發布時間：2023-08-23 16:53:52
序言：寫作是分享個人見解和探索未知領域的橋梁，我們為您精選了8篇的歐姆定律的實質樣本，期待這些樣本能夠為您提供豐富的參考和啟發，請盡情閱讀。
1學習物理概念需要重視概念的形成過程
物理概念是物理知識的核心內容.著名科學家錢學森曾說過：“學習理科的關鍵是概念清，多練習.”學生的物理概念是否清楚對學好物理至關重要.學習物理概念需要重視物理概念的形成過程.學習物理概念需要知道為什么要引入它，它是如何定義的，定義式是什么，單位是什么，如何測量（或測定），有什么應用等.例如：密度是一個十分重要的物理概念，學習它要重視以下過程：在物理學中為了比較相同體積的不同物質的質量一般不同的特性引入了密度，單位體積的某種物質的質量叫做這種物質的密度，定義式是ρ=m/V，國際單位是kg/m3，常用單位是g/cm3，測密度的方法很多，但基本方法是測質量，測體積，再利用密度公式計算出密度，應用有求密度，求質量，求體積等等.速度、壓強、功率、比熱容、電功率等等都是重要的物理概念，望廣大師生重視其形成過程.
2學習物理規律需要重視規律的形成過程
物理規律是物理知識中的最核心內容，多數是從物理事實的分析中直接概括出來的，學習物理規律更需要重視物理規律的形成過程.要知道物理規律的實驗基礎、基本內容、數學表達式、適用范圍、應用等等.例如：歐姆定律是電學中最重要的規律之一，學習它，我們要知道歐姆定律的實驗基礎，歐姆定律是研究電流與電壓、電阻的關系，首先要用到控制變量法，電阻一定，研究電流與電壓的關系，電壓一定，研究電流與電阻的關系.電阻一定，可找一定值電阻（R=5 Ω），研究電流與電壓的關系，實際上要看電壓變，電流變不變，若變，如何變.如何改變定值電阻兩端的電壓呢？方法一：可以改變電源的電壓，方法二：可以通過滑動變阻器來改變定值電阻兩端的電壓.通過探究實驗得出電阻一定時，電流與電壓成正比.電壓一定，可找一穩壓電源，也可通過滑動變阻器來保持電阻兩端的電壓不變，研究電流與電阻的關系，實際上是看電阻變，電流變不變，若變，怎么變？改變電阻，還要知道它的值，可以逐次更換定值電阻（5 Ω、10 Ω、15 Ω），移動滑動變阻器，保持電阻兩端的電壓（U=3 V）不變，從而測出相應的電流值.分析實驗數據得出，電壓一定時，電流與電阻成正比.
歐姆定律的基本內容是：通過導體的電流，跟導體兩端的電壓成正比，跟導體的電阻成反比.數學表達式為I=U/R，歐姆定律是在金屬導體做實驗的基礎上，總結出來的，一定適用于金屬導體，對于其它的導體是否適用，要用實驗驗證，通過實驗證明，歐姆定律還適用于電解液導電，不適用于氣體導電，可見歐姆定律的適用范圍是適用于金屬導體，電解液導電，不適用于氣體導電.應用有三方面：（1）求電流，（2）求電壓，（3）求電阻.解題時要注意I、U、R三個物理量的對應性、同時性、統一性，即對應于同一導體、同一段電路，同一時刻、同一狀態，單位要統一于國際單位.
3學生實驗需要重視實驗過程
學習物理要以觀察、實驗為基礎，觀察自然界中的物理現象，進行學生實驗，能夠使學生對物理事實獲得具體的明確認識，這種認識是理解物理概念和規律的必要的基礎.學生實驗需要重視實驗過程，如要了解每個學生實驗的實驗目的、實驗原理、實驗方法、需要測量的物理量、實驗器材、實驗步驟、實驗記錄、實驗結論、必要的誤差分析等等都應該清楚.
4科學探究需要重視探究過程
科學探究就是讓學生模擬科學家的工作過程，按照一定的科學思維程序探索學習的過程，從中學習科學方法、發展科學探究所需要的能力、增進對科學探究的理解，體驗探究過程的心理感受.科學探究需要重視探究過程.科學探究的過程是一個創造的過程，而創造力的核心是創造性思維.因此，探究實質是一個思維的過程，這個思維的過程是模擬科學工作者進行科研的思維程序來進行的，這種思維程序就是學生科學探究的程序步驟.即提出問題、猜想與假設、制定計劃與設計實驗、進行實驗與收集證據、分析與論證、評估、交流與合作.
5做物理習題需要重視解題過程
學習物理要求概念清，多練習.可見做物理習題很重要，做題可以幫助我們鞏固所學的知識，檢驗學習效果，錘煉思維的靈活性，全面提高學生的科學素養，培養學生觀察、實驗能力，分析概括能力，運用物理知識解決簡單的實際問題的能力，以及創新精神和實踐能力.物理題型很多，如填空題、選擇題、實驗題、探究題、簡答題、計算題、作圖題、推理題等等.無論是做何種題型的物理習題，都需要重視解題過程.不同的題型，有不同的解題要求，不同的解題方法，不同的解題過程.一般來說，無論是做何種物理習題，都要正確理解題意，正確審題；明確相應的物理過程，物理情景，建立物理模型；運用相應的物理概念、物理規律，直接得出結果或結論.稍微有點靈活性，有點難度的題目，要分清層次，理清思路，找出聯系，或進行物理公式變換或公式推導，或運用數學思想（如列方程、列方程組）求解.最后就是檢查.
6學習物理需要重視有的物理量是過程量
物理學所研究的許多問題，都直接涉及到某一物理現象發生的整個過程，或者是過程中的某些狀態.因此，相應地就引人了許多關于描述某些物理過程的過程量和用來描述某些特定的物理狀態的狀態量.
過程量是描述物質系統狀態變化過程的物理量，如沖量、路程、功、熱量、速度改變量等都是過程量，它們都與一定的物理過程相對應.一般說來，物質系統從某一個狀態變化為另一個狀態，如果經歷不同的物理過程，雖然初始狀態與終了狀態量可能保持相同，但過程量不一定相同.
