發布時間：2023-08-08 16:51:50
序言：寫作是分享個人見解和探索未知領域的橋梁，我們為您精選了8篇的教學策略與建議樣本，期待這些樣本能夠為您提供豐富的參考和啟發，請盡情閱讀。
關鍵詞：建構主義理論；大學英語多媒體教學；趨勢
中圖分類號：G642 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2014）02-0161-03
一、大學英語教學改革趨勢
2004年中華人民共和國教育部高教司出臺了《普通高等院校英語課程教學要求》，明確指出：“我們應當充分利用多媒體網絡技術發展帶來的契機，采用新的教學模式改進原來的以教師講授為主的單一課堂教學模式。新的教學模式應以現代信息技術為支撐，特別是網絡技術，使英語教學朝著個性化學習、不受時間和地點限制的學習、主動式學習方向發展。”目前多媒體計算機網絡的發展為大學英語教學提供了豐富的教學資源，改進了教學策略和教學手段，從而能夠進一步活躍課堂氣氛、提高大學英語授課的效率和質量。
建構主義學習理論認為學生是學習的主體，而教師是課堂的組織者、協助者和發起者。由此可見在建構主義的學習環境下，教師和學生的地位、作用和傳統教學相比已經發生了很大的變化。在這種情況下，如果大學英語教學仍然沿用傳統的“書本+老師講解+學生聽”的教學模式，顯然是不適宜的。而基于計算機/網絡的大學英語課程成為建構主義學習理論的最好實踐，建構主義學習理論則是大學英語進行多媒體教學的理論基礎。建構主義認為，知識決非對現實世界的客觀表征，而是人們在與情景的交互作用中所建構的一種對于世界的解釋。（李子健等，2007）因此，教師應該根據所教授的知識，營造豐富而逼真的學習環境。在這種學習環境中，學生進行“發現式”和“探索式”的學習，從而主動建構知識框架。因此，建構主義學習理論既符合新世紀全國大學英語教學改革的總體趨勢，又對課堂教學理念起到正確的導向作用。
二、建構主義學習理論
（一）建構主義理論
在談到建構主義起源時，新西蘭學者諾拉（R.Nola）指出，“在反對用直接教學方式以形成知識基礎的原因方面，蘇格拉底（Socrates）和柏拉圖（Plato）是教育上最早的建構主義者。”作為認知學習理論的一個重要分支， 建構主義學習理論最早由瑞士著名心理學家皮亞杰（ J.Piaget） 于20 世紀60 年代提出，源自其提出的“發生認識論”。在此基礎上，科爾伯格、斯滕伯格（R.J.Sternberg） 和卡茨（D.Katz）、維果茨基（Lev Vygotsky）、奧蘇貝爾（David Paul Ausubel）、布魯納（Jerome Seymour Bruner）等的研究成果和理論觀點進一步為當代建構主義的形成奠定了基礎。
建構主義學習理論認為智慧是一種高級的能動適應結構， 一定的刺激只有被同化于認知結構中，主體才能做出反映。認知結構產生的源泉是主、客體的相互作用的活動， 在相互作用的活動中蘊含著雙向建構：環境信息內化以形成認知結構（內化建構）；同時，已形成或正在形成的認知結構運動于環境并改造環境（外化建構）。為了更好地闡明和解釋這一能動適應過程，皮亞杰提出了同化（assimilation）-順應（accommodation）學說。學習者在同化-順應這個循環過程中，認知能力逐漸從低水平向高水平發展，認知層面也逐漸得以提高和豐富。
（二）建構主義學習設計六要素
Gagnon& Collay （2008： XIV）對建構主義進行過系統的研究和分析， 總結出了建構主義學習設計所需的六大基本要素。
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建構主義學習設計圖（Gagnon& Collay， 2008： 6）
1.創設情景：建構主義非常強調學習環境在學習當中的作用。教師可以利用現代信息技術，創造直觀逼真的語言學習環境，激發學生的學習興趣。而學生在身臨其境的語言體驗和技能訓練中，逐步培養起自身的語言能力和交際能力。
2.提出問題：“基于問題學習”是建構主義所提倡的一種教學方式，提出問題的目的在于激勵學生的思維。教師應該根據學生的舊知識框架以及新知識內容、結合實際生活常識，設置出利于學生積極思考的開放性和探索性的問題。
3.搭建橋梁：建構主義理論認為，意義是在新舊知識經驗之間反復的、雙向的相互作用過程中構建的，教師的首要任務應該是預測學生對新知識的掌握程度，從而開展針對性的教學。可以借助多媒體的手段和資源，喚起學生對舊知識的記憶和激起其對新知識的求知欲，最終搭建起新舊知識之間的橋梁。
4.組織協作：Schmuck（1997）指出：“建構主義學習設計的關鍵就在于如何分組，以及如何幫助學生共同完成學習任務。”教師首先要確立這堂課的學習目標和要解決的問題，精心構思相應的學習任務。然后在學生當中進行分組，使學習問題的解決、學習任務的完成和學習目標的實現都在小組內解決。也可以在課外將學生分成固定的學習小組，協作完成課后的學習任務。分組這種形式充分體現了建構主義的協作學習精神，集體思維成果在會話過程中得以共享，是意義建構中的不可或缺的手段之一。
5.展示成果：建構主義以學生為中心，認為教師應該給學生充分展示自己的機會。所以學生可以通過小組的形式，在教師提供的平臺上，展現他們小組成員收獲到的集體智慧和集體成果。展現的方式可以是靈活自由、多種多樣的：如PPT展示、角色扮演、口頭匯報等。教師則根據學生展示的成果進行科學合理的評估，調整及改進自身的教學計劃。
6.反思：反思就是對自己的思維過程、思維結果進行再認識的檢驗過程。它有利于學生更清楚的認清自身的優缺點，從而進行修正、改進，最終提高和完善自我。學生可以在教師的幫助下對知識進行系統的復習、歸納整理，將已有知識與新知識融會貫通，同時為將來進一步的學習打下基礎。
三、個性化教學模式的研究與實踐
本研究將2011級外國語學院小語種的學生作為研究對象，將建構主義理論運用到大學英語多媒體教學中去。希望通過創設理想的學習環境，充分發揮學生的主動性和創造性，進而探索出一條適合本校的多媒體輔助下的建構主義教學模式。2011級學生一入學，筆者就引導他們充分利用當今的網絡技術，觀看美國電影電視作品、瀏覽英美主流媒體網站、收聽英美主流廣播或是欣賞歐美流行音樂等，在不同的情境中接觸鮮活真實的英語，從而積累知識，實現知識的最終構建。并且以自愿的原則為指導，讓學生自行組成5～8人的固定學習小組，共同完成課堂及課外的學習任務。同時任命組內一名同學為組長，負責安排每位組員具體的學習活動，協調組員之間的關系并和教師及時溝通小組活動中出現的問題。
下面就以《新世紀大學英語視聽說教程2》中Unit 2 Express Yourself（表達自我）一課為例，具體闡明建構主義六要素在英語課堂上的運用。
1.創設情境：教師利用PPT給學生展示圖片，并提供給學生表達情緒的形容詞。在觀察圖片之前，提醒學生注意圖片上的不同人物表現出來的各種各樣的情緒。圖片及提供相關詞語的直觀呈現方式，使學生一開始就處于活潑輕松的情景中，消除了緊張感，自然的參與到課堂討論活動中。
2.提出問題：在短暫的圖片觀察后，教師要求學生用自己的詞匯或是PPT中所提供的形容詞來口頭描述指定人物的情緒，及造成這種情緒的原因。在屏幕上呈現下列問題：1）How do these people feel？ 2）Give reasons for the feelings of the people in the picture.3） If you were xxx， what would you do？ 這里既有針對客觀事實的封閉式問題，也有激發學生想象力的開放式問題。這樣才能更好地激發學生的學習動力，在解決問題的過程中更深入的理解掌握知識。
3.搭建橋梁：本單元下一個環節是：Listen to the conversation. How is Katy？Explain your answer to a partner.在進入此環節前，教師先在PPT上提供了相關的英語表達方式。并且，教師邀請學生參與一個小游戲。兩兩成對，根據隨機抽取的便簽，表演上面英文單詞所告知的情緒，其余的學生則來猜相對應的情緒單詞。通過再次復習問候語的表達方式以及情緒單詞，學生輕輕松松地就拿下了聽對話回答問題這個環節，提高了自信心。這個復習和游戲的過程， 起到了承上啟下的作用，在新舊知識間搭起了一座橋梁。
