤真是在泰北建立恩央清勞(又譯為恩央清老)城的布昭老蜀王族的一位國王，該王族傳到坤真時，“坤真有雄才大略，他征服了南掌及安南，中國宋朝皇帝封坤真為交巴干王。坤真派其長子老恩楞管理庸那迦景線，派次子玉坎豪管理南掌，派幼子陶沖盛管理高難城(即難城――引者注)，坤真的王國分為若干城邦”。
《庸那迦紀年》一書還提到一份名為《坤真的傳說》的文獻。該文獻記載，坤真是一位英勇善戰的人物，其出生于小歷436年(公元1074年)，36歲時在猜武里景線城即位；在位第24年時，征服了南掌國；他在南掌執政3年，又領兵征服了孟交(安南)，統治孟交14年。小歷496年(公元1134年)時，中國宋朝皇帝封其為王。坤真77歲時領兵出征交明大托，在征戰中陣亡。
雖然在泰國文獻關于坤真的記載中提到的其兒子的名字及分別統治的地方之名稱并不完全一致，學者根據泰國文獻有關記載推算出的坤真的出生、登基和死亡的時間也不一樣，但由于泰國文獻中關于坤真的記述與《泐史》中關于叭真的記述在許多方面有相似之處，所以許多學者還是認為，泰國北部地區許多文獻中提到的坤真，就是《泐史》中的叭真。例如，黃惠j先生在《庸那迦紀年》中文譯本的序言中就特別針對該書關于坤真的兩段記載而寫道：“這兩段記述中我總覺得游動著《泐史》中叭真的影子，所記時間內容和名字非常近似，因此我懷疑二者可能是同一個歷史人物，至少說明當時同屬庸那迦的勐泐和景線關系密切。”普先生對《泐史》中記載的叭真和泰國《庸那迦紀年》及其他泰國、老撾文獻中關于坤真的故事進行了比較，更明確地認為：“叭真和坤真確乎就是一人，而且他是屬于12世紀在小泰區域的一位歷史人物”；“就其在世事功比較，實為一人”。
從泰國文獻中的有關記載來看，筆者也認為坤真應該就是《泐史》中的叭真。泰國北部的文獻《丹難孟希蘭那空銀揚》記述，坤真是宗帕勒之子，轄允昌勒(傳說在孟昌盛西)。后來，坤真在與拍耶交鑾(越南王)和拍耶占他武里(南掌王)交戰中殺死了他們。與這兩國結盟的其他國主大驚，紛紛投降，并舉坤真為王，號“拍耶真法曇摩密格臘”。這個稱號中的“拍耶真”就是“叭真”。“叭”(Phya)是中國云南西雙版納傣語和老撾老語的發音，“拍耶”(Phraya，也譯為“帕耶”、“披耶”等)是泰國泰語的發音。根據這份文獻的記載，坤真是在殺死了拍耶交鑾和拍耶占他武里并降伏了與這兩國結盟的其他國主以后改稱為叭真的，說明坤真后來的稱號就是“叭真”。
另外，在泰國北部的文獻《信哈納瓦史》和其他一些文獻中，也有關于坤真的記載，故事情節也都有些類似。
在流傳于今泰國北部的一部重要史籍《清邁紀年》中還提到了一個名為“坤壯”(Khun Cuang)的人物。該史書記載，坤壯在37歲時繼承了其父親的王位，在恩央清盛地區統治了24年。后來，他征服了交人統治的孟巴干，殺死了交人的國王并統治了交人的土地。他在交人的土地上舉行了新的登基儀式，在登基儀式上，以“賀人”首領披耶法袍匹曼(Phraya Ho Lum FaPhao Phiman)為首的各路軍隊將領都前來朝賀。坤壯在交人的土地上統治了17年。后來，他把交人領地交給其長子陶叭鑾治理，派其次子伊坎豪去統治南掌，又派其幼子陶孫盛去統治難他武里(即今天泰國的難府)。后來，由于交人反叛，坤壯親自率軍與交人作戰，于77歲時在戰場上被交人殺死。該故事情節，特別是關于坤壯在交人地區登基的情節，除了登基的地點不一樣以外，其他情節也與《泐史》中叭真故事的情節頗為類似。