高中物理課堂開展探究性學習是符合現代社會的發展需求的。只有具備有創新思維、能夠獨立解決問題的人才才能真正適應未來社會發展，在激烈的社會競爭中脫穎而出，而探究性學習能夠有效培養學生的創新意識與解決問題的能力。高中物理課堂開展探究性學習是物理學科自身的需求。物理學習具有非常強的實踐性，主要通過實驗、觀察、數據分析開展學習，而探究性學習是教師在進行環境創建的基礎上引導孩子記性合作探究學習，將知識學習與生活學習密切結合在一起，二者具有一致性。高中物理課堂開展探究性學習是新課程改革所要求的。在高中物理新課程改革中鼓勵教師以科學探究為出發點開展教學引導，用探究性學習渠道過往的傳統灌輸教學，培養學生探究問題、處理問題的能力。
二、物理課堂探究性學習中存在的問題
1.讓學生提出問題的困難
如何讓學生主動在學習中提問一直是物理探究學習的一個教育難題，因為只有當學生正確提出自己的問題后，學生才是真正感興趣，才愿意真正全心全意的投入到問題探究中去。但是高中階段的學生在經歷了小學到初中多年的傳統教學方式熏陶，更習慣老師提問自己回答的教學模式，缺乏提問的主動性，偶爾能提出問題，也并不是真正具有研究價值的問題。
2.分析與論證中的困難
高中階段學生在接觸到物理知識后，對于如何去進行有效的分析很難把握，主要是因為學生在分析問題、研究問題層面的積累不夠，很難深入有效的開展研究分析論證。
3.評估階段的困難
學生對探究學習的評估工作并不重視，經常在完成實驗驗證后，錯誤的認為學習過程已經晚了，忽略了對整個學習過程的評估，常常草草結束。
4.學生在交流與合作時的困難
過去的物理教學中，學生發言表達的機會很少，教師也很少對學生的交流與合作能力進行專門的訓練，因此在進行探究性學習過程中，學生的表達能力不到位，詞不達意的現象很普遍，在與同學、教師進行溝通時存在一定問題。
三、物理課堂中實施探究性學習的方向
1.積極創建民主和諧的課堂教學環境
課堂教學實際上在在充分尊重學生課堂主體地位的基礎上開展的在學生與教師、學生與學生之間的思想、知識與情感的深度交往過程。在進展物理探究性學習過程中，學生才是進行學習的主體，直接決定了最終課堂教學成果如何，而教師知識課堂教學額組織者以及引導學生開展探究學習的引導者。好的教學環境能夠更好的激發學生學習的積極性以及參與的熱忱度，學生的學習積極主動性能否得到更好的啟發很大程度上取決了教師能否在課堂中創設好一個民主和諧的教學環境，為學生更好的進行探究學習提供環境支撐。
2.有選擇的確定探究學習的課題
物理雖然是一門研究自然的科學，高中物理中也存在很多知識點都和學生的日常生活息息相關，但是需要教師注意的是，并不是所有的知識點都需要開展探究性學習，因為并不是每個知識點都適合進行探究教學，因此在備課過程中需要進行選擇。比如在進行歐姆定律的研究中，有些教師為了開展探究性學習，在課堂中在保持整個電路中電阻不變的情況下改變導體兩端的電壓使得電路中的電流出現變化，利用電壓表和電流表進行電流和電壓數據測試，研究數據，這實質上犯了一個錯誤，歐姆定律正是電壓表和電流表被發明出來的理論基礎，用電壓表、電流表來參與實驗實質上已經承認了歐姆定律，在承認歐姆定律的基礎上驗證歐姆定律，這明顯存在邏輯錯誤。
3.教師適時參與指導學生的探究性學習
教師要想更好的對學生進行教學引導，需要做好自身知識的積累。因為在學習過程中學生提出的問題并不一定是教材中的知識點，甚至可能是教師并不擅長的東西，如果教師自身物理不夠功底深厚，很難適應課堂中的瞬息萬變。與此同時，教師需要把握好如何引導學生進行探究性學習的方法，不能直接將自己的知道或者教學目標所要求的知識點直接告訴學生，而需要做好課程教學設計，預設教學問題，引導學生在思考中獲得知識，通過獨立自主的去實驗、研究、調查等去驗證知識，通過交流合作去深化對知識的認識。只要把握號引導方法，才能達到讓學生在探究學習的過程中獲得知識，學會研究問題，掌握解決問題的辦法，并體驗到平常學習生活中感受不到的情感體驗。
4.教師要注重評價的激勵性和發展性
教學評價是課堂教學的重要組成部分，教師在教學過程中對學生的探究性學習進行憑教師要注意評價是否對學生具有激勵性，能夠實現學生的進一步發展，不僅要關注當前學生在課堂中的表現，還需要關注學生在接下來的物理學習中的發展性，給予學生更多的關心與愛護，不僅要借助評價的作用實現學生物理學習水平的提升，以實現高中物理教學的具體教學目標，還要不斷對學生的潛力進行挖掘，幫助學生正確認識自己，培養學好高中物理的自信心。在評價中要多給學生一定信心，充分發揮評價的鼓勵作用，啟發學生更深入的進行思考，不斷提升自己。
5.教師需要及時進行教學觀念以及教學角色的轉換
在高中物理教學中開展探究性學習，教師扮演著學生學習中的導師橘色，不僅是學生的合作者，還是教學的重要參與者，要充分利用教師的引導作用將課堂打造成一個集合師生縱向交流、生生橫向交流的多層交流空間，組織師生共同進行教學研究，使課堂發展成極具有個性的創造發展過程。根據新一輪教學改革的要求，教師需要不斷對自身的教學理論體系進行不斷調整，與教學實踐中發現的教學規律有機結合，提升自我物理教學專業知識，借助更現代化的教學技術開展教學，使自身的素質與不斷變化的教育對象以及教學方式更好的匹配。當改革與發展成為世界教育的主題，各國的教育模式都開始從智力型人才向技術性創新人才轉變，在高中物理課堂教學中開展探究性學習成為教學改革的主要方向。但是探究性學習是一個相當大的課題，很多相關的理論還需要不斷在教學實踐中進行探索。
參考文獻：
[1]鄭淵方等.探究式教學的模型建構探討[J].學科教育，2001（5）.