4.組織協作：在下一個環節Communication中，課本要求學生看圖回答以下四個問題：1）Where are these people？ 2）What are they doing？ 3）How old are they？ 4）How do they feel？ 圖片的內容是一次同學聚會，所以出現的人物頗多。教師事先指定好各組要討論的對象，并且要求學生根據討論對象所呈現的狀態，編一段不短于兩分鐘的對話。討論結束后，各小組派出代表首先陳述四個問題的答案，再演繹小組成員共同創造的對話，最后評出優勝的小組。
5.展示成果：教師根據學生在組織協作學習中的表現，推選出優勝小組，并邀請該組的同學們共同完成一個二十分鐘的英語戲劇表演：College Reunion in Ten Years.在預定的課堂時間內，優勝小組的同學們靈活應用了本單元學過的一些相關問候語及情緒表達方式，給班上的同學上演了一部生動有趣的生活情景劇，高效地給大家展示了小組成員共同的學習成果。
6.反思：在本單元Lesson A教學的最后一個環節，教師給大家布置兩個口語任務：1）When you feel ...，what would you do？ 2）Introduction to Different Greetings in Southeastern Asian Countries.這兩個口語任務既是對舊知識的變相復習，又是對Lesson B即將要學習的新知識的鋪墊，起到了承前啟后的作用。而完成口語任務的過程恰恰是學生對本單元所學知識進行反思的過程，從而進一步地加深了對課文內容的理解。
在建構主義的指導下，筆者開展了形式多樣、生動活潑的大學英語多媒體教學。通過一個學年師生們的共同努力，同學們普遍反映學習英語的興趣及積極性得以很大提高。大多數同學克服了自卑膽小的心理障礙，在小組活動中和別的同學共同合作、齊心協力地完成老師布置的學習任務。提高了自身的英語水平，增強了自信心，以更大的熱情投入到英語學習當中，進而形成了一個良性循環。由此可以明顯地看出建構主義在大學英語多媒體教學當中起到了一個正向的指導作用。
四、針對本校大學英語多媒體教學的建議
目前學校很多大學英語教師一味地追求課堂氣氛的構建，教學軟件中加入大量的視頻、音頻及圖片。信息量過大，重難點不突出。而且整堂課下來，學生都在被“機灌”―被動地接受課件及各種教學軟件傳遞的大量知識，而不是主動地去構建知識框架。所以我們必須得避免過分依賴多媒體網絡技術，而是強調以學生為中心，引導他們由被動的知識接受者轉變成主動的知識建構者。以下是針對本校的大學英語多媒體教學提出的一些建議。
（一）提升教師自身的綜合素質
教師應該時刻給自身充電，更新教學理念、轉變教學思想、研究教學藝術。使之既能流利地傳授語言，又能熟練地操作電腦，還能創造生動的課堂環境，靈活地調動起學生學習的積極性，從而主動完成對知識框架的建構。
（二）合理設計課堂教學，有效實現課堂外互動
教師應對課堂上所運用的多媒體資料進行嚴格的篩選，使之與授課內容緊密結合，設計出構思新穎并充分地體現整個教學目的的教學課件。建立教學平臺及BBS，高效地實現師生在課堂外的互動，進一步升華師生關系。
（三）培養學生的自主學習的能力
教師應該充分發揮多媒體教學的優勢，培養學生的自學能力和提高學生的元認知能力。定期定量開放機房，鼓勵并監督學生到機房選擇并完成教師課后布置的學習任務。這樣學生就可以掌握自己的學習進度，調整學習的步伐，從而形成個性化的自主學習模式。
（四）結合傳統教學，提升教學質量
如果對多媒體技術運用不當，教師僅僅充當一個課件播放員，勢必會造成教師與學生之間互動大幅度減少，從人人互動變成了人機互動。所以我們應該在新穎的教學理念中，適當地加入傳統教學的元素，有效地控制課堂，實現人人、人機雙互動，從而協助學生完成意義的有效構建。
五、結語
目前要改進課堂教學，提高學生的實際運用英語的能力，行之有效的方法是要在建構主義學習理論的指導下，借助現代多媒體網絡教育技術手段，改革傳統的教學模式， 使“英語教學朝著以學生為中心的個性化、不受時間和地點限制的主動式學習方向發展”；（教育部高等教育司，2004）與此同時，要改革傳統的教學方法，使教師由知識的灌輸者轉變成學生主動建構知識意義的促進者。這樣才能促進大學英語教學的改革，提高多媒體課堂教學質量。
參考文獻：
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[3]Schmuck，Richard & Schmuck，Patricia.Group Processes the Classroom[M].Madison， WI： Brown & Benchmark， 1997.
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[6]豐玉芳. 建構主義學習設計六要素在英語教學中的應用.[J].外語與外語教學，2006（6）：207.
關鍵詞:高中英語 “詞庫”建構教學 意義 策略
Abstract:
Vocabulary is the difficulty of teaching high school English. “Thesaurus” constructivist teaching means in English teaching, the use of flexible combination of modules to guide students in different situations with the new term “intimate contact” to deepen the impression of the word, and their integration into existing knowledge framework, in their minds generate “thesaurus.” With “thesaurus” metaphor refers to the students of the brain, the image reveals its “ large amounts of storage, scientific classification, composition network” characteristics that can be effectively resolved vocabulary teaching.
“Thesaurus” cons- tructivist teaching for the monitoring of the teaching process, promote the teaching reflection, teachers and students of the role of conversion, boost the confidence of the students are of great significance. “Thesaurus” constructivist teaching context of the main strategy of teaching, activities, teaching and indirect teaching.
Key words: high school English“thesaurus” construct the meaning of teaching strategy