泰國學者瓊賽在其所著的《老撾史》一書中也提到了坤壯。該書根據所引用的文獻記述，寫道：“當安南人進攻景線時，坤壯在帕耀繼承了他父親的王位，他的伯父坤清派人向他求救。坤壯進軍討伐安南人，把他們趕走。”“安南人被趕走后，坤壯充滿冒險精神，他就不回家了。他立兒子勞恩鑾為帕耀國王。接著他向東京進軍，所向披靡，銳不可當。后來他和安南公主烏巧娘結婚，生下三個兒子。據老撾史書記載，他到了川壙，并且占領了這個在安南人管轄下的城鎮。”
美國學者懷亞特(David K.Wyatt)在其《泰國簡史》一書中也引用了一份關于坤壯的文獻。該文獻記載，坤壯的父親名叫龐(Phang)。根據懷亞特的推算，坤壯大概在公元12世紀的時候統治著 今泰國的清盛地區。后來，他的領土遭到了居地可能位于今中國云南西雙版納或黑河流域的“賀勐帕干”的交人的入侵，于是坤壯調集了北部暹人的軍隊和撣人的軍隊打敗了交人。他的這次行動還驚動了維迪哈(Videha，可能在今泰國的西部或西北部地區)和越南的統治者，他們趕緊向坤壯朝貢。為了搞好與交人的關系，坤壯免除了交人應向他交納的貢賦，還任用一位交人作為勐旺的統治者。坤壯還于1140年在云南立了一塊石碑。后來又把他的王國分封給他的五個兒子治理，長子統治清盛，次子統治交人的一個主要的勐，三子被分封到朗勃拉邦統治整個老撾，四子到勐猜那萊(可能是今老撾的川壙)統治東南地區的諸勐，五子前往景洪去統治西雙版納。
泰國學者翁薩昆(Sarassawadee Ongsakul)所著《蘭那史》一書中引用的一部史籍《帕耀紀年》中也有關于坤壯的故事，故事情節與上述文獻也大同小異。
因為這些關于坤壯的記載與其他文獻中關于坤真和《泐史》中關于叭真的記載之情節頗為相似，所以普先生認為，老撾和泰國文獻中的這個坤壯就是對“坤真”的異譯，同時，坤真或坤壯也就是《泐史》中的叭真。
在流傳下來的老撾文版長篇敘事詩《陶奉陶真傳奇》中也有類似的故事，只不過主人公的名字又被寫成“陶真”。《陶奉陶真傳奇》記載，陶奉和陶真是孟萱丹國王坤宗曇之子。孟萱丹又稱孟那孑L，其地在今泰國清萊府附近。坤宗曇死后，由其長子陶真繼位為王，陶奉輔之。此后發生的故事的許多情節，特別是征服交人地區等情節，也與其他提到坤真的文獻中的情節類似，只是在這部長詩中，征服交人地區的人不是陶真本人，而是他的弟弟陶奉。泰國學者黎道綱先生在其《坤真研究》中認為，老撾文獻中提到的陶奉和陶真，就是泰國文獻中提到的坤真和西雙版納《泐史》中提到的叭真。
普先生在論證泰國文獻中提到的坤真、坤壯等人物就是《泐史》中的叭真時，除了指出各種文獻中都提到他是在戰勝勐交和勐老等地后被推為盟主、都得到“中國天王”的承認以及分封給幾個兒子的領地基本相同以外，還特別強調，各種文獻中提到的這個人物的名字相同，都稱其為“真”，分別冠于名字之前的“叭”和“坤”，在傣語中皆有首領之意。
但是，為什么在《泐史》和泰國有些文獻中這個人物的頭銜用的是“叭”，而在泰國、老撾另外一些文獻中用的是“坤”或“陶”呢?它們之間到底是一種什么關系?對于這個問題，專門對《泐史》和叭真進行了多年研究的普先生并沒有論及。泰國學者黎道綱先生在其對坤真進行研究的論文中，雖然認為老撾文獻中提到的陶奉和陶真就是泰國文獻中提到的坤真，也就是中國西雙版納傣族文獻中提到的叭真，但也沒有對為什么該人物在不同文獻中會有不同的頭銜或稱號這個問題給出答案。
