發(fā)布時間：2023-07-09 08:54:59
序言：寫作是分享個人見解和探索未知領域的橋梁，我們?yōu)槟x了8篇的對外漢語的教學策略樣本，期待這些樣本能夠為您提供豐富的參考和啟發(fā)，請盡情閱讀。
一、詞語教學在對外漢語初級階段教學中的重要性
詞匯是語言的基礎，沒有大量的詞匯量作為支撐，學習者構建的“語言大廈”就會呈現搖搖欲墜的狀態(tài)，詞匯量的缺乏會直接形成學習者語言表達能力提高的障礙。學習語言自始至終都應把詞匯學習放在首要位置。因此，在整個對外漢語教學別是在初級階段，都應該把詞匯教學放在語言要素教學的核心位置，最大限度地幫助學習者擴大詞匯量，打牢語言學習的根基。
陸儉明曾在其《“對外漢語教學”中的語法教學》一文中指出：“對外漢語教學，從教學內容上說，……詞匯教學，應屬于重點教學內容，特別是初級階段；一個外國學生要學好漢語，重要的是掌握大量的詞匯，要有足夠的詞匯量，因此詞匯教學應該是個重點……”。
楊惠元在其《強化詞語教學，淡化句法教學―也談對外漢語教學中的語法教學》一文中指出：“課堂教學要處理好生詞、語法和課文的關系，講練生詞是中心環(huán)節(jié)，……，所謂以生詞講練為中心，就是把詞語的講練作為重點，講練語法和課文的目的是幫助學生使用詞語進行交際。”
詞匯教學的重要性顯而易見，而漢語詞匯本身的復雜性又加大了詞匯學習和教學的難度，因此承擔初級階段漢語教學的教師理應高度重視詞匯教學，應采取科學有效的教學策略幫助學習者更快更好地學習詞匯，最大限度地擴大其詞匯量。
二、初級階段詞匯教學策略
（一）加強詞語認讀能力
初級階段教材中的生詞和課文一般都以拼音和漢字共同存在的方式呈現，對于學習者來說，如果教師不在平時的課堂教學中強調詞語認讀能力，學習者特別是來自歐美國家的學生往往會采取避重就輕的方式選擇屏蔽漢字直接認讀拼音的方式學習詞匯。因此，教師應在以下三個環(huán)節(jié)加強學習者的詞語認讀能力：1.建立詞匯形音之間關系的環(huán)節(jié)：教師可在進行詞語教學的開始，呈現詞語的漢字和拼音兩種形式，在解決了學習者的語音問題后，應增加去拼音認讀生詞環(huán)節(jié)，強化生詞認讀，重點解決幫助學習者建立詞語形音之間的關系；2.詞語講練環(huán)節(jié)：采取去拼音化，所有詞語搭配、詞組、例句、練習全都以漢字呈現，“強迫”學習者在頭腦中盡快建立詞語形音義之間的關系；3.課文講練環(huán)節(jié)：在完成課文朗讀、句法講練、文意理解等教學環(huán)節(jié)后，可在課件里增加去拼音認讀課文內容環(huán)節(jié)，由此達到幫助學習者建立詞語搭配、句法形式搭配的關系，認讀次數越頻繁，學習者越會形成一種類似于語感的“觀感”，有時很多沒有印象的詞語可通過前后詞語、句法搭配來進行回憶判斷。
（二）注重分析詞語構詞方式和搭配
在基本完成幫助學習者建立詞語形音義之間關系后，就應將教學重點轉移至分析詞語構詞方式和搭配兩方面。
首先，應讓學習者認識到漢語的最小語法單位不是詞，而是語素，單音節(jié)語素不獨立運用時就是語素，獨立運用時即為詞；其次，應讓學習者認識學習語素間的構詞方式，兩個單音節(jié)語素之間以一定的構詞方式組合就可構成一個雙音節(jié)詞，單音節(jié)語素如與雙音節(jié)詞或三音節(jié)詞組合就可構成三音節(jié)詞或四音節(jié)詞。因此，給學習者講解清楚語素和構詞方式后，學習者可運用這些知識舉一反三從而達到擴大詞匯量的目的。
詞語教學應在講解詞語基本詞性基礎上將重點放在講解詞語搭配上，讓學習者清楚詞語在句子中所處位置，可以和哪些詞搭配，不可以和哪些詞搭配。可通過一些具體例句讓學習者在語境中仔細體會詞語的搭配形式。
（三）加強詞語運用力度
1、《博雅漢語》課文編排
這本教材適合零起點的學生使用。為適應初級水平學生的學習需要，針對初級階段教學的特點，教材采用了以結構為綱，寓結構、功能于情境之中的編寫原則。在內容的編寫與選取方面，突出了實用性，力求場景真實自然。Ⅰ冊主要圍繞著學生學習和生活進行，選取了包括校園及其他與學生生活密切相關的場景，以幫助學生盡快適應日常生活和學習的需要。上冊共有課文30課，內容全部采用對話體。