一、高中階段英語學習是英語學習者承上啟下的重要階段,是英語學習者獲得英語自主學習能力的關鍵時期。然而,高中英語教學的現狀并不能讓人樂觀,尤其是詞匯教學。一方面,高中階段的英語詞匯量呈幾何級數般的增長,給學生的學習平添了不小的難度,另一方面,詞匯教學在高中英語的實際教學中未受到應有的重視,不少教師往往過多地注重了語法和句型的講解和操練,致使許多學生對英語詞匯的學習不僅丟三落四,而且興趣了無,效果不甚理想。語音、詞匯、語法是構成語言的三大要素,而詞匯又是語言的基本單位,詞匯教學的失誤必然會拖累整個英語教學的質量。因此,尋找和探索科學有效的詞匯教學的思想和策略一直成為高中英語教學迫切需要解決的任務之一。
近年來,隨著課程改革的不斷深入,一種引導和幫助學生建構“詞庫”的思想和實踐已經開始引起了廣泛關注,越來越顯示出它的生命力。“庫”即庫房,是存儲財物的地方。其優點有三:一是存儲量大,用時可以自由選取;二是分類擺放,用時便于查找;三是構成網絡,用時保證人流、物流的暢通。“詞庫”建構即運用靈活多樣的模塊組合形式,讓學生在不同的情境中與新詞“親密接觸”,加深對單詞的印象,使其融入已有的框架,在頭腦中生成“詞庫”。這里,以“詞庫”喻指學生的大腦,形象地揭示了“詞庫”建構教學、思想和教學實踐的長處。顯然正確認識和客觀評價“詞庫”建構在英語教學中的意義、作用,具體了解和全面把握“詞庫”建構的策略、方法,對于我們依據“詞庫”建構教學思想改革高中英語詞匯教學無疑是十分重要也十分必要的。
1.有利于監控、調節教學過程
“詞庫”建構教學可以從學生的反饋中及時獲得必需的信息,便于教師監控、調節教學過程。在教學的過程中,教師隨時關注各種教學變量,如自己的教學能力水平,學生的認知差異,教學的目標、任務,可供選擇的教學方法以及這些變量之間的關系和它們的變化情況。自覺分析教學情境,主動監控教學行為,及時發現問題,并加以改進、糾正和調節,從而提高教學活動的效果和效率。詞庫建構教學體驗伴隨著整個教學過程,如困惑或失敗的體驗可使教師放棄或修正教學方法,緊張體驗可使教師尋求緊張的原因,從而調整自己的行為等,它往往影響教師的自我效能感,從而影響教學活動。
2.有利于轉換師生角色
長期以來,高中英語教學都是以老師講授、學生聽講為主,教師琢磨的是如何把知識點準確地向學生說明和講解清楚。這種情形下,老師教得勞心費力,學生也學得疲憊不堪;學生被動地接受教師傳授的知識,主觀能動性很大程度上受到壓制。運用“詞庫”建構教學改變了師生在英語教學中的角色,教師從知識提供者的角色轉變成學生的學習顧問和課堂活動的組織者與管理者,放手讓學生自己解決問題,適時地向學生提供學習資源,起到資源提供者的作用,創建以學生自主學習為主的課堂氛圍。教師把學生放在主體的位置,不僅去關注學生的英語學習,而且要把學生的自主學習能力的提高作為教學的基本出發點。學生自主性的提高并非意味著教師是多余的或者放棄對課堂教學的控制。相反,由于學習自主性是在學習過程中不斷培養而獲得的,因此,教師在“詞庫”建構中的任務是把“教”的責任越來越多地轉向學生,變為學習者“學”的責任。
3.有利于教師教學反思
作為教學主體的教師,如果能夠將“詞庫”建構用于教學,就會積極反思,這有利于促進教師自身的發展。一旦有經驗的教師熟悉了教材,特別容易陷入機械重復的泥淖,處于思維定勢、書本定勢、權威定勢的惰性教學之中,這是很危險的。克服三大定勢,最好的方法莫過于反思。當教師全面反思自己的教學行為時,就會從教學前、教學中、教學后等環節獲得體驗,理解教學過程是一個動態過程,不斷回顧自己的教學表現,思考改進策略,使自己的教學成熟起來。實踐證明,凡善于反思,并在此基礎上不斷進行努力。提高自己教學效果的教師,其自身的成長和發展的步伐就會加快。
4.有利于提振學生的自信心
學習的最大悲哀莫過于心死。在傳統英語教學中,學生的詞匯學習過程困難重重,是經歷一次次挫折和失敗的過程,并伴隨著內心痛苦的體驗,致使學生將英語學習視為畏途,信心喪失殆盡。而“詞庫”建構教學可以極大地提振學生的學習自信心。學生在“詞庫”建構過程中,不僅可大量有效地吸納和記憶英語詞匯,而且通過分類排列、優化組合在頭腦中形成科學網絡,用時可以信手拈來,使知識流、信息流,暢通無阻,確保學習的成功。這種成功體驗的不斷累積,讓學生覺得英語學習不再是難事、憾事、苦事,享受到英語學習的快樂,必定會促使他們形成英語的強烈愿望和進取精神。
二、“詞庫”建構要講究策略。“詞庫”建構策略很多,其中主要的有三條即語境教學策略、活動教學策略和間接教學策略。
1.語境教學策略
語境是指上下文,即詞、短語、語句或語篇及其前后關系,在語言交際中,語境具有特別重要的意義,為什么有些人能夠背出五六千個詞典詞條,卻仍難以實際應用呢?這是因為單詞如果離開語境而孤立地存在,就成了一些無意義的符號,無法建立詞與詞、詞與句、詞與篇章之間的聯系。只有通過語境,才能了解詞在不同上下文中的不同意義、用法,以及搭配,也才能使我們看到詞匯的實際運用情況,在采用詞匯語境教學時,詞匯教學不是從詞匯表開始,而是結合語境來進行,可以按照下列步驟進行操作:
(1)老師介紹課文有關背景資料,通過提問、引導、展示等方式讓學生初步接觸課文有關詞匯;(2)讓學生通過聽、讀整篇課文,對其內容有個大概了解,讓學生根據上下文和文章背景來猜測生詞的含義;(3)教師通過直觀形象、引導釋義和英語釋義等方式提供生詞在文中的正確詞義;(4)學生閱讀課文,進一步理解生詞意義,熟悉生詞的用法;(5)讓學生結合一定的情境對所學的詞匯作進一步的練習。
通過這種由語境引出生詞的方法,學生才能獲得運用生詞的能力,知道在什么情景下使用哪些詞語來得體地表達他們的思想。正如呂叔湘先生在論述關于語境和詞匯學習的關系時所說的那樣:“詞語要嵌在上下文里頭才有生命,才容易記住,才知道用法。”另外,要求學生通過語境猜測詞義,這對學生掌握詞匯也具有重要的意義。因為信息處理水平對記憶具有很大的影響。對信息的加工水平越深,信息就越能更長時間地深存在記憶中。而猜測詞義是一種深度的信息處理過程。在這一過程中,學生會對所猜測的詞語留下深刻的印象,為運用詞匯打下堅實的基礎。
2.活動教學策略
詞匯的學習不能是孤立的,教師應想方設法幫助學生在大腦中構建一個詞匯網絡,使學生能夠將所學的單詞放在與其他單詞的相互聯系中進行比較性學習。牛津新教材中Word Power這一板塊為教師在這方面的努力提供了不少的啟示。例如模塊一Unit3中Word Power這一板塊就將和“運動”有關的詞類放在一起讓學生進行系統地記憶。而對Word Power中的詞匯進行教學時,則采用多種活動增強學生學習單詞的興趣。達爾文在總結自己成功的經驗時曾經說過:“就我記得在學校時期的性格來說,其中對我后來發生影響的,就是我有強烈而多樣的興趣,沉溺于自己感興趣的東西。”可見濃厚持久的學習興趣能作用于以后的學習,甚至是終身學習。筆者以模塊一Unit3中Word power “Types of sports”為例,介紹如何設計各種活動來激發學生學習詞匯的興趣。
(1)利用Web環境。在Web環境下,多媒體技術通過利用生動有趣、豐富多彩的文字、圖片、聲音、視頻圖像等多種媒體組合,將學習目標和對象綜合地展現在學習者面前,使抽象的東西具體化,同時給學習者以充分的感覺刺激,極大地調動了學生的學習熱情,對學習內容的記憶持續時間較長。
(2)利用游戲。純粹地背詞匯,是一件很乏味枯燥的事,怎樣把乏味枯燥變成生動有趣呢?最行之有效的方法是開展愉快的游戲,“在玩中學,在學中玩”。
這里,教師還要注意三點:一、活動要簡單,便于操作;二、給學生清楚的范例;三、在學生失去興趣前,停止活動。
(3)利用話題討論。新教材知識容量大的特點難免使得學生在詞匯記憶這方面產生了一定的難度,很多學生經常是本單元所學的還能記住,但如果幾個單元放在一起的話就不行了。教師應依據《高中英語課程標準》,設計豐富多樣的話題,利用話題討論,使學生形成交際策略,并解決學習中的困難。
【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A
【文章編號】0450-9889（2012）08B-0052-02
利用現代教育技術與網絡資源，建立優質的校園網絡教學資源共享體系，既可以為教師提供優質的教學資源，又可以為學生創造自主學習的條件，提高學生解決問題的能力與創新能力，推進學校的傳統教學模式向主動式、協作式、開放式的新型高效教學模式轉變，對職業教育的發展與改革有著深遠的意義。它不僅僅是技術的突破，更是對傳統教育觀念的深層次沖擊。本文針對目前職業院校網絡教學資源建設的普遍狀況，對校園網絡教學資源建設提出一些粗淺認識及看法，供大家探討。