關鍵詞：電磁；教學方法；學科體系
中圖分類號：G712 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2014）17-0064-02
一、電磁學
電磁運動是物質的一種基本運動形式，電磁學的研究范圍是電磁現象的規律及其應用。其具體內容包括靜電現象、電流現象、磁現象、電磁輻射和電磁場等。為了便于研究，把電現象和磁現象分開處理，實際上，這兩種現象總是緊密聯系而不可分割的。透徹分析電磁學的基本概念、原理和規律以及它們的相互聯系，才能使孤立的、分散的教學變成系統化、結構化的教學。對此，在教學實踐中，應從以下幾個方面來認真分析處理教材。
1.電磁學的兩種研究方式。整個電磁學的研究可以分“場”和“路”兩個途徑進行，這兩種方式在中職教材里均有體現。只有在明確它們各自的特征及相互聯系的基礎上，才能有計劃、有目的地提高學生的思維品質，培養學生的思維能力。場的方法是研究電磁學的一般方法。場是物質與物質的相互作用的特殊方式。中職汽車電氣設備構造與維修教材中的電磁學部分完全可用場的概念統帥起來，組成一個關于場的系統，該系統包括中職教材電學部分的各章內容。“路”是“場”的一種特殊情況。可以這樣理解，整個教材結構是以“路”為線的大骨架，其思路可理順為：靜電路、直流電路、磁路、交流電路、振蕩電路等。“場”和“路”之間存在著內在的聯系。麥克斯韋方程是電磁場的普遍規律，是以“場”為基礎的，而“場”是電磁運動的實質，因此可以這樣去定義即“場”是實質而“路”是方法。
2.教學知識規律。教材知識內容可歸結為物理范疇。物理知識的規律體現為一系列物理基本概念、定律和原理的規律，以及它們的相互聯系。物理定律是在對物理現象做了反復觀察和多次實驗，掌握了充分可靠的事實之后，進行分析和比較找出它們相互之間存在著的關系，并把這些關系用定律的形式表達出來。物理定律的形成，也是在物理概念的基礎上進行的。但是，物理定律并不是絕對準確的，在實驗基礎上建立起來的物理定律總是具有近似性和局限性，因此其適用范圍有一定的局限性。該部分內容所遵循的是電學部分的重要物理規律即庫侖定律。庫侖定律的實驗是在空氣中做的，其結果跟在真空中相差很小。其適用范圍只適用于點電荷，即帶電體的幾何線度比它們之間的距離小到可以忽略不計的情況。在物理學范疇中，恒定電流是重要的物理規律。它的內容有歐姆定律、電阻定律和焦耳定律。歐姆定律是在金屬導電的基礎上總結出來的，對金屬導電、電解液導電適用，但對氣體導電是不適用的。歐姆定律的運用有對應關系，電阻是電路的物理性質，適用于溫度不變時的金屬導體。“磁場”這一部分內容闡明了磁與電現象的統一性，用研究電場的方法進行類比，可以較好地解決磁場和磁感應強度的概念。
“電磁感應”這部分內容，重要的物理規律是法拉第電磁感應定律和楞次定律。在這部分知識中，能的轉化和守恒定律是將各知識點串起來的主線。本部分以電流、磁場為基礎，它揭示了電與磁相互聯系和轉化的重要方面，是進一步研究交流電、電磁振蕩和電磁波的基礎。電磁感應的重點和核心是感應電動勢。運用楞次定律不僅可判斷感應電流的方向，更重要的是它揭示了能量是守恒的。
“電磁振蕩和電磁波”內容是在電場和磁場的基礎上結合電磁感應的理論和實踐，進一步提出電磁振蕩形成統一的電磁場，對場的認識又上升了一步。麥克斯韋的電磁場理論總結了電磁場的規律，同時也把波動理論從機械波推進到電磁波而對物質的波動性的認識提高了一步。
3.電磁場物質屬性的表現，使學生建立世界是物質的觀點。電現象和磁現象總是緊密聯系而不可分割的。大量的科學實驗證明在電荷的周圍存在電場，每個帶電粒子都被電場包圍著。電場的基本特性就是對位于場中的其他電荷有力的作用。運動電荷的周圍除了電場外還存在著另一種場――磁場，磁體的周圍也存在著磁場。磁場也是一種客觀存在的物質。磁場的基本特性就是對處于其中的電流有磁場力的作用。現在的科學實驗和廣泛的社會生產實踐完全肯定了場的客觀存在，并證明電磁場可以脫離電荷和電流而獨立存在，電磁場是物質的一種形態。運動的電荷（電流）產生磁場，磁場對其他運動的電荷（電流）有磁場力的作用。所有磁現象都可以歸結為運動電荷（電流）之間是通過磁場而發生作用的。麥克斯韋用場的觀點分析了電磁現象并取得如下結論：任何變化的磁場能夠在周圍空間產生電場，任何變化的電場能夠在周圍空間產生磁場。按照這個理論，變化的電場和變化的磁場總是相互聯系的，形成一個不可分割的統一場，這就是電磁場。電磁場由近及遠的傳播就形成電磁波。從場的觀點來闡述路即電荷的定向運動形成電流。產生電流的條件有兩個：一是存在可自由移動的電荷；二是存在電場。導體中電流的方向總是沿著電場的方向，從高電勢處指向低電勢處.導體中的電流是帶電粒子在電場中運動的特例，即導體中形成電流時，它的本身要形成電場又要提供自由電荷。當導體中電勢差不存在時，電流也隨之而終止。
二、學科體系的系統性貫穿始終，知識學習與智能訓練融合于一體
1.場的客觀存在及其物質性是電學教學中一個極為重要的問題。電場強度、電勢、磁場磁感應強度是反映電、磁場具有物質性的實質性概念。電場線、磁感線是形象地描述場分布的一種手段，要進行比較，找出兩種曲線的共性和區別以加強對場的理解。
2.電磁場的重要特性是對在其中的電荷、運動的電荷、電流有力的作用。在教學中要使學生認識場和受場作用這兩類問題的聯系與區別，比如，場不是力，電勢不是能等。場中不同位置場的強弱不同，可用受場力者受場力的大小（方向）跟其特征物理量的比值來描述場的強弱程度。在電場中用電場力做功，說明場具有能量。通常說電荷的電勢能是指電荷與電場共同具有的電勢能，離開了電場就無從談起電荷的電勢能了。