誠如普先生在《泐史研究》中所說的那樣，在今天的傣、泰、老諸民族的語言中，“叭”、“坤”以及“陶”這幾個名詞確實都有“首領”的含義，不過這幾個名詞的出現卻是有先后之分的。前文已述，叭真的“叭”(Phya)是中國云南西雙版納傣語和老撾老語的發音，泰國泰語發音為“拍耶”(Phraya，也譯寫為“帕耶”或“披耶”)。據謝遠章先生考證，“叭”或“拍耶”(“帕耶”、“披耶”)這個詞源于印度巴利語，是一個帶有佛教色彩的封建等級稱謂。也就是說，“叭”或“拍耶”這個頭銜是在傣泰民族信仰了佛教以后才出現的。西雙版納的傣族是從什么時候開始信仰佛教的呢?由于沒有明確可靠的文獻記載，許多學者都只是依靠一些間接的證據去推斷。因此，關于西雙版納傣族接受佛教的時間一直有不同的說法，而且不同學者推斷的年代之差異也非常大，但有一點是可以肯定的，即：不管西雙版納的傣族是從什么時候開始信仰佛教的，“叭”這個頭銜都是在他們信仰了佛教以后才出現的。
而在傣泰民族歷史上，比“叭”更早用來作為首領頭銜的詞則是“坤”。傣泰民族的史籍在談到本群體傳說中的早期首領時，往往都稱呼他們為“kun”，有時也拼寫為“khun”，現在的相關中文譯文或論著中一般把這個詞譯寫為“坤”。例如，老撾的《南掌紀年》說，創建老撾歷史上第一個老族王國朗勃拉邦的人叫坤波隆；記載中國德宏地區傣族和緬甸撣邦北部撣人(與中國云南德宏傣族有密切關系)傳說和歷史的《大泰史志》說，當地傣撣民族第一個王國勐卯王國的創建者是坤魯和坤萊兩兄弟；13世紀從云南德宏一帶遷往印度阿薩姆地區的阿洪姆泰人的古籍《阿洪姆布蘭吉》也說，他們的始祖是坤鑾和坤賴(即坤龍和坤萊的另一種譯寫)；緬甸撣邦興威地區的編年史說當地傣泰民族的始祖叫坤艾；公元13世紀泰國中部地區的泰人王朝素可泰興起以后，其早期的國王也稱坤，如其創始人叫坤西英他拉惕，二世王叫坤班勐，三世王就是歷史上極為著名的創造了泰文的坤蘭甘亨。這些首領的名字前面都帶有一個“坤”字。
“坤”到底是什么意思呢?在較晚近的泰語民族的語言中，“坤”是指封建官僚和小貴族；但在古代，“坤”的含義是國王。《泰語大詞典》對“khun luang”(坤鑾)的定義為“帝王”，并舉例“khunsiem”即暹羅王。印度阿薩姆一帶的阿洪姆人的古籍中稱國王登基為“黑召黑坤”，“黑”在傣泰語言中的意思是“做”，“黑召黑坤”即“做帝做王”(當帝當王)。“坤”又有“王”的意思。
據謝遠章先生研究，傣泰民族早期稱呼“王”用“坤”，其實就是古漢語“君”字的音譯。“君”字現代漢語讀為jun，但在古漢語中讀gun，保留了許多漢語古音的客家話現在讀“君”也是guen，粵語的發音則為guan，均與“坤”音相近，證明泰語民族早期對王的稱呼“坤”其實就是對漢語“君”字的音譯。
隨著傣泰學研究的深入，學者們注意到，不僅傣泰民族的早期首領之稱號用的是古代漢語的“君”字，而且今天傣泰民族的語言中有許多詞都直接來自古代漢語。例如，傣泰民族語言中用來指天神的“天”，就是源自漢語的“天”字。過去我們譯為“圈”(如“西雙伙圈”或“十二伙圈”的“圈”)的用來指一種行政單位的詞(傣語發音為gwuen，泰老語發音為kwuen)，其實就是源自古代漢語的“郡”字。傣族和泰族及老族地區用來指城鎮的Chiang(今中文譯寫為“清”、“景”、“川”等字)，就是這些民族對古代漢語“城”字的音譯。在今天中國西雙版納、老撾和泰國北部保留著許多古代傣泰語言的地區，都將傘稱為zong，而這個詞則是對古代漢語“幢”字的音譯。中國云南傣族人發音為kaep、老撾老族人發音為gep、泰國泰人古語發音為gek的用來指鞋子的詞，就是對古代漢語“屐”字的音譯。