一、校園網絡教學資源建設的必要性
1??為教師提供經驗交流的平臺
建立網絡教學資源庫，可以為教師提供豐富優質的教學資源，切實滿足教師課程開發和教學實施的需求，對教師的自身發展特別是對年輕教師的迅速成長有著重要的意義。經驗豐富的教師，可以將自己的教學經驗提供青年教師分享，青年教師有創新的教學思路，也可以放到教學資源庫中供大家探討。外出培訓和進修的教師，可以把培訓進修的所得提交教學資源庫，實現資源共享。教師在使用教學資源庫的過程中，能夠不斷吸取經驗，開闊思路，更新理念，提升自己的課程開發能力和資源開發能力，從而達到業務水平的提升。
2??滿足學生自主學習的需要
隨著職業教育的發展與社會信息量的不斷增加，集中式的課堂教學已經難以滿足學生自主學習的需要。學生要想學有所長，僅僅依靠在有限的課堂教學時間里學習是遠遠不夠的，他們還需要在課后進行思考，查找案例進行研討與實踐。校園網絡教學資源的建設可以為學生的課后自主學習提供系統的指導與豐富的資源，從而滿足學生自主學習的需要。
3??為遠程教學提供條件
在國家大力倡導繼續教育和終身教育的今天，遠程教學已經成為實現教學目標的重要手段。豐富的網絡教學資源，可以為學生彌補課堂集中式教學的不足，提供與課堂教學同步的輔導性資料；能夠根據學生自身提高的需要，讓學生利用網絡自己制定學習目標和學習進度，并通過利用豐富的課程教學網絡資源予以實現。
二、現階段職校校園網絡教學資源建設普遍存在的問題
1??對網絡教學資源建設的地位和作用認識不到位
對網絡教學資源建設的地位和作用的認識，直接影響網絡教學資源庫的建設實踐。很多職業學校把網絡教學資源庫的建設僅僅看做是學校教改創新或通過評估考核的條件、手段和方法，而忽視了建設網絡教學資源本身的意義，導致網絡教學成為課堂教學的翻版，只是將主講教師的教材、課程教學大綱、教案、教學錄像等掛在網站上，而沒有充分利用網絡信息量大而廣的優勢來促進課堂教學。此外，對網站技術盲目追求，不分主次，網站精美的網頁背后沒有優質的網絡教學資源來支撐，造成了教育資源的浪費。
2??具有職教專業特色的學習資源不足
職業教育不僅要求學生掌握理論知識，更重要的是要讓學生熟練掌握各種專業技能。在網絡教學環境下，學生需要與本專業、本崗位緊密聯系的學習資源。同時，根據學生將來就業的需要，學生在學習期間要明確自己在未來工作中的角色定位。當前很多教學網絡并沒有考慮為學生提供適合他們專業發展的自主學習資源，大多數都只是提供文件、圖片，而缺少在設定的專業領域下的角色扮演學習過程。
3??教學評價機制缺乏師生互動
在傳統的課堂教學中，教師評價是不可缺少的重要一環。它對于學生對課程的理解及對難點、疑點的把握起到至關重要的作用，在網絡教學資源建設中同樣不可或缺。以前許多網絡教學平臺中所采取的評價辦法都是出一些客觀題和簡答題，并往往只給出參考答案，缺少結果分析及基于項目的操作過程練習，更沒有指導教師的在線交互指導。學生由于不能及時得到評價反饋，一定程度上降低了他們的自主學習熱情。所以我們在建設網絡教學資源的同時，應該考慮教師與學生之間的交互活動，讓學生感到自己的學習并不是孤立的，讓他們熱情地參與其中。
三、實施網絡教學資源建設的幾個重要策略
1??明確建設目標
網絡教學資源的建設目標要明確，一切都是為了服務師生，為師生提供教學研究和自主學習的資源。建設切勿急功近利。抱著完成任務或應付檢查的心態去做，只會造成教學資源的浪費。
2??統一研究規劃，分工協作開發
成立各個課程的資源建設研究籌備小組，對小組成員進行分工和提出要求，制定研究計劃。在建設各個課程的網絡資源時，應避免內容重復，消耗大量的存儲空間。對于各專業反復使用的課程內容，可以考慮用積件的方式，即將課程內容劃分為一個個相對獨立的部分。一門課程由多個“積件”構成，各個“積件”又可供多門相關課程共享，使資源冗余最小化。要定期組織教師進行交流活動，相互學習，不斷提高網絡教學資源建設水平。同時，小組成員應根據制定的研究計劃，商定開發內容，避免重復開發，做到統一進度，相互協作，開發設計與研究探討同時進行，通過教學實踐與效果反饋不斷完善網絡教學資源內容。
3??對資源建設進行綜合評價
在網絡教學資源建設過程中，應組織有關專家對網絡教學資源庫進行綜合評價，總結經驗，提出建議。要建設學生評價體系，使學生訪問過資源庫后可以對資源庫進行評價，找出實際運用中的問題與不足，以不斷完善、不斷改進資源庫。
4??加強教師培訓，解決技術難題
學校應組織教師進行現代教育技術、網絡技術等相關培訓，使教師的綜合素質得到提高，幫助教師解決資源建設方面的技術難題。
5??加大政策支持力度，激發教師的積極性
最近幾年，我國的教育教學一直都在不斷進步之中，尤其是英語教學方面，對于這種第二種語言，我國很多學生在學習起來都十分困難，建構主義起源于國外，是由一名叫做瑞士心理學家讓•皮亞杰（JeanPiaget）提出的，針對這種新型的教學理念，在當今的教育教學界都受到了巨大的影響，并有十分重要的意義。
二、建構主義教學觀視域下傳統英語教學觀存在的問題
（一）對教學主體的超越
在教學過程中，有兩個十分重要的角色，那就是教師和學生，這兩個個體十分獨立，由于受到傳統教學的影響，英語教學的過程教師占據主導地位，教師的教學目標就是為了學生能更好的學習和掌握知識，而在英語教學時，教師總是以客觀的方式來給學生灌輸知識，學生的意識和對知識的理解，完全依賴于教師的教學環境和教師的主觀思想，傳統的教學方式總是按照已定的教學模式，這樣的教學模式對學生來說枯燥無味，缺乏積極性而且教學的效率很低，總是按部就班的重復著同一個模式。
（二）對學習主體的超越
英語教學中，學生在學習過程中總是在被動的接受知識，現代英語教學卻不能如此，只是教師在簡單的灌輸自己的主觀思想，教師和學生是兩個獨立的個體，而學習的主體是學生，教學是要用心靈引導心靈，用知識去滋潤生命，教師在教學中，和學生學習的整個過程，是可以兩個中心并存的，教的中心和學的中心是可以互相調和，教和學是互相影響和互相促進，隨著教學模式的快速發展，英語教學不能只按照原有的、固定模式去重復教學，營造一種快樂的學習環境，在學生的學習生涯中，奠定堅實的英語基礎，也讓學生逐漸愛上英語學習。
三、建構主義教學觀視域下改進傳統英語教學的策略
（一）樹立“以學生為中心”的教學理念
傳統的英語教學模式是讓學生被動學習，新的教學模式讓學生轉變為主體以學生為中心，在教育轉換的過程中，以學生為本，要讓學生的思維能順利過渡新的教學理念，教師要改變傳統的施教方法，就要建立一套完整和高效的教育模式，讓學生成為主體，在教學時創造一個有趣的教學環境，和學生之間互相滲透互相進步，突破以往刻板重復的教學方法，教師用心靈引導學生思維，做到寓教于樂，激發學生的學習興趣，開闊知識層面，開拓學生視野，讓學生們能積極快樂的適應教師新的教學方式，使學習中呈現出教師精準教學，學生快樂學習的一個學習環境。
（二）確定“為理解而學習”的教學目標
學生的學習是一種特殊形式，學習是主體與環境的相互作用，相較于教師來說為理解而學習，的教學目標，就需要轉變身份去思考問題，學生要學習哪些知識，怎樣讓學生通過知識積累來達到學習的目標，培養學生的學習興趣，讓學生去積極的探索新的知識，在傳統知識基礎上去開創新的思維，讓學習有一個目標和方向，在英語教學中，要充分了解學生掌握知識的薄弱環節，針對性的制定教學目標，確保學生能深入理解和消化教學知識，能完善自身的知識體系，對知識加深記憶，促進學習，在實踐“為理解而學習”這一目標時，教師就要制定一套完整高效教學目標。
（三）注重“通過問題解決來學習”的教學過程
在教學時提出問題引導學生探討辯論和交流的學習環境中，這時就要讓這些問題在經過教師的啟發和學生的討論得到解決，這樣不但處理了疑難問題，進一步也促進了學生深入理解并掌握所學知識，經過這種實際討論解答問題，不但促進了學生的學習興趣，而且還激發了學生學習的積極性。