3.演示實驗和學生實驗，使得抽象的概念形象化。把各種實驗做好，不僅使學生易于接受知識和掌握知識，也是基本技能的培養和訓練。安排學生自己動手做實驗，加強對實驗現象的分析，引導學生從實驗觀察和現象分析中來發展思維能力。從物理學的特點與對中學物理教學提出的要求來看，應著力培養學生的獨立實驗能力和自學能力，使知識的傳授和能力的培養統一在使學生真正掌握科學知識體系上。
4.培養學生運用所學知識去分析和解決問題的綜合能力。學習電磁學首先要抓住場和路這兩個方面，解答綜合題時，首先應搞清不同的運動形式或不同的物理過程是怎樣聯系在一起的。一般聯系渠道有兩條：一是力，二是能，從而形成兩條解題思路。從力的角度考慮，全面分析受力情況（三種性質的力和電磁場力）并和運動狀態的改變聯系起來。從能的角度來考慮，緊緊扣住能的轉化和守恒定律，從而引導學生認識能的轉化和守恒定律的正確性和普遍性。經過教學實踐使學生明確：能量的不同形式，就是物質運動的不同形式；能量由一種形式轉化為另一種形式就是物質運動由一種形式轉化為另一種形式；能量不能創生也不能消滅，就是運動的不可消滅性。
三、結語
探究學習要求學生在經歷探究問題的過程中學習探究方法，培養探究意識，把學生作為學習的主體。新版教材中有些實驗，看上去內容和老教材差不多，而實際上教學的側重點已發生了重大改變。例如，探究電流、電壓、電阻的關系時，最后得出歐姆定律的結論是通過U—I圖像得出的，這樣安排更具體，更直觀。這與老教材中的安排是不同的。在歐姆定律的應用一節中，探究如何測小燈泡電阻的實驗，老教材是講和測量定值電阻的方法一樣，用“伏安法”也能測出小燈泡的電阻，而不研究燈絲電阻受溫度的影響，而新教材是要測不同電壓下小燈泡的電阻，比較它們的阻值是否相同，同時探究電阻發生變化的原因。這樣安排使得實驗探究活動更貼近事實。在新理念的指導下，我們在研究教材的時候就能更深入的領會編者意圖，更好的發揮教材的作用。
二、精心準備，加強引導與指導
物理探究實驗是在教師的指導下，讓學生針對某個問題進行研究，分析問題和解決問題，最終對研究的問題得出結論。這和傳統的物理教學有所不同。傳統的物理教學方法主要是以講授系統的物理知識為主，學生是被動地接受書本知識；而新課程物理教學是以學生主動參與“探究活動”為主，通過實際操作，親身體驗、感悟獲得直接經驗，并利用所學知識進行分析、加工等，得出結論。在教學過程中，教師只要把問題提出，引導學生自己獨立的去探究問題，切不可圖省事包辦代替。教師應把主要的精力放在進行探究實驗的引導與指導上，幫助學生按科學規范的方法進行探究活動，培養其良好的探究事物的習慣。例如，探究活動“估測人的功率”，本來是讓學生討論交流后，提出一種可行的辦法，然后再親身實踐，測出自己功率。而有的教師由于擔心課堂時間緊，留給學生討論的時間非常少，以至于一些同學沒有弄明白就跟著其他同學一起跳臺階，而在測功率的過程中，由于課前沒有做好充分準備，當一部分學生提出沒有手表計時，教師出于好心就幫著給他們計時，結果有部分同學只記得上課跳了臺階，卻不知為什么跳臺階。看上去是熱熱鬧鬧的，全班同學都參與了探究活動，而實際上由于課前準備不充分，教師又不能放手讓學生獨立的去實踐，探究活動只停留在形式上，沒有取得實質性的效果。
三、重視展示與總結
【關鍵詞】 概念 教學 策略
建構主義理論認為：概念是由主體主動建構的，而不是從外界被動地吸收的。主體在概念形成過程中，不是去發現獨立于他們頭腦之外的知識世界，而是通過先前個人的經驗世界，重新組合，且建構一個新的認知結構，認識具有建構性。學生是認知行為的主體，不再是知識被動的接受者，而是積極主動的建構者。教師是教學過程中建構活動的設計者、組織者、參與者、指導者，不再是知識的說教者和灌輸者。因此，教學設計強調以學生為中心，強調學習過程的最終目的是完成知識的意義建構。
新課標下教學設計的目標在于通過對各種過程和資源的設計支撐學生的建構活動。筆者按照以下思路進行科學概念的教學設計，具體流程如下圖所示：
一、分析概念的知識線索，確定概念形成的知識脈絡
科學概念教學要分析學生頭腦中概念建構的知識線索，按著知識的內在聯系，理清知識脈絡成為學生概念建構的關鍵。把握知識的脈絡，使書本中的知識"活"起來，用一系列的思維活動把知識貫穿起來形成有條有理的知識線索，搭建成概念的知識脈絡。這樣的教學符合學生的循序漸進地認知規律特點和心理發展特點，能促進學生概念的形成和建構。
例如在 "滑動變阻器的原理"這一概念的教學中，其中的知識線索是：
1、滑動變阻器的結構教學
（1）以學生實驗引入：如下圖所示：用金屬夾改變連入電路中的導線長度。
（2）遵循知識線索，設置問題：
燈的亮度發生怎樣的變化？說明通過這盞燈的電流變大還是變小？剛才是用什么方法使流過這盞燈的電流改變了呢？是改變了導體的哪一個因素來改變電阻的？若電阻線很長，使用起來會很不方便，如何解決這個問題呢？筆者拿出圓紙筒，引導學生想出將電阻線繞在紙筒上，制作成簡易變阻器。
（3）滑動變阻器的結構教學。同樣遵循滑動變阻器的結構知識脈絡，讓學生帶著問題去探究，去建構滑動變阻器的結構
2、滑動變阻器的工作原理教學
（1）請同學們連接如下電路圖：
（2）啟發引導建構滑動變阻器的工作原理
因此，注意分析本概念建構所必須經歷的知識線索，確定概念建構的知識脈絡，學生在建構概念的過程中思維富有邏輯性，層層撥開，層層深入到要建構的概念中去；學生知道這個概念原理為什么是這樣；科學概念在學生的頭腦中牢固地建立起來。
二、遵循認識方式的建構，理順概念形成的認知脈絡