傣泰民族把人的靈魂叫做“kwan”，也是對古代漢語“魂”字的音譯。傣泰民族稱筷子為“tu”，則是對古代漢語“箸”字的音譯。再如，泰語中“廣大”這個詞的發音為guang(廣)，騎馬的“騎”發音為ki(古代漢語“騎”字的發音)，“杯子”發音為chok(古代漢語“爵”字的發音)，“工匠”發音為chang(匠)，序詞第幾的“第”發音為ti(第)，“失敗”的發音為phai(敗)，“死亡”一詞的發音為mot(古代漢語“沒”字的發音)，租稅的“稅”發音為suai，表示完成時態如“吃飯 了沒有?”和“吃了”的“了”這個語氣助詞發音為laeo，“聲音”發音為sieng(聲)，講話的“講”發音為klao(源自漢語“告”字)，變化的“變”發音為plian，新舊的“舊”發音為kao(古代漢語“舊”字的發音)，“銅”發音為tong，“銀”發音為nguen(古代漢語“銀”字的發音)，“金”發音為kham(古代漢語“金”字的發音)，“弓”發音為kong，“湯”發音為kaeng(漢語“羹”字的發音)，“兒子”發音為chai(漢語“崽”字的發音)，“娘”發音為nang，“茶”發音為ming(漢語“茗”字的發音)，“凳子”發音為tang(凳)，“酒”發音為lao(古代漢語“醪”字的發音)，“馬鞍”發音為an，“馬”發音為ma，“蛇”發音為ngiao(漢語“蛟”字的發音)，“雞”發音為kai(古代漢語“雞”字的發音)，老鷹發音為yiao(漢語“鷂”字的發音)，等等。謝遠章先生統計的泰語中直接使用漢字譯音的詞語多達98個。
根據泰國學者巴屏?瑪努邁威汶博士的研究，現代泰語雙音節詞中一些喪失了含義已不單獨使用的詞，有一部分也源自漢語。
此外，分布在從中國廣西和云南、越南北部、老撾、泰國北部、緬甸北部到印度阿薩姆長達1500公里的地帶的壯族和傣泰民族無一例外都使用干支紀年，而且學者們還發現，從素可泰泰人、蘭那國泰人、西雙版納傣族、德宏傣族到撣邦撣人、老撾老族人、越南黑泰人及印度阿薩姆的阿洪姆人，對于干支的稱呼，幾乎也都借用古代漢語詞。張公瑾先生等人對我國傣族干支紀年借詞和古代漢語讀音進行了系統的比較研究后發現，傣族干支紀年使用的22個借詞讀音中，子、寅、卯、辰、巳、未、申、戊、亥、甲、己、庚、癸等13個字的讀音明顯來自古漢語；其余9個字從語言發展的關系來看，與古漢語也有著密切的關系。
傣泰民族語言中保留著大量古漢語詞匯和廣泛使用包括名稱都直接來自中國漢族的干支來紀年這一現象表明，傣泰民族的先民在遷徙分布到他們的后裔今天所居住的這一帶地區并接受了以佛教為主的印度文化之前，一定居住在中國中原王朝統治的范圍內并受到華夏文明長期的熏陶。越來越多的研究表明，今天分布在中國西南邊地的傣族和境外諸國的泰族、老族等傣泰民族與我國的壯族等民族有著密切的淵源關系，他們的故土應該就在今天我國壯族分布區的西部，具體講，就是今天越南北部和我國云南和廣西交界的這一帶地區。他們的先民正是在與壯族及其他一些親緣民族的先民還屬于同一個群體時在這一帶地區受到中國華夏文明的熏陶的。
因此可以斷定，傣泰民族的先民在遷入其后裔今天所居住的地方之后，在接受佛教并用帶有佛教色彩的“叭”這個詞來作為他們首領的稱呼之前的某一段歷史時期內，都是用漢語“君”來稱呼他們的首領的。也就是說，如果傣泰民族早期歷史上真的有這么一位名字叫做“真”的首領，其名字前面的頭銜的早期形式應該是“坤”(君)而不是“叭”。或者說，泰國和老撾文獻中的“坤真”或“坤壯”是“叭真”這個名字出現之前的名稱形式。