（四）創造“師生互動、生生互動”的教學環境
教師是教學的主導，在教學過程中，一定要起到相應的作用，英語教學最重要的就是情境問題，教師可以在教學中增加一些對話、演講、表演、辯論、游戲等活動，實現最終的教學目標，充分利用多媒體的優勢，不斷激發學生的視覺與聽覺，讓學生在對媒體的環境下不斷熏陶，激發學生的學習興趣，作為教師，積極了解每一位學生的動態，在課堂上逐漸拉近與學生之間的距離，并進行適當的英語交流，呈現出正的“師生互動、生生互動”的狀態，教師根據學生的興趣和需求進行不斷的了解，充分發掘學生的潛在能力，讓學生真正接受教師，創設一種師生共同學習和互動的教學環境。
四、結論
總結全文，本文之中主要論述的是建構主義視角下英語教學，隨著現代社會的不斷發展和進步，在建構主義的視角下，我國的英語教學也在逐漸前行，針對一線教學中不斷出現的一系列的問題展開深入的研究，找到教學問題的癥結所在，才能真正解決問題，讓每一位學生都能更好的學習英語，奠定更加堅實的英語基礎。
作者:姚團 單位:山西省臨汾市山西師范大學教師教育學院
參考文獻：
［1］宋紅波，耿殿磊．建構主義理論對英語課堂教學改革的啟示［J］．武漢科技學報，2015，（4）．
按照教育部正式出臺的《大學英語課程要求》，學校制定了相應的大學英語教學改革方案，并于2007年9月實行。通過選取2007級一個自然班作為實驗班，采用行動研究方法進行教學實踐，并對其在實際教學中的應用效果進行總結和反思。
1 《大學英語》教學策略的實踐
1.1 第一階段
由于實驗班的精讀課與另外兩個快班合并進行，在精讀大班課的教學中注重課堂管理策略的發揮，通過課堂觀察和監控，對人數眾多的課堂進行課堂紀律和教學的管理。在教學內容的組織策略中不僅注意語言知識和文化信息的有序結合，同時使用多媒體課件作為電子黑板將重點內容呈現給學生。在課堂教學中注意運用學習導入策略和語境創設策略，引導學生較快進入單元文化主題的學習和討論。課堂學習中，注重語言交際策略和師生情感交流策略的運用，以加強學生的語言輸入量并為其進行語言實踐與交流做好心理準備。基于學生學習規劃策略和語言實踐策略，每單元留出相應的時間結合單元話題內容和課堂活動，為學生指導學習策略并通過課堂活動為其創造語言實踐的機會和環境，增加其對所學語言知識和內容的感知力、理解力和應用力。在第一階段的教學實踐中還運用了能力評估策略，可了解所帶實驗班學生的英語起點水平。
為給學生提供復現、鞏固、豐富語言交際和反思自己學習過程的機會，積極籌備建立了2007級乙組快班學生Digclass（電子教室），并結合課堂教學內容從課堂天地、文化沖擊、愉樂園及學生作品展四個方面收集教學資料和文化信息。在第一階段的教學策略反思中發現，課堂管理策略的應用僅有教師的課堂監控是不夠的，必須有學生的自主參與和配合。由于學生是新生且來自不同的專業，互相之間比較陌生，而教師對學生不是十分熟悉、了解，導致學生實踐策略中師生及生生互動的活動效果不明顯。課堂活動中教師呈現的多，學生反饋的少，課堂氣氛不夠活躍。
1.2 第二階段
為提高課堂管理策略的效率，筆者將精讀大班的學生在原有三個小班的基礎上，以抽簽的方式將每小班的學生隨機分為4～5組，每組8～9人。并由每組學生自主選出二位組長，負責該組學生的學習活動組織以及與教師的交流溝通。同時充分運用學生激勵策略和學習導入策略中的教學方法，盡量為學生提供“聽得懂才能學的有意義”的語言場景和輸入材料，激發其學習興趣，提高其學習效果。在內容組織策略和語境創設策略的運用中，注重嘗試和利用多媒體在語言教學中的優勢。在小班聽說課中利用多媒體視聽設備加強語言情境的創立，為學生營造逼真、生動的語言輸入內容和場景。在大班精讀課的授課中，根據教學目標和單元教學重點，精心制作多媒體課件。力求通過聲音、畫面、文字和授課內容的有機結合，為學生創建富有學習性和趣味性的語言環境［1］。
在語言交際策略的運用中，為使學生在課堂實踐活動中自信、活躍起來，教學的內容設計中增加以二人、多人或小組形式來進行課堂活動。在情感交流策略的運用中，注意尊重學生的學習需求，對學生在語言交際過程中出現的問題，針對不同學生選擇最為合理、有效的方式，使其逐漸增強語言學習中的自信心。在學生學習規劃策略中，給予學生學習策略的指導更為明確、實際，不僅有基于課堂語言實踐活動的關于語言五項基本技能的學習策略指導，如基于寫作訓練的“The Manual of English Writing”（英語寫作手冊）。同時也包括基于學習理論的學習策略的運用，如英語單詞的趣味記憶方法等。為了將課堂教學適當延伸，每周固定三小時辦公室輔導時間，促進與學生的溝通交流和解惑答題［2］。
1.3 第三階段
依據教學中循序漸進原則和學生的訪談結果，適當增加學生語言知識的輸入。在學習導入策略中，在每單元的背景知識介紹中增加了學生利用表演或小組匯報的形式。在內容組織和語境創設策略中針對學生易于接受的內容逐漸增加目的語的使用量，并在學生實踐和學習規劃策略中有目的地培養學生將語言習得與語言學得相結合的意識，使其逐漸認識到：目的語使用的頻率越高，其語言應用能力提高的進程就越快［3］。
在師生情感交流策略中繼續沿用第二階段的方法，即每周為學生設立一個下午的輔導、答疑時間，以增進師生間情感交流，促進學生語言學習的積極性和自信心。同時還注意在課堂教學中引導學生實踐學習規劃策略，并為其提供行之有效的學習方法的指導，培養學生認識自己的學習風格并逐步形成有效的自主學習方式。在課堂延伸策略中，將Digiclass建成英語電子教室的網站，使學生意識到自己在英語學習過程中除了有限的課堂學習之外，課下還另有一片天地能為他們提供幫助并展現他們的課堂風采，從而最終引發其參與語言學習的積極性。
在學習規劃策略的實施中增加了大學英語四級考試的學習策略的指導，并在語言交際策略中增加了四級詞匯練習。每單元的課堂教學中從胡敏編著的《聽故事記單詞》一書中選取文章，要求學生在課下準備后，課上以小組匯報的形式講述故事內容，以此可學習四級考試的高頻詞匯。同時在學生激勵策略中鼓勵學生“兩條腿”走路， 既關注大學英語四、六級考試的通過率，又注重自身英語語言綜合應用能力的培養。
2 實施效果與存在問題的分析及反思
為了解《大學英語》教學策略的實施效果，筆者針對精讀課和聽力課中實施的教學策略設計并發放了調查問卷，問卷的有效率為86.3% 和90.9%。依據調查結果，精讀課中學生最滿意的教學策略集中在語境創設、學生激勵和學習導入策略中，分別達到70.4%，68.5%和65% ；學生對內容組織、語言交際策略的滿意度稍低一些，分別為63.6%和62.9%。說明精讀大課中在內容組織和學習導入部分利用背景知識，加入學生自我體驗的活動，同時注重語言情景創設的實踐，不僅激發了學生的參與熱情，也為其進行語言交際創造了機會。在聽力課中學生最滿意的教學策略體現在語言交際、語境創設、學生激勵和內容組織策略中，分別達到79.8%、75%、73.3%和70.4%；學生對學習規劃、情感交流和能力評價策略的滿意度稍低一些，分別為69.2%、67.6%和66.8%。說明聽力課中針對單元主題，充分利用語音設備進行課本外聽力文化內容的補充，符合學生語言學習中對語言文化的好奇心和求知欲，能夠激發其語言學習動機，促進學生的聽說語言交際實踐［4］。
由于學校大學英語教改中分級教學的施行，使得快、中、慢班學生之間有一定的差異。而筆者所實施的教學策略僅限于快班學生。如何在相同的教學目標、教學環境和教學手段下，針對不同起點水平的學生靈活運用這些教學策略，還需要進一步的教學實踐。同時三個自然班合并為一個大班上精讀課，使學生進行語言交際活動時人數過多。即便以分組的形式，依然要占用較多的時間才能讓每組學生有平等機會體驗課堂活動，這在一定程度上影響課堂教學活動的設計和教學內容的進行。為此，英語大班精讀教學中課堂活動的效率問題成為語境創設策略和內容組織策略中一個值得深入探索的內容。
參考文獻
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［2］殷企平，龐繼賢.華東外語教學論壇［M］.上海：上海外語教育出版社，2007：165-174.