科學概念和其相應的認識方式是相輔相成的，要想達到對科學概念的真正理解，需要建立起相應的認識方式，改變原來科學概念教學中存在的過多關注具體概念辨析和概念的識記，忽視科學概念的認識功能和指導作用。重視學生認識方式的建構，重視概念在學生認識中的作用，即從具體知識的教學轉化為關注認識方式的教學。
在建構概念的形成過程中重視認識方式的建構之下，教師和學生共同經歷下列概念的認知脈絡過程：
例如，在學習"電阻"概念時，可安排下列認識電阻概念建構的認識過程，形成建構電阻概念的認知脈絡。
1、呈現一類事物的不同例證。出示甲、乙、丙、丁四段導體，甲、乙、丙三段導體都是錳銅合金線做的，甲與乙導體的長度相同，甲比乙粗。乙與丙導體的粗細相同，乙比丙短。丙與丁導體長度、粗細相同，材料不同，丁是鎳鉻材料。學生能判斷這四段導體的電阻不相同，學生基本能辨別同一類事物的不同例證，但不知其所以然。
2、啟發引導，概括出各個例證的共同屬性。
（1）怎樣知道這四段導體的電阻大小不同，通過討論，設計如下實驗，電流越大，表明這段導體的電阻越小。反之，表明這段導體的電阻越大
（2）通過實驗討論分析交流，歸納得出結論：導體的電阻與導體的長度、橫截面積、材料有關。其實，這時學生對電阻的概念大致形成，但為了真正達成，還需反饋矯正。
3、反饋矯正。再設計實驗：同一段錳銅導線，隨著電壓的升高，電流也逐漸升高。
引導學生建構 "電阻是導體本身的一種性質，它的大小決定于導體的長度、橫截面積、材料，而與電壓和電流無關。
因此，關注認識方式的教學過程是一個關注學生深層思維技能，才能理順概念建構的認知脈絡，有效地促進學生概念的形成和建構。
三、創設形成概念的情境，確定概念形成的問題線索
科學概念的形成是由特殊到一般、由具體到抽象、由現象到本質的認識過程，是在這種由感性認識到理性認識的不斷循環所進行的歸納、演繹等邏輯推理過程中逐漸產生建構的。教師在進行概念教學設計時，要創設概念建構的學習情境，從實際問題的解決需要，從自然現象的解釋需要去創設情景，在一個個形成概念的問題線索下，運用各種直觀手段，使抽象的科學概念形象化，采取一系列促使概念建構的問題線索，促成概念的建構。即采取如下教學流程，現以"壓強"概念的教學為例：
1、創設情境
課件展示下列圖片情境,
問：這兩個小孩對地面的壓力差不多，為什么女孩每步陷得很深，行走艱難，男孩卻行走如飛呢？
2、激發思維
（1）力的作用效果是什么？（2）壓力的作用效果主要表現為什么？（3）你認為壓力的作用效果與哪些因素有關？
3、直觀手段
（1）學生體驗實驗：用兩只手的食指頂住圓珠筆的兩端，稍稍用一下力，兩個手指的感覺和形變一樣嗎?說明了什么? 再稍稍增大一下力，兩手指的形變一樣嗎？說明了什么？
（2）設計實驗和進行實驗，歸納小結，壓力的作用效果與哪些因素有關。
4、問題線索
根據前面的實驗，你認為比較壓力的作用效果的方法有哪些？你覺得哪種方法比較壓力的作用效果較方便？你選取多大的面積能保證受力面積相同？在科學上，用壓強來表示壓力的作用效果。你認為應該怎樣給壓強下定義呢？
5、概念建構達成
壓強概念可以定義為：單位面積上受到的壓力。壓強是用來表示壓力作用效果的科學量。"壓強"概念就在學生的頭腦中形成和建構了。
因此，把握好創設形成概念的情境這一環節，確定概念建構的問題情境和問題線索，有助于促進學生科學概念的形成建構。
四、開展多種建構概念的活動，收集解決問題（形成概念）的證據
在建立科學概念的過程中，應從具體事物、事例、或從實驗出發，使學生對科學現象獲得清晰的印象，然后通過分析，抓住現象的本質，使學生從具體的感性認識上升到抽象的理性認識，從而形成科學概念。
1、采取實驗手段
通過實驗，可以提供生動的實驗過程、豐富多彩的實驗現象，提高學生對概念的感性認識。通過啟發引導學生對實驗過程的獲得的事實、現象進行思考、辨認和總結，通過思維加工和科學抽象，實現從感性認識向理性認識的升華，實現科學概念的形成。科學中如密度、壓強、浮力、比熱、電阻、歐姆定律、電功、電功率、物質的性質、溶解度等等概念的建構，離不開實驗探究活動。通過實驗探究活動建構科學概念，可以彌補概念的抽象性和生活經驗的欠缺，也可以使學生有目的地觀察和探究，體驗過程，豐富感性認識，便于建構科學概念。
2、引導討論活動
在科學概念學習中讓學生參與對概念意義的交流，其中包括對疑點，假設以及論點的提出與評價，可以增進學生原先的科學概念理解。如果學生對某領域的科學理論或觀念把握有誤或是錯誤的，那么最適當的糾正方法是引出他們的想法，然后使這些想法面對矛盾的證據。這樣學生不僅在自己談論和思考一些現象方面有所進展，而且會在敘述這一領域中的一些特征的方式上變得更趨一致。師生間的交流能逐漸修正和完善科學概念，促進學生科學概念的建構。
3、充分運用生活材料
新課程呼吁科學教學要回歸生活，也只有回歸生活，才能體現科學的價值。科學學科是研究自然現象、物質性質結構和運動規律的一門科學。很多概念、原理、規律都源于自然，和生產生活實際聯系緊密。多數概念是對自然現象及生產生活實際現象的抽象，生活是科學教學的源泉，科學教學是生活的有機組成部分。通過選取真實的生活實際材料，感性強，加深了學生對概念的印象，使學生對概念的理解不是表面的臆測，不是停留在表面的感覺，而是內心真正地內化，促進學生對概念的進一步建構。
4、找準概念"最近發展區"
在概念的建構過程中，我們一方面要認真分析教材，從知識結構體系、教材編寫意圖上整體把握教材；把握好學生的"最近發展區"。即在進行教學時，必須注意到學生有兩種發展水平：一種是學生的現有的發展水平；另一種即將達到的發展水平。蘇聯教育家維果斯基把兩種水平之間的差異稱為"最近發展區"。概念形成時，所選的感性材料既不能讓學生感到高不可攀，也反對過分容易。