那么，“真”這個詞有沒有含義呢?如果有，又是什么意思呢?叭真或坤真名字中的“真”，傣泰民族語言的發音為jueang或zheng，現代泰語中沒有這個詞，由泰國王家學院編撰的最權威的泰語詞典中也沒有這個詞。但是，在保留有較多古泰語的泰北清邁方言和老撾老語中卻有這個詞，在泰北方言中，它的意思是“宏大”、“威武”；在老撾老語中的意思是“杰出”。看來，這個詞也與英雄人物或首領有關。謝遠章先生考證后認為，“真”這個詞其實就是古代漢語“長”字的音譯。
既然“坤”字源于古漢語的“君”字，“真”字源于古漢語的“長”字，那么“坤真”就是古代漢語“君長”的音譯。今天還保留著一些漢語古音韻的客家、潮州、廣州等方言，在發“君長”這個詞的音時，都與“坤真”相似，如客家話發音為gun zhong，潮州話發音為gun jiang，廣州話發音為guanzbeng。
從中國古籍的記載來看，“君長”多是中原王朝的統治者對南方少數民族首領的指稱。例如，司馬遷《史記?西南夷列傳》中記載：“西南夷君長以什數，夜郎最大。其西，靡莫之屬以什數，滇最大。自滇以北，君長以什數，邛都最大。”《史記?東越列傳》記載：“閩越王無諸及越東海王搖者，其先皆越王勾踐之后也，姓騶氏。秦已并天下，皆廢為君長，以其地為閩中郡。”
除了《史記》以外，《后漢書》、《華陽國志》、《云南志》等史籍也把南方少數民族首領稱為“君長”。如《后漢書?哀牢夷傳》載：“光武帝封賢栗為君長。”《華陽國志?南中志》載：“諸葛亮乃為夷作圖譜：先畫天、地、日、月、君長、城府，次畫神龍。”《云南志?名類》曰：“裸形蠻，在尋傳蠻西三百里為巢穴……亦無君長。”又稱：“穿鼻蠻部落以徑尺金穿鼻中隔，下垂過頤。若是君長，即以絲繩系其環，使人牽起乃行。”
而且從上述中國史籍的記載中還可以看出，這些“君長”的地位比“王”要低。例如，根據上引《史記?東越列傳》的記載，閩越王無諸及越東海王搖，原先一度都是“王”，秦并天下以后，才“皆廢為君長”。也就是說，“君長”是中國古代中原王朝統治者對南方許多地位比“王”低的大小首領的稱呼。
據此可以斷定，泰國和老撾文獻中記載的“坤真”，其實只是一個稱號，是對古代漢語“君長”這個稱號的直接音譯。
謝遠章先生認為，由于傣泰民族的先民曾經生活在華夏文明圈以內，所以他們的語言中吸收了許多古代漢語的詞匯。他們的首領很可能曾經被中國中原王朝的統治者封為“君長”。因此，當他們后來遷徙到其后裔今天所居住的地區以后，繼續用這個詞來稱呼他們的首領，只是到了后來，“君長”這個被中國中原王朝統治者用來泛指少數民族首領的稱號，才被傣泰民族用來特指他們歷史上某一個時期的某一位首領，從而造出了“坤真”這么一位人物。
筆者完全同意謝遠章先生關于坤真這個名字源自古代漢語“君長”一詞的看法，這里想要補充的是，雖然傣泰民族文獻中的坤真這個名字源自古代漢語的“君長”，但從筆者現在所掌握的資料來看，傣泰民族用漢語“君長”一詞來稱呼他們自己的首領的年代應該不會很早。根據泰國史籍《清邁紀年》的記載，在今天泰國北部清萊府的美賽河畔建立恩央清老王國的第一代首領叫拉瓦章嘎臘。從拉瓦章嘎臘的兒子開始，以后17代統治者的名字都以“老”(Lao)這個詞開頭，或者說都是以“老”這個詞作為他們的稱號。一直到這個王系中的第19代王坤壯(Khun Cuang)時，名字中才出現了“坤”這個字。根據前文所述，坤壯就是坤真。也就是說，從《清邁紀年》的記載可以得知，當地的傣泰民族用“君長”(坤壯，即坤真)一詞來稱呼他們的首領是從這個時候才開始的。