關鍵詞： 建構主義學習理論 英語觀摩課 英語教學
隨著教學改革的深入，把學生作為知識灌輸對象的行為主義學習理論已經讓位于把學生作為信息加工主體的認知學習理論，其中，建構主義學習理論備受關注，影響越來越大，對解決我國當前英語教學改革中的問題具有重要的指導意義。筆者從建構主義學習理論的四大學習環境要素出發，對一堂高中英語觀摩課進行分析，試圖探究目前高中英語教學中存在的問題及其應對策略，進而提高英語教學質量。
1.建構主義學習理論的基本觀點
建構主義學習理論（constructivism learning theory）是認知學習理論的一個分支，其最早提出者皮亞杰認為，學習者的知識是在一定的情境，即社會文化背景下，借助于他人（包括老師和學習伙伴）的幫助，并利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得的。學習是通過新信息與學習者原有的知識經驗雙向的相互作用而實現的，也就是學習者與學習環境之間互動的過程。因此，建構主義提倡教師指導下的、以學生為中心的學習，認為“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”是理想學習環境的四大要素。建構主義認為，學習是發生在一定的情境中，學習者完成對所學知識的意義建構，而不是被動地、機械地被灌輸。在學習過程中，學生是知識的主動建構者，而不是外界刺激的被動接受者，老師是教學過程的組織者、指導者、意義建構的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者。學習過程的最終目的是完成意義建構，而非教學任務。情境的創設在意義建構中發揮著重要的作用，協作、會話是實現意義建構的有效途徑。
2.運用建構主義學習理論對教學案例進行分析
2.1觀摩課中的“教學情境”創設
建構主義認為，個體是在與周圍環境相互作用的過程中，逐步建構起關于外部世界的認識，從而使自己的認知結構得到發展。學是與一定的社會文化背景，即“情境”相聯系的，學習者與情境相互作用涉及兩個基本過程：同化和順應。在實際情境下進行學習，如果學習者能利用自己原有認知結構中的有關經驗把當前學習到的新知識整合到自己原有的認知結構中，即知識的“同化”過程；如果原有經驗與新知識發生沖突，就要引起“順應”，即對原有認知結構進行改造與重組。學習者只有通過“同化”與“順應”才能達到對新知識意義的建構。下面是觀摩課中的情境創設：
在課堂導入階段，老師通過多媒體給學生展現了一些句子，要求學生通過大聲讀進入語言學習環境。同時，提出探究問題：What are facts and what are opinions？進而為下一步尋求facts和opinions的定義做鋪墊。
教學情境就是知識在其中得以存在和應用的環境背景或活動背景，學生所要學習的知識不但存在于其中，而且得以在其中應用，能表達出知識學習的意義所在。老師結合學生已有的知識，從“問題”入手，幫助學生對新知識進行意義建構。探究問題的提出使接下來整個教學內容和教學進程圍繞這一主題展開。
2.2觀摩課中的“協作”和“會話”要素分析
建構主義學習理論認為“協作”發生在學習過程的始終，“會話”是協作過程中不可缺少的環節，是達到意義建構目的的重要手段之一。協作在意義建構過程中發揮著極其重要的作用。通過協作，教師和學生、學生與同伴組成重要的學習共同體，共同完成新知識的意義建構。學習者要想完成對所學知識的意義建構，最好的辦法是讓學習者到真實環境中去感受、去體驗，而不是僅僅聆聽別人關于這種經驗的介紹和講解，也不是由教師直接告訴學生應當如何去解決面臨的問題，而是由教師向學生提供解決問題的有關線索，提供資料的支持，提供啟發與幫助，這些都體現了教師對學生學習活動的協作。下面是觀摩課中的“協作”和“會話”要素分析：
探究問題提出之后，老師讓學生進行小組討論，確定哪些句子是facts，哪些是opinions。老師通過探究任務去引領學生的“協作”和“會話”活動，促進學生學習方式的轉變。同時，在小組討論過程中，老師會針對個體學生提出具體問題，幫助他完成任務，體現了教師與學生的“會話”功能，體現了教師對學生自主建構過程中給予的必要指導。在小組合作探究環節，組員們圍繞問題進行了爭辯，體現了學生與小組成員之間的“會話”與“協作”。在探究活動的匯報交流階段，體現了小組與小組之間的“會話”與“協作”。在最終老師讓學生給facts和opinions下定義時更是體現了多元主體間的“會話”與“協作”。
2.3觀摩課中的“意義建構”要素分析
學習過程的最終目的是完成意義建構，而不是完成教學任務。在以“學”為中心的建構主義學習環境中，因為強調學生是認識主體，是意義的主動建構者，所以把學生對知識的意義建構作為整個學習過程的最終目的。無論是學生的獨立探索、協作學習還是教師輔導，都要有利于完成和深化對所學知識的意義構建。在觀摩課中，老師組織學生完成“意義建構”是在學生探究活動的基礎上，通過匯報交流進行的。下面是觀摩課中“意義建構”要素分析：
老師為了讓學生自己建構facts和opinions的定義，首先通過一些相關句子的呈現讓學生進入學習情境；然后讓學生運用自己原有的經驗知識與小組成員進行探討；接著通過小組成員的匯報交流，學生與學生之間的“會話”呈現答案，當出現不同意見時，學生在其他同學和老師的提示下不斷地修正自己的答案，自己去糾正和補充錯誤的或片面的認識；進而對facts和opinions進行有意義的建構，最終給予它們一個滿意的定義。
3.教學案例中的存在問題及其對策
在觀摩課中，老師基于建構主義學習理論對整個課堂進行了規劃與設計，最終也實現了學習者對新知識的有意義建構，完成了教學任務，實現了預期的教學目標。然而，在具體的實施過程中還存在一些不足之處：首先，在學習情境創設階段，多媒體的使用過于單一，只是教學內容的簡單呈現，情境有些單調，不能強烈地激發和調動學生的學習興趣和積極性；其次，在“協作”、“會話”過程中，學生不能緊緊圍繞主題展開，缺乏競爭意識，激勵機制，導致收效甚微，學習時間沒有得到有效利用；最后，在整個教學過程中，老師似乎忽略了個人情感因素對學生的積極影響作用。老師個人對話題表現出的興趣，上課時表現出的熱情與激情，語音語調的抑揚頓挫，甚至是一個肯定的微笑、眼神的善意都會對學生產生很大的影響。鑒于此，筆者提出以下幾點建議，僅供參考：第一，老師可以利用實際生活當中的一些例子去創設情境或者讓學生即興地說出一些句子或者尋找一些圖文并茂的相關資料，使實際情境生動、豐富，把學生帶入一種主動、積極的情境氛圍中，激發學習興趣，提高他們的課堂參與度；第二，在“協作”過程中，老師可以讓學生以小組為單位，展開競爭，對獲勝的小組成員給予獎勵，從而調動他們的學習積極性，從而進行自我協商和相互協商，全身心地投入課堂教學中；第三，老師要善于觀察學生，對學生的回答給予及時的反饋，并多給予學生鼓勵和肯定，不單單通過語言，更重要的是通過肢體語言，善于運用自己的情感去感染學生。
4.結語
建構主義認為學習是一個動態建構過程，是學習者本人在教師和學習伙伴的幫助下，在真實的情境里以協作會話的形式自覺主動地去建構知識的過程，與此同時，學習者的認知結構也得以重建。為幫助學習者積極有效地完成對所學知識的建構，包含真實問題，具有豐富信息資源的學習情境的創設及協作學習模式的提供是意義建構的必要前提。理想的學習情境應該有利于學習者進行發現式學習和探究式學習，有效的協作學習模式應該是在教師的指導下，學習者圍繞某一主題進行積極的思考，參與討論，分享成果的過程。在學習過程中，教師不僅應該創設理想的學習情境，激發學習者的興趣，調動他們的積極性，更應該提供有效的協作學習模式，使每位學習者都能參與其中，樂于建構自己的知識體系。同時，也要注意自己的一舉一動，尤其是情感因素的投入對學生也會產生積極的影響。