例如在教學"歐姆定律"概念時，為了讓學生更好地理解歐姆定律內容："導體中的電流，與這段導體兩端的電壓成正比，與這段導體的電阻成反比。"學生常常有這樣的錯誤理解："導體的電阻，與這段導體兩端的電壓成正比，與通過這段導體的電流成反比。"，筆者就選取了"電阻"這一概念為學生建構歐姆定律概念的"最近發展區"。學生前面剛學過"電阻的大小與導體的材料、長度、橫截面積和溫度有關，與導體的電壓、電流無關"。通過對電阻概念的回憶，促進和實現了歐姆定律的更好建構。
因此，科學概念教學應著眼于概念的最近發展區，從而調動學生的積極性，發揮其潛能，超越其最近發展區，然后在最近發展區的基礎上進行下一個發展區的發展，促進概念的建構。
5、將日常概念科學化
學習科學新概念之前，學生逐漸形成了對各種事物的感知，對多種科學現象便已有了自己的認識，其中有正確的概念和不完全正確的概念，是學生在日常生活實踐中形成的概念，一般從直觀出發，注重事物的外部特征，因此具有主觀性、模糊性的特點。它往往是科學概念形成的重要基礎，對科學概念的形成起促進和幫助作用，但有時也會起干擾和抑制作用。例如"鐵比棉花重" "放大鏡能使東西放大，所以它也能使光變大" "嘴巴產生的吸力將飲料吸進嘴里" "力是物體運動的原因"等前錯誤日常概念。在教學中應明確學生的日常概念與科學概念間的異同，日常概念為基礎，去粗取精，去偽存真，對正確的前概念加以鞏固和提高，對錯誤的前概念弄清它的實質和形成的原因，采用適當的教學措施，將日常概念科學化，從而最終形成正確的科學概念。
五、增強科學概念的應用，促進概念的形成達成內化
概念應用是指學習者將習得的概念應用與解決有關問題，符合感性――理性――實踐的認識過程，是概念的具體化過程。概念是否真正建構還要通過概念應用去檢驗，并且通過概念的應用反過來促進概念的形成和建構。在概念教學中，引導學生經歷"從科學走向生活"的過程，實質就是經歷科學概念的應用過程，從而實現科學概念的建構。
例如在學習"浮力"概念后，為了促進學生概念建構的真正達成，可設計問題："有一段木樁插入河床里，有否受到浮力？為什么？大橋的橋墩受到浮力嗎？"在學習"質量守恒定律"之后，提出疑問："木炭燃燒后質量減輕了，鐵燃燒后質量增加了，是否不遵循質量守恒定律呢？"其實學生僅憑以前的經驗會作出錯誤的結論，但是在剛剛建構概念之后，提出恰是疑惑的問題，通過應用概念原理，能得出正確的結論，既是對概念的及時同化和順應，又進一步促進了概念的建構。通過對概念的應用使學生對概念的理解更清晰、更全面、更深刻，能更全面地把握概念的內涵和外延，使概念的建構劃上圓滿的句號。
參考文獻
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伏安特性曲線即I-U圖像叫導體的伏安特性曲線，這個圖像是通常用于研究導體電阻的變化規律，是一種常見的圖像方法。根據伏安特性曲線的不同，把I-U圖像是通過原點的直線的電學元件稱為線性元件；I-U圖像是曲線的電學元件稱為非線性元件。
伏安特性曲線中通過坐標原點的直線（即線性元件）電阻的計算，可直接用R=U/I求得，因此直線的斜率K=I/U即是電阻的倒數，電阻恒定不變。而非線性元件的伏安特性曲線是彎的，各點的斜率時刻發生改變，那么非線性元件的伏安特性曲線上某點的電阻是該點切線斜率還是該點與原點連線的斜率呢？為什么會有兩種矛盾的表達的方式，哪一種才是正確、合理的呢？
一、典型例題
例1：如圖1中所示，如果你加在導體的電壓為原來的3/5，導體中的電流是減少0.4A，如果所加電壓變成原來的2倍，則導體中的電流為多大？
解法一：一個線性電阻的解決方案：導體的電阻，符合歐姆定律，由歐姆定律：R=U /I ，
又知R= ，解得I =1.0A.
又因為R= = ，所以I =2I =2.0A.
解法二：畫出導體的I-U圖像，如圖所示，設原來導體兩端的電壓為U 時，此時導體中的電流為I .由圖知 = = = .所以I =1.0A，I =2I =2.0A.
例2：小燈泡的伏安特性曲線如圖中的AB段（曲線）所示，由圖2可知，燈絲的電阻因溫度的影響改變了？搖？搖 ？搖？搖Ω.
解：A點電阻R = = =30Ω，
B點電阻R = = =40Ω，
所以R -R =10Ω。
例3：為探求小燈泡L的伏安特性，連好圖示電路后閉合開關，通過移動變阻器的滑片，使小燈泡中電流由零開始逐漸增大，直到小燈泡正常發光。由電流表和電壓表得到的多組度數描繪出的U-I圖像應是（？搖？搖？搖？搖）。
解析：燈絲的電阻會隨著電壓的增大而增大，在圖像上某點到原點連線的斜率則越來越大。答案選C。
二、提出問題
做這類題目，學生通常有兩種思想：一種是用歐姆定律可直接使用瞬時電壓除以電流等于電阻。另一種是I-U圖像上斜率的倒數（或U-I圖像上斜率）是電阻，根據微分的思想，無限小的電流通過電阻影響電壓，則切線的斜率（或傾斜）就應該是那時的電阻。例1中這兩種想法并不矛盾，但例2、例3兩題中可明顯看出當時的電壓除以電流得到的數值與該點切線的斜率的倒數（或斜率）顯然是有出入的，這是為什么呢？
在教學中，例2我們通常會強行要求同學們采用第一種方法，即“用當時的電壓除以電流得到電阻”，但遇到例3的情況，可以采用比較前后兩點分別到原點連線的斜率的大小，也可以比較某兩點切線斜率的大小，但是其中的道理由于課時問題一般不會對學生多加解釋，學生因為并未理解，所以做到這類題目，雖然反復訓練，但錯誤率仍然很高，甚至一些教師只是機械教學，并未真正理解。
三、解決問題