根據泰國學者集?蒲米薩的考證，“老”(Lao)這個詞最初的含義是“人”，但指的是文明的人，即統治階級；與“老”相對應的是“卡”(Kha)，指的是那些操孟高棉語的民族和其他山區民族。③也就是說，今天泰國北部泰族的先民建立了恩央清老王國以后，一直到坤壯(即坤真)登基以前，其統治者僅僅是以文明的“人”這個稱謂作為自己的稱號，其地位遠遠不如后來的“君”或“君長”。 到了坤真或坤壯出現以后，情況才發生了根本的變化。從筆者目前所能接觸到的各種版本的關于坤真或坤壯的文獻來看，盡管各種文獻中記載的坤真或坤壯進行擴張的具體地區和時間并不完全一致，但是有一個共同的地方：坤真或坤壯即位以后，就開始向周邊的交人地區和其他一些地區擴張，并開始在其占領的土地上實行分封統治。
另外，雖然學者們對不同文獻中記載的坤真或坤壯即位和他為了擴張領土而向周邊地區發動戰爭的時間的推斷并不一致，但是基本上都把時間斷定為11-12世紀。如泰國《庸那迦紀年》的作者根據其所見到的一部《坤真的傳說》推斷說，坤真出生于小歷436年(公元1074年)，36歲時在猜武里景線城即位；在位第24年時，征服了南掌國；他在南掌執政3年，又領兵征服了孟交(安南)，統治孟交14年。小歷496年(公元1134年)時，中國宋朝皇帝封其為王。坤真77歲時領兵出征交明大托，在征戰中陣亡。美國學者懷亞特等根據泰國《清邁紀年》的記載推斷，坤壯出生于公元1059年，1085年時繼承其父親的王位。按懷亞特等的說法，坤壯即位的時間則是公元1085年，他征服周邊地區的時間也是在12世紀初期。
筆者認為，這個時期正是傣泰民族的勢力在中國西南邊地和中南半島逐漸崛起的時期。正是在這一時期，在分布于湄公河上游地區的傣泰民族諸多群體中，定居在今天泰國北部清萊府一帶的一支迅速崛起，開始向周邊地區擴張。隨著領土的擴大和權勢的增長，當時統治著湄公河上游今泰國北部和老撾乃至越南部分地區的這位首領也就放棄了早先的“老”這個稱號，或者說其部屬就開始用他們原先就知道的中國中原王朝對南方各少數民族較大的首領的指稱“君長”來稱呼自己的這位首領。這位“君長”的真名我們已經無從知曉，只知道他確實是一位非常著名的首領，后人在追記他的事跡時，都把他尊稱為“君長”(坤真或坤壯)而不直呼(或不知)他的名字。筆者認為，這就是坤真或坤壯作為一位具有“雄才大略”的英雄人物出現在湄公河上游地區傣泰民族各地的傳說中的由來。
老撾文獻中提到的陶真這個名字中的“陶”(Thao)，也是漢語“頭”字的音譯。“陶”這個詞在傣、老等民族的語言中的含義一直是首領、頭人的稱號。因此，老撾文獻中的陶真這個名字，應是漢語“頭長”的譯音。雖然漢語里幾乎不用“頭長”這個詞，它可能是傣、老等民族對漢語詞的一種重新組合，但是其含義就是漢語“首長”的意思。也就是說，當傣泰民族中許多人用坤真或坤壯(即“君長”)這個稱號來稱呼歷史上改“老”字稱號為“君長”稱號，并統治著湄公河上游大片地區的這位著名首領時，另外一些人則用“陶真”(即“頭長”)這個漢語組合詞來稱呼同一人物。