課文內容具體有：1、你好！2、你是哪國人？3、那是你的書嗎？4、圖書館在哪兒？5、在東方大學的西邊6、現在幾點？7、明天你有課嗎？8、你的電話號碼是多少？9、多少錢一瓶？10、你家里有幾口人？11、北京的冬天比較冷12、你在干什么呢？13、我去郵局取包裹14、我喜歡淺顏色的15、明天是我朋友的生日16、周末你干什么？17、做客（一）18、做客（二）19、現在習慣了20、看病人21、他感冒了22、我喝了半斤白酒23、你學了多長時間漢語？24、你吃了早飯來找我25、你得多鍛煉鍛煉了26、快考試了27、爸爸媽媽讓我回家28、考得怎么樣？29、我們已經買好票了30、我要參加一個中國學生的聯歡會。
從課文內容上來看，如前面所提，內容盡量貼合學生生活實際，選取熟悉的情景進行會話練習。并且多以問句開題，通過一問一答有利于對話的展開，加強對學生的交際能力培養(yǎng)。因此，對這些課文內容的背誦極大地提高留學生學習漢語有著極大的幫助和促進作用。
2、背誦策略對留學生學習漢語的積極作用
學生在背誦課文的過程中，通過死記硬背，能夠大量接觸和使用漢語，增加接觸漢語的時間，對漢語的印象逐漸加深，從開始對漢語一無所知到逐漸的三言兩語的嘗試表達，都歸功于對課文篇章的大量反復的把記憶背誦。背誦對留學生漢語能力的提高主要表現在下列四個方面。
2.1 對聽說讀寫能力的提升
在背誦課文的過程中，出聲的朗讀能夠對大腦形成聽覺上的刺激，對這種刺激的不斷加強，能夠使他們更早的對這種語言進行熟悉。很多留學生普遍存在的一個問題就是，在課堂上老師說的漢語他們基本都能聽懂，而在課堂外，無論是校園里還是大街上說的漢語他們就聽不懂在說什么。對于有背誦經歷的留學生來講，無論在課堂內外，他們都能在較短的時間聽懂別人說的和他們曾背誦內容有關的漢語并能做出正確的回答。這并不是因為談話的內容簡單，而是在背誦的過程中和這部分談話內容有關的信息被不斷地強化，在實踐過程中才能夠在最短的時間內產生反應。因此，背誦能使留學生在聽的過程中反應更加靈敏。
交流實踐是提高漢語水平的一個很好的途徑。初級階段的學生，處于漢語水平較低的階段，他們更加需要多說多練習。可是出于對漢語的陌生和不熟悉又使得他們很難下定決心張口和中國人交流。詞匯量的缺乏、語法知識的欠缺、發(fā)音的不標準都會使他們產生膽怯。有些留學生甚至怕自己說出來的漢語不好而被笑話，因此出現了很多中高級留學生，漢語詞匯和語法都已掌握的不錯，但是說出來的漢語仍然是“洋腔洋調”的現象。如果對教材中課文內容背誦的比較熟練的話，我們的每篇課文都可以是一個話題，比如以16課“周末你干什么”為例。
交談過程中甚至可以照搬課文的內容和中國人進行練習，在這個過程中發(fā)音也可以得到糾正。這樣留學生就有話可說，也有了交談的自信。久而久之，漢語就會說的有模有樣了。
在背誦課文之前，教師會先將課文進行領讀和講解，讓學生明白課文大致內容，然后引導學生進行重復朗讀，在反復朗讀過程中，既加深了對課文的理解同時也加強了對語音的訓練。教師會采用不同方法來更正留學生朗讀過程中出現的發(fā)音問題，保證發(fā)音無誤后在不止學生進行背誦訓練。這樣學生記住的都是準確的發(fā)音，在讀課文過程中就不會出現語音問題，在交際過程中也不會出現因發(fā)音問題為而產生的誤解了。背誦的內容記的越深刻，準確的發(fā)音也就會記的越牢靠。
背誦課文對“寫”的積極作用主要體現在書面表達上。受制于語法知識，留學生寫出的病句往往成為各類偏誤分析論文的材料。如何讓留學生用已掌握的語法詞匯知識寫出表達清晰、語句無誤的語句來，是教師們極力想解決的問題。不妨在寫作訓練中讓學生先寫出背誦過課文中的某個句子，再根據成分替換來進行寫作練習。這樣寫出來的句子既不會有錯誤同時又能讓學生感受到寫作的快樂。
如12課課文中的句子“你每天都有很多作業(yè)嗎？”教師先進行肯、否句的回答“我們每天都有很多作業(yè)”和“我們每天沒有很多作業(yè)”。如果讓學生表達“沒有例外”這個意思是，就讓他們用“每……都……”表達。學生就會說出“我每天早上都喝咖啡”“我每天都睡懶覺”“他每個周末都看電影”等句子。此外讓他們對每個句子進行肯否句回答，加深對語法的理解和句子的掌握。
綜上，背誦課文策略在留學生學習過程中對聽說讀寫都有很好的相促進作用，在實際教學中不失為一種好的教學方法。
2.2 背誦課文策略對留學生語感的培養(yǎng)