方案一：從實際得到I-U或U-I圖像的方法入手。
想一想，是怎么做出圖像的？是通過實驗所得到的電壓表及電流表的實驗數據，通過描點描繪出來的圖線，而這一定是有誤差的，原因是曲線上的點是無數的，卻不可能做無數次的實驗，從而描繪出無數個點？所以我們做出的圖像并不是準確的圖像，但是能反映出導體的電壓、電流變化的趨勢。所以當題目像例2那樣要求出某時刻的電阻時，就應該用該時刻的電壓除以該時刻電流。例3的目的不是讓我們準確地計算出每一刻的小燈泡的電阻，只是讓我們觀察圖像的變化趨勢，可以從圖線斜率趨勢確定阻力的變化。而例1由于圖像是一條直線，相比曲線誤差小，用該時刻的電壓除以該時刻電流求出的電阻與用斜率求電阻結果是一致的，也就不存在這類問題。
方案二：應用靜態電阻和動態電阻的概念加以分析。
對于非線性元件來說，有兩個電阻概念：靜態電阻和動態電阻。在工作狀態的一個非線性元件靜態電阻（也稱為直流電阻）等于該點的值的電壓和電流值的比值；非線性元件在某一工作狀態下的動態電阻（也稱交流電阻）等于該點的電壓對電對電流的導數值，即r=tanβ= ，可見對非線性元件，靜態電阻和動態電阻是兩個不同的概念。
（一）對于線性電阻而言，只有靜態電阻，其應用在中學階段比較簡單。
例1就是屬于這種情況，所以兩種方法求得的結果是一樣的。
（二）對于非線性電阻而言，既有靜態電阻，又有動態電阻。
例2從圖中可以看出，一個小燈泡是一個非線性元件，在不同電壓下有不同的電阻。題目要求的是小燈泡在3V、6V時的靜態電阻，所以用當時的電壓除以電流得到電阻。而例3要研究的是燈泡變化過程的動態電阻的變化，因而可以用斜率求解電阻。
物理學中有許多物理概念和物理規律具有可比性，運用比較法可以幫助學生接受新概念，并加深對概念的理解，達到幫助學生理解和接受新知的目的。
現就初中物理教學中，如何運用比較法引導學生辨析事物的同中之異或異中之同作初步探討。
首先，是用“比較”引入新概念。有些物理概念間有許多相似之處，講解一些概念之后，另一些概念可用比較法引入，使教學難度降低，并能把規律揭示出來。例如，為了讓學生理解“功率”，可用速度進行比較。讓學生理解，在運動學上，用相同時間內通過的路程多少可判斷物體運動的快慢；在力學上，也可以用相同時間內做功的多少判斷物體做功的快慢。
其次，用“比較”可以深化概念。在上新課時，知識往往比較分散，復習課上教師要幫助學生通過比較，把一些有內在聯系的知識串聯起來，以深化概念。例如在講解了“相互作用力”和“平衡力”后，可讓學生比較兩組力的不同點和相同點：
通過比較，加深學生對相互作用力、平衡力的理解和應用。
再次，用“比較”區分規律。著重區分兩個相似規律的不同之處，抓住事物本質，加以區別，從而弄清物理規律，并能靈活運用，防止生搬硬套。例如在電學中，電壓表、電流表的使用和連接，學生往往容易混淆，出現差錯。若能把電壓表和電流表并列比較學習，學生就會印象深刻，不易出錯。告訴學生兩點間才有電壓，而電路中每點都有電流，且串聯電路電流處處相等；電壓表的內部電阻很大，電流表的內部電阻很小。所以電壓表和電流表接線的不同點是：電壓表與被測電路并聯，能與電源兩極直接相連；電流表與被測電路串聯，不能與電源兩極直接相連，以免電流過大燒毀電源和電流表。直流電表不能反轉，否則指針會彎曲損壞。因此，電壓表和電流表接線的相同點是：電流“+”入“—”出或正接線柱靠近電源正極，負接線柱靠近電源負極。通過這樣抓住本質的分析比較，學生就能清晰區分兩電表的異同，并能在實際操作中熟練運用。
比較法教學對學生新知識學習有幫助，比較實驗可以加強直觀教學，有助于學生建立概念，理解規律，突破難點。因此對比實驗在物理教學中被廣泛應用。在教學中，如何運用好對比實驗是物理教師值得研究的問題。
首先，運用對比實驗引入新課，激發學生的學習興趣。教師從啟發性對比實驗開始引入新課，不但能激發學生強烈的求知欲，引起學生濃厚的學習興趣，而且有利于向學生顯示新課題的目的性。例如，在講解初三新課“浮力”時，可對比做如下實驗：（1）用彈簧秤稱物體所受重力，觀察此時指針所示讀數。用手輕輕往上托物體。學生觀察：此時指針所示讀數變小。學生分析原因：物體受到向上的力后，對彈簧秤向下的拉力相應減小，所以讀數減小。（2）把實驗“（1）”中的重物浸入水中，學生觀察發現，此時彈簧秤示數也變小。通過與實驗（1）相對比，學生很快就明白此時彈簧秤示數變小的原因是：物體在水中受到一個向上的力。教師適時告訴學生，物體在水中所受向上的力，就是浮力，順利引入新課。再例如，在講解光學中“實像”“虛像”概念時，可利用如下的對比實驗：在一屏幕前并排放置一凸透鏡和一平面鏡，兩鏡前放一點燃的蠟燭。此時學生可觀察到，通過透鏡所成的像可被屏幕接收，而通過平面鏡所成的像不能在屏幕上顯現出來。教師分析原因并引入新知識：被屏幕接收的像，是由穿過透鏡的實際光線會聚而成的，是實像；不能被屏幕接收的像，是光線反向延長線會聚而成的，沒有實際光線，是虛像。這樣，通過對比實驗，學生對實像、虛像成因的印象就深刻了，并能輕易區分和判斷。
其次，用比較的方法可以放大現象的微觀變化，提高實驗的可見度。有些物理現象，觀察起來不明顯，尤其是在演示實驗時，很難使全體學生都看到實驗現象，這時運用對比實驗，對微量變化進行“放大”，往往可以大大提高實驗的可見度，也能大大提高實驗的可信度。例如，為了證明聲音由振動產生，可敲動音叉發聲，但音叉振幅小，學生觀察不到音叉的振動，難以信服聲音是由振動產生的。此時可把音叉放入平靜的水中，水被振動的音叉激起高高的水花。通過前后實驗的對比放大，學生既被新奇的實驗現象所吸引，同時又深深地信服“聲音由振動產生”。類似的實驗還有：為證明大氣壓的存在，可在一盒裝密封液態的牛奶里插吸管，讓一學生用力通過吸管向盒子吹氣并迅速放開。學生觀察到的現象是，用力吹氣，牛奶反而噴涌而出，吹和涌的對比反差，提高了“大氣壓存在”這個結論的可信度。