至于把帶有佛教色彩的“叭”這個詞作為首領的稱號，則一定是在此后才出現的。從今天泰國北部地區的歷史文獻記載來看，泰北地區的泰族統治者是從芒萊王(公元1261-131 1年在位)開始才稱“帕耶”或“披耶”的。在老撾歷史上，“帕耶”這個稱號則是從統一的瀾滄王國(南掌王國)建立前夕的瀾滄(南掌)王系的祖先“帕耶朗”(Phraya Lang，公元1271-約1316年在位)開始使用的。雖然我們無法確定《泐史》和今天我們能見到的泰國、老撾的相關文獻之版本哪一個更早，但是大多數研究傣泰民族歷史的學者認為，中國西雙版納傣族信仰的佛教和使用的文字都是從清邁傳進來的。因此，《泐史》中的叭真不可能在他“入主”景洪的那個年代(如果那個年代是真的話)就會使用“叭”這個稱號，這個稱號最早要等到芒萊王采用了這個稱號以后，才會由泰北傳進西雙版納。也就是說，叭真這個名字應該是在比較晚近的時候由編寫《泐史》的人把后來才有的“叭”這個稱號安在坤真頭上后演變而成的。
按照《泐史》的說法，叭真是從別的地方前來“入主”勐泐的。對此，懷著深深的“西雙版納情結”的普先生表示了質疑，他根據高立士先生翻譯的一份《西雙版納召片領世系》中沒有關于叭真“入主”勐泐的記載，認為叭真不應該是從別的地方來的。
但是不僅《泐史》中明確記載叭真是從別的地方前來“入主”勐泐的，而且根據泰國和老撾的相關文獻的記載，坤真(或坤壯、陶真)登基的地方都是在今天泰國北部的清萊府一帶，其后期的征戰和統治區域也主要是在今天泰國北部和老撾北部乃至越南西北部地區。根據《清邁紀年》的記載，坤壯的直系后裔就是后來在泰國北部建立了被中國稱為“八百媳婦國”的蘭那王國的創建者芒萊。如果認為《泐史》中的叭真就是泰國和老撾文獻中的坤真或坤壯或陶真的話，那么《泐史》中關于叭真“入主勐泐”的說法就是符合歷史事實的。
實際上，從筆者所掌握的資料來看，不僅叭真是“外來”的，而且很有可能叭真本人根本就不是勐泐的創建者，也沒有統治過西雙版納。
例如，泰國學者巴差吉功扎在其《庸那迦紀年》一書中引用的一份名為《拍耀城鑾通央王的傳說》的文獻記載，坤真在征服了南掌及安南以后，“中國皇帝”封他為交巴干王。后來坤真對其三個兒子進行了分封，長子老恩楞的領地是庸那迦景線(今泰國北部的清盛)，次子玉坎豪的領地是南掌(今老撾)，幼子陶沖盛的領地是高難城(今泰北的難府)。按照這個傳說，坤真統治的地方應該是在今天老撾和越南北部地區，他的三個兒子中也沒有人統治西雙版納。
《清邁紀年》記載，坤壯的出生地和最初登基的地點是在今天泰國北部的清盛一帶，戰勝了交人以后再次登基并受到以“賀人”首領披耶法袍匹曼為首的各路軍隊將領朝賀的地點是在交人的土地上。后來，坤壯的長子陶叭鑾繼承了父親的王位統治交人的土地，次子伊坎豪去統治南掌，幼子陶孫盛去統治難他武里即今天泰國的難府。可見，按照《清邁紀年》的說法，坤真和其子統治的地方都與西雙版納無關。
美國學者懷亞特在其《泰國簡史》一書中引用的另外一份關于坤壯的文獻，也沒有說他統治過景洪或西雙版納，只是在記載坤壯后來將其王國分交他的五個兒子治理時，提到坤壯讓他的第五個兒子前往景洪去統治西雙版納。
在泰國學者翁薩昆的著作《蘭那史》所引用的文獻《帕耀紀年》中，也沒有說坤壯統治過景洪或西雙版納，只是說他把國土分封給五個兒子，五個兒子統治的地方分別是恩央、猜那萊、南掌、孟交和景洪。統治景洪的也是他的第五個兒子。
綜上所述，如果按照《庸那迦紀年》一書所引用的文獻《拍耀城鑾通央王的傳說》和泰北著名的史籍《清邁紀年》的說法，坤真(或坤壯)也就是《泐史》中的叭真本人甚至他的兒子們都與景洪或西雙版納的歷史毫無關系；如果按照美國學者懷亞特和泰國學者翁薩昆在他們的著作中引用的相關文獻的記載，也只是說他的第五個兒子受封去統治西雙版納，坤真(或坤壯、叭真)本人也不是勐泐的創建者。