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心理健康教育活動課（簡稱“心育”課）是一門年輕的課程，注重學生的活動和體驗。目前，“心育”課在全國和各省區都還沒有統一的教材和課程大綱，開展區域性的小學、初中、高中“心育”主題式同課異構的教學具有一定的難度，對教師的教學指導策略提出很高的要求。“主題式同課異構”課程的本身屬性決定了授課教師形式的多樣化，教學方法設計的同中求異，異中求同，讓人感受到不同的授課風格，在鑒賞中尋找差異，在比較中學習特性。
日前，福建省龍巖市普教室組織了小學、初中、高中教師以“時間管理”為主題的同課異構教研活動。小學以“做時間的主人”為題，初中以“時間都去哪兒？”為題，高中以“一寸光陰一寸金”為題，“實戰”味道濃厚，很接“地氣”，讓教師們在關注本學段的同時，注意不同學段的銜接，讓學生在螺旋式上升的教學中獲得成長。通過觀摩與評課，老師們覺得在教學活動實踐中有很多現實沖突問題需要我們去求解與探索。
一、教學設計：與學生的課堂表現發生沖突時，應突出學生的主體地位
在本次觀摩課中，三位教師都按照教學設計完整地在40～45分鐘上完一堂課，這是非常不容易的。因為，她們都按照教學經驗來設計，按照預設的步驟推進教學。然而，活動課中各個環節學生的活動卻是難以預知的，特別是學生拋出的問題往往很新奇、尖銳，教師是接住問題進行較深層次的挖掘，還是繼續按預設教學實施？如果不關注學生提出的問題，學生會覺得不被重視；如果就學生的問題深入探討，學生可能會有很多話要說，這樣時間就捉襟見肘，整堂課的節奏就可能被打亂，一堂課的教學設計就無法完成。
《中小學心理健康教育指導綱要（2012年修訂）》指出，心理健康教育要“關注個別差異，根據不同學生的不同需要開展多種形式的教育和輔導，提高他們的心理健康水平；尊重學生，以學生為主體，充分啟發和調動學生的積極性。”據此，心理健康教育活動課應該以學生為主體，教學應該圍繞學生的活動展開，而不要太注重一節課教學結構的完整。一個主題可以分幾次課來上，學生喜歡的就是我們應該關注的，學生遇到的問題就是我們應該和他們一起探究的問題。
二、游戲引入：與學生現有認知發生沖突時，應“直奔主題”
本次教學觀摩中，教師都能運用游戲、視頻引導學生進入活動。其中兩位教師運用了同一個游戲――“撕紙人生”，學生相繼撕去吃飯的時間、玩耍的時間、聊天的時間、看電視的時間和上廁所的時間等，所剩下的就是少之又少的“學習時間”。活動中，學生用了大量時間小心翼翼地撕去一段一段的紙條。
在費時的游戲里，教師們都想通過游戲讓學生感受到學習時間的重要，從而進入活動主題。但學生們不一定會這樣認為，他們在分享中就提出：“學習未必最重要，關愛生命才是可貴的”；“要在‘親情’上多花時間，與父母、兄弟姐妹、親朋好友在一起的時間太少了”……如此看來，教師的煞費苦心有時還不如適時“直奔主題”，突出實效。教師點題，學生思考，把主要的時間放在經過活動之后的小組討論或個人分享中。特別是小學生，他們的邏輯思維還不成熟，不管教師如何耐心引導，他們的思想仍然如脫韁的野馬，在自我的心理世界里縱橫馳騁。中學生也是如此，在還沒有進入到課程教學和活動之前，他們思考的方向還是會與教師的期待有所偏離，應該允許學生進行發散思維，激發頭腦風暴。
三、小組討論：與學生的組織意識發生沖突時，應突出教師的主導地位
礙于場地，或者覺得小學生小組討論不容易組織，小學沒有設置小組討論；初中教學也僅僅前后桌4人簡單討論。忽略小組討論是不可取的，心理健康教育活動課有一項重要的任務就是培養學生的合作、創新能力。小組討論與分享是培養以上能力的有效途徑。學生在討論中學會接納，學會溝通，學會全方位看問題；在思想碰撞中產生思維激蕩，同伴間的相互學習能把知識內化成能力，適應社會的能力和解決實際問題的能力會在學生的學習生活中逐漸顯露出來。
小組討論出現問題的原因很多。比如，小學生和初中生注意力不容易集中，討論容易跑題、互相攻擊，小組長的管理水平欠佳等。為此，教師要突出教學的主導地位，運用活動的組織管理策略，為小組討論保駕護航。可以利用班干部的優勢合理分組；可以利用課前“導學案”讓學生熟悉活動內容，在設置討論題時要緊扣學生實際。可以這樣說，小組討論與分享是活動課組織環節中的重點和難點，從中能看出教師的組織藝術和管理水平。
四、教學目標與學生的實際需要發生沖突時，應突出學生的發展性
在活動課中，對于“時間安排和時間管理”的教學，教師引導學生分配好、管理好學習時間是非常成功的，畢竟學生的首要任務就是學習。但是，在學習之外的時間管理上，有些教師步入了誤區，把自己的價值觀強加給學生，甚而誤導學生利用吃飯的時間練英語聽力，上廁所看“美文”積累作文素材，睡覺前“放電影”式回憶當日所學知識等，似乎非要在課余時間上“擠”出學習時間。不論何時都盡量“手不釋卷”應該是學生的個別行為，不予提倡。有些教師對學生課余時間和朋友約會交談，到快餐店消費等時間安排不太認可，竭力引導學生對休閑時間進行“改寫、重構”，這是對學生個性發展和理性休閑的不重視。教師可以放空自己，多傾聽學生這樣安排的緣由。正如學生所說的：“只有會休息才會學習！”別再扼殺學生的休閑時間，除了學習時間的安排之外，他們還需要了解和認識社會，還需要適度的朋友交往，需要一定的“隱秘”時間獨處。所以，當教學目標與學生的實際需要發生沖突時，應抓住時機，耐心引導，尊重學生的安排和選擇，把“話語權”交還給學生，是非曲直自有答案。
五、活動時間與活動結束的時間分配發生沖突時，應重視課后小結
開頭重要，結尾也重要。教師們普遍重視課堂活動的開展，對課后小結則有所忽略，給人虎頭蛇尾的感覺。從三節課來看，教師對課后小結都不太重視。有的安排一首小詩讓學生朗讀；有的因為時間不夠草草結束，讓學生意猶未盡。課后小結是活動課的總括，教師可利用這一環節鞏固活動成效。可以適當表達教師對學生活動的肯定、指出不足、提出希望，可以就某些學生精彩的發言點贊，可以適當總結本堂課的重點，可以表達對學生未來生活的期待等。
六、活動時間與學生實訓的時間發生沖突時，應設置課后練習
一堂課對學生的影響力到底有多大呢？心理健康教育活動課的效果具有滯后性，如果能在課后安排一些思考性的、訓練性的作業給學生，那么學生就會利用幾倍于課堂的時間去完成老師布置的作業，彌補課堂時間的不足，特別是一些行為訓練，需要特定的時間和場景為他們完成這些訓練提供幫助。當然，課后作業是需要檢查和分享的。可以在下次課前分享，也可以在征得學生同意的基礎上把感悟在學習欄中張貼出來，供學生學習和交流。
綜上所述，不同學段的“心育”課主題式同課異構能直觀地反映學生的身心發展特點，教師要注意它們之間的銜接。小學生形象思維活躍，可在游戲中培養學生的認知和情感，讓他們感知時間的重要，激發珍惜時間的情懷；初中生思維活躍，且具叛逆精神，可讓他們在時間管理上彰顯個性，適度引導；高中生理性思維逐漸成熟，善于思辨，大都全心投身學習，可讓他們在學習安排計劃表（短期、中期）設計、職業生涯規劃上多下功夫。教師只有把握學生的身心特點和現實狀況，主動把握“心育”課的動態策略，才能讓活動效果最大化。這樣的“心育”課才是學生的活動課，才是成功的活動課。
一、本土藝術教育的失落
隨著改革開放的進一步深入，各種文化的涌入，使我們享受著多元文化帶來的精神愉悅。然而，在這些文化中，有先進的、代表著進步文明的;也有落后、代表某種制度的、實施文化殖民的。受客觀、歷史的影響，我們的孩子，面對本國的傳統文化往往知之甚少——一首著名的傳統樂曲，他們茫然不知;一塊古樸的瓦當被視為殘磚爛瓦;一方石章被視為土氣十足。對本民族文化的漠視，甚至于否認，這不能不說是我們學校藝術教育的一大遺憾，長此以往，必然會從漠視民族文化的存在到漠視民族的存在。