再次，運用“同時比較”實驗，可以提高課堂效率。例如， 在探究凸透鏡成像規律時，用三套裝置同時做：(1)物距u > 2f的成像規律；（2）物距2f > u > f的成像規律；(3)物距u < f的成像規律。通過三個物距區間的同時實驗,學生可以輕易地總結出相對應的成像區間和成像大小、正倒、虛實，以及一倍焦距分虛實，兩倍焦距分大小，成實像時物近像遠像變大等凸透鏡成像規律。
通過改進實驗做法，既縮短實驗時間，又加深了學生對實驗規律的理解記憶。因此用“同時比較”實驗，可大大提高課堂效率，且現象直觀，可比性強。
最后，可以通過比較實驗來驗證理論。例如：人教版第七章第二節《歐姆定律及其應用》中關于電阻串聯與并聯特點的研究，用歐姆定律和串、并聯電路電流電壓特點推導出串、并聯電路電阻的規律后，仍有一部分同學對理論推導感到不可靠。此時，可把一個燈泡分別和一個電阻、兩個電阻串聯（或并聯），比較幾種情況下燈泡的亮度，通過實驗現象可說明串聯電阻的總阻值比任何一個分電阻的阻值大；并聯電阻的總阻值比任何一個分電阻的阻值小。可見，用可控實驗來驗證理論推導，學生對結論就會更加信服，且能有效進行新舊知識的銜接，促進知識的正遷移。
除了新知的講授可用比較法外，習題課也可應用。一道物理題往往有多種解法，在解題過程中或解題后進行多種解法的比較，不僅有助于鞏固基礎知識，掌握基本解法，而且還可以鑒別出最優、最簡便的解法，掌握解題規律和解題技巧
第一次接觸到的模型，第一次聽到的比喻，第一次觀察到的現象。第一次動手做的實驗等等，它們對學生的印象特別深，震動也會特別大。因此作為老師在講授物理實驗、例題分析、模型演示時，都應該特別重視第一印象的建立。要千方百計做到生動形象、準確無誤，這樣可以減少“思維定勢”造成的影響，使新的信息對大腦產生強有力的刺激，讓學生建立起準確而鮮明的第一印象。這樣，學生對所學的知識就能理解得更深，記憶得更牢，應用得會更活。
下面就教師的課堂語言、實驗操作和審題解題格式方面談一下自己的體會。
一、教師的課堂語言要準確，要形象
首先，教師的課堂語言要清晰、精練、確切，講述的內容要符合科學原理，合乎邏輯，這樣才能使學生建立起正確的第一印象，如果要有任何一點隨意性，那將會產生錯誤的概念，如，有人將“物質的比熱容”、“物質的密度”、說成是物體的比熱容、物體的密度等。這都會給學生留下錯誤的第一印象，一旦形成了錯誤的概念。以后要改過來就非常困難了，再如，老師在做演示實驗，指點教學儀器時，不要用“這個”、“那個”或是“那個東西，來說，這樣都會影響學生接受正確的知識。其次，教師要盡量避免一些不必要的語言，什么時候說什么要注意火候，要有分寸，不應講的而多講則會成為障礙。該講的不講，將會失去良機，只有做到恰如其分，學生聽了才會深刻。如講歐姆定律時，只要講到導體中的電流跟導體兩端的電壓成正比，與導體的電阻成反比及表達式、適用范圍就可以了，如講全電路的歐姆定律就是多余了，甚至會成為一種障礙，到高中學習的時候再講則是良機。又如，對于“大氣壓產生的原因”，初中也只能視為是由空氣的重而引起的，而不能要求學生懂得大氣壓是大量分子無規則的熱運動而產生的。另外，形象生動、富有情趣的語言能撥動學生的心弦，用包含矛盾的問題去激發學生的興趣，能使學生建立豐富多彩的第一印象，提高了學習的積極性。如再講浮力時，向學生提問“小鐵片放入水中會下沉，為什么用鋼鐵做成的輪船就能浮在水面上呢?這種看起來是相矛盾的問題，既能反映了教材的主要內容，又能激發學生的情趣，引導他們去探索，提高了學習的積極性。為使語言的形象、通俗，應恰當地選用比喻和類比。
二、實驗操作要規范、實驗現象要明顯
老師在實驗操作時要規范，給學生留下清晰準確的第一印象。如用刻度尺測量物體長度，老師進行計數示范時，視線不跟刻度尺垂直而是斜視，那當學生自己計數時也會模仿老師的不正確動作，這樣第一次做了錯誤的示范，以后就需要講很多次才能糾正過來，
有些物理概念所反應的客觀事實在通常情況下是看不見，摸不著的。這就給學生認識這些概念增加了困難。如磁場概念的建立，如果處理不當，學生會感到不可思議，為此在教學中增加了一個演示對比實驗：用手能通過細線提起小鐵片，并分析手是通過細線(第三者)把鐵片提起的，然后，用磁鐵靠近小鐵片(不接觸)，并把小鐵片吸起。比較兩個實驗，可知磁鐵和小鐵片之間一定存在一種媒介(第三者)，它起著傳遞磁力的作用。雖然這種媒介是看不見的，摸不著的，便畢竟客觀存在，這種存在于磁體周圍的物質便是磁場。由于演示現象直觀生動，學生看了難以忘記，有了鮮明準確的第一印象后，到高中再學習磁場力的特性時便會得心應手了。
另外，演示實驗除了要求重點突出，能見度大，操作熟練，效果明顯，一次性成功外還要培養學生良好的觀察力。讓學生善于在事物和現象中各種極不顯著而又非常重要的屬性和特性，通過老師的指點，使學生在觀察實驗中建立起準確的第一印象。
三、審題要認真，解題格式要規范、要嚴謹
第一次解答物理題時，教師要引導學生認真審清題意，弄清題目中的關鍵語句，確定出物理變化的方向。變化的條件，明確要解決的問題的實質，找到題目所描述的物理情景，為正確解題找到突破點。在物理過程、物理情景不易直接判斷時，引導學生能夠畫出示意圖，并逐步養成依題畫圖去分析物理問題的習慣，另外還要引導學生審清題目中的隱含條件，搞清物理過程的聯系，綜合地加以研究，找到解題出路。