正因如此，努力發掘本土藝術富有生命力的教育因素，讓兒童從小接受本土藝術的熏陶，在接受本土藝術的教育的過程中，接受并傳播中華傳統文化和中華民族人文精神的影響，樹立民族自信心、自豪感，以糾正并建立起符合中華民族人文精神的價值取向是我們藝術教育工作者的當務之急。
二、學校藝術教育本土化策略的實施操作
(一)學校藝術教育本土化策略的教育資源建設
1、從地方志中查找線索
教育需要適合的材料，藝術教育本土化的關鍵就在于尋找富于地域色彩的本土藝術資源，考察并研究這些本土藝術資源的教育價值，從而為藝術教育的本土化策略提供后援。所以，我們首先要做的是熟悉地方志，從文獻中查找線索。從地方志中，我們找到了不少流行于虞山舜水的民間藝術或手工藝術形式，如：啞鬼戲、蓮花落、年糕面塑、竹編、草編、陶瓷制作、泥瓦制作等;還有不少古代遺跡，尤其是曹娥廟。這些都可以成為我們有用的藝術教育資源。
2、從專業人士中吸取建議
教育工作者不是專業的民間文化研究者，對于本土性極強的地域文化可能知之甚少，甚至聞所未聞。通過文獻檢索查找到的地域藝術是否存在于現實中，存在于何地，何人在繼承，是否有現實意義，是否適合現代生活實際等等，是十分需要聽取專業的文化工作者的建議。因此，我們分成不同的專業方向，訪問了本地文聯及其各專業協會、文化館、博物館。就陶瓷制作、民間戲曲、建筑等問題進行詳實的探討，以獲取有價值的資料和信息。
3、從實地考察中獲得經驗
借鑒文化工作者的工作方法，帶領學生進行實地的采風、考察是鑒別材料有用性的最佳辦法。藝術教師也需要像文化工作者一樣，去田野考察，進行有價值的資料收集工作。
a.組織學生考察上虞越瓷，收集整理有關越瓷的圖片及資料，了解古代越瓷工匠們的制瓷工藝及流程。
b.考察“江南第一廟”的碑廊、石刻，收集了有關篆刻的歷史資料。采集了多種當地的泥土進行對比分析，確定了篆刻用的泥的品種;制作了多方印章驗證效果，獲得教學的第一手經驗。
c.組織學生訪問文化館的音樂工作者，收集上虞地方民歌、民間音樂片斷、戲曲音樂等作為學習素材。
4、從嘗試實踐中積累材料
有了第一手的素材，但還不能直接應用于教育實踐之中，需要對收集到的素材按照教育價值取向進行一定的改造、調整、重組，成為可以應用于實踐的教材。如上虞的陶瓷藝術如何應用于美術課堂當中呢?所使用的材料暫且不說，使用的工具就是學校無能為力的。但越瓷確實是藝術的瑰寶，不能不讓學生了解，課堂教學就必須轉換思路，借用學生已經掌握的技能，變換學習材料、學習方式進行教學實踐。于是，教師可以把這一專題分成三個階段來實施，首先，以越瓷成品作為寫生對象，對越瓷的圖案、顏色、造型進行必要的表象積累;其次，以現成的白釉盤子、碗作為加工對象，變通使用水粉顏料作為釉色，在課堂中模仿勾畫出越瓷的顏色、圖案;或者以彩色橡皮泥粘貼于盤子、碗、罐上，模擬出越瓷表面的立體造型。最后，以陶泥為材料，造型獨具個性的現代 “越瓷”。這樣，一個專題，就積累色彩、圖案、造型三大方面的素材，學生在一個專題的學習研究中獲得了技法、思維方式的鍛煉。
(二)學校藝術教育本土化策略中的藝術課堂教學
藝術教育是美育的主要途徑，藝術教育的全過程都應該有美的體驗、美的享受、美的創造，是藝術教學過程的方方面面都成為藝術教育的內容和手段。在實施本土化策略的時候，我們不能不重新審視我們傳統的教學方式方法，探索、改造、嘗試，摸索比較適宜本土化策略的教學模式。
1、采風+指導
這是一種帶有綜合實踐性質的課型，通常是模仿文化工作者的藝術采風活動。在學生的社會考察、參觀、訪問、訓練等過程中，教師的指導十分重要，教師要花比課堂上更多的時間進行準備，要考慮諸如行進的線路、路途的安全、考察參觀后的材料組織、訪問的問題以及社會活動中涉及的禮儀問題。這是一種學生十分喜愛的學習方式。
2、欣賞+模擬
本土藝術形式對于學生來說往往是很陌生的，需要教師的介紹說明，更需要實際的欣賞。因此，每一個專題的第一堂課，我們總是以欣賞作為開場白，讓學生在陌生的藝術表現形式中自由的領略本土藝術的內涵，以自己的經驗判斷分析。學生間會有一場熱烈的討論，交流自己的理解，并模擬其中自己認為最好的片斷(局部)。如學習印章的款式，欣賞過古代各種各樣的篆刻作品之后，學生就模擬了古代作品的款式，仿制一件“老古董”。
3、參與+體驗
藝術的欣賞、表演、創作都需要人們的參與，無疑藝術教育的課堂實踐也不能脫離這一規律，必須強化課堂實踐中的學生參與、體驗，讓學生在本土作品的演繹中體驗本土文化的特性，感悟本土文化的精神。課堂組織以活動為主，學生的學習是動態的，獲得的是經驗性的知識、能力。
4、自主+創造
這種教學的組織是在充分信任學生能力的前提下進行的。在課堂上，教師要提供豐富的材料，但沒有任何思維的框框;學生在進入課堂前，也收集了零星資料，并已有自己初步的思考。此時，教師應主動的退到次要的角色位置，把課堂讓給學生，讓學生成為課堂的主角。學生或討論、或查資料、或相互印證、或相互爭論，盡可能的發揮學生的主體作用和創造精神，與研究性學習有相似之處，但過程上要來的短。
5、微格分離
在我們的實踐研究過程中，我們發現，教育技術應用對本土化策略有著重要的輔助作用。應用新的教學技術，簡化了我們的許多工作。
在課堂教學中，我們采用高分辨率的數碼成像技術，回放美麗的上虞地域藝術文化，同時，為了讓學生能更清晰的觀察實物對象，我們把高分辨率的圖像切割，提取實物中的精髓部分，或把大圖像切割成若干小圖像，再把小圖像逐個放大，以便讓學生們觀察到最清晰的圖像，建立正確的認識。對聲音作品，我們借助于專業的聲音處理軟件Cool Edit，把聲音切割成若干單位，分別加以觀察認識。這種精細化的觀察學習方式因為是把對象切割細化，逐個認識，所以我們把它定名為“微格分離技術”。
(三)學校藝術教育本土化策略中的校園藝術活動
學校藝術教育是一項系統工程，除了課堂教育之外，校園的藝術活動是另一個重要領域。學校藝術教育在實施本土化策略的過程中，同樣不能放棄校園藝術活動這一領域，而應該投之以更大的熱情、更多的精力、更多采的形式，激活地域文化的校園應用。
1、社團為基地
學校的興趣小組學員是校園中最活躍的藝術分子，對藝術也最為敏感。在他們手中，地域文化被演繹得更適合學生的審美心理。如：泥印作品展，通過興趣小組學生的演繹，中國傳統的篆刻藝術在學生眼里由遙遠而變得極具親和力，也似乎變得十分的簡單，為推廣學習篆刻掃清了障礙。再如越瓷上的圖案，在學生眼里是神秘而古老的，但通過這些“藝術小天才”巧手打造，古典的圖案顯得如此有童趣、有意蘊、有變化，這是我們始料未及的。
2、活動為載體
在學校傳統的文化藝術活動中注入本土藝術的氣息，渲染地域文化的色彩。如：“上虞民俗器物展”設計這一活動本身就帶有很濃重的地域色彩，為了這個展出，我們設定三個階段來完成整個展覽活動。第一，發出征集民俗器物的通告，并請學生把通知帶給家長，取得家長的支持，填寫民俗器物展覽意向書。第二，征集小組整理確定錄用的物品。第三，學生在家長的協助下，通過向長輩的咨詢、資料的整理，撰寫好《民俗器物說明書》連同物品進行展出。學生在這個活動全過程中的學習、享受是多方面的，以至在觀看展覽時本身就有了重要的本土教育意義。
三、學校藝術教育本土化策略的反思
學校藝術教師大多對本土藝術的了解到不如對西方藝術的了解，進行藝術教育的本土化必然不能光憑學校教師的力量，不能以外行的眼光去處理鄉土藝術。在這一方面，地方文化工作者由于長期接觸民間藝術，對它們有很深刻的研究，借用它們的研究成果，向他們學習民間藝術是唯一一條捷徑。同時，社會對民間藝術的認識亟待改觀，文化部門應加強對地域文化的宣傳，加大對地域文化的挖掘整理保護工作。