語感是一種“頓悟”，是一種不假思索的語言判斷能力。語感的培養(yǎng)在語言習得中是不可或缺的。此外，正確的語言輸入方法在第二語言習得中起著至關重要的作用，是第二語言習得成功的關鍵要素，而“背誦輸入法”則是語言輸入最有效的方式之一。背誦能夠使得顯性語言知識轉化為隱形語言知識，增強漢語語感。此外，背誦過程中還能夠排除母語的干擾，克服母語對漢語的負遷移。同時，背誦輸入也是一種主動的建構過程。熟讀并背誦教材中精選的課文內容是培養(yǎng)漢語語感極其有效的方式之一。漢語的句式結構和修辭手法等都非常獨特，如詞語的重疊與反復等，光靠老師的講解，學生是很難掌握的，必須通過反復記憶背誦在實際中應用才能慢慢領悟他的特點。對于漢語語感的形成來說，背誦是功不可沒的。
3、背誦課文策略在教學過程中的技巧和需要注意問題
背誦課文策略在對外漢語教學中有重要的作用，但是在實際操作過程中仍有一些需要注意的事項。以下是結合教學經驗提出的背誦策略在對外漢語教學過程中的一些技巧和需要注意的問題。
教師所安排的背誦內容一定要姓學生的學習現狀出發(fā)，選擇過難或過易的文章都會引起學生不良反應：過難會是學生喪失學習漢語的信心，導致“厭學”情緒的產生；過易則會使他們產生自滿的情緒，認為漢語不像想象中的那么難，當突然課程難度增加時他們就會無所適從，引起情緒波動起伏，影響學習效果。教師最好根據學生學習時間和學習目的來安排課程內容，然后從課程內容中摘選出適宜他們程度的內容安排進行背誦。在背誦之前還需要反復領讀和講解，使他們理解課文內容及掌握正確發(fā)音。
雙語教學的目的雙語教學始于20世紀60年代，主要集中于一些移民國家或多元文化國家，目的是為了確保不同母語背景的學生都有平等的就業(yè)機會。根據我國的實際情況，我們實施雙語教學不能一味地強調外語教學，而是要將外語學習貫穿于專業(yè)知識學習和人才培養(yǎng)的過程中。嚴明等人認為我國實施雙語教學的目的與外國不同，主要是“為了學習其他國家的先進技術和成果，融入全球化進程，最終目標是培養(yǎng)大批復合型雙語人才，促進經濟發(fā)展。”［3］
全國高校對外漢語專業(yè)課程設置與雙語教學的現狀
在對外漢語本科專業(yè)課程設置上，全國開設該專業(yè)的高校主要照搬成功案例，采用“外語+漢語言文學課程+對外漢語教學類課程”的模式，力圖培養(yǎng)出優(yōu)秀的對外漢語教師。但從目前的情況看來，對外漢語專業(yè)的畢業(yè)生大部分從事的工作與所學專業(yè)不對口。“據統計，截止到2000年，北京語言大學對外漢語專業(yè)畢業(yè)生進入高等院校從事與對外漢語教學相關工作的本科生占該專業(yè)本科畢業(yè)生人數的32%左右。”［4］山東曲阜師范大學文學院的碩士生導師秦海燕帶領其研究生團隊進行了長期的調研，結果表明:對外漢語專業(yè)本科畢業(yè)生的就業(yè)情況并不樂觀。他們調查了山東省的一所省屬師范院校，“該校在普通高校中設立對外漢語專業(yè)較早，2007年有58名應屆畢業(yè)生。其中19名繼續(xù)讀研，5人當了語文老師”［5］，能當對外漢語老師的畢業(yè)生屈指可數。可見，把該專業(yè)的人才培養(yǎng)目標狹義地定位為對外漢語教學，不利于擴大學生將來的就業(yè)之路。目前，已有部分地方院校開始進行調整，在某些文化課上進行雙語教學，如江西師范大學、江西科技師范學院等。然而，雖然部分學校開設了雙語課，但只是用英語講解中西方文學與文化，只是在形式上完成了對外漢語專業(yè)的雙語課任務，而并沒有在真正意義上做到雙語教學。作為地方院校，惠州學院在對外漢語教學資源方面和重點院校相比欠缺競爭力，只有根據自身特點設置特色課程，才能培養(yǎng)出滿足市場需求的高級雙語人才。
惠州學院對外漢語專業(yè)雙語教學的情況
惠州學院中文系對外漢語專業(yè)從2009年開始，進行了雙語課程的試點開展工作，在2007級對外漢語班開設了《歐洲文化入門》這一課程。從教學反饋來看，學生對雙語課程基本滿意，大部分認為通過這種課程開闊了國際視野，收獲頗多。雖然第一次開設的雙語課程還存在一些問題，如歐洲文化的內容太廣泛，專業(yè)術語太多，但因為學生對課程內容感興趣，任課老師在此基礎上繼續(xù)修訂外文授課講義，完善教學參考資料，繼續(xù)為2008級、2009級對外漢語班的學生開設《歐洲文化入門》的這一雙語課程。
惠州學院對外漢語專業(yè)雙語教學的調查
(一)調查對象與目的1．調查時間:2012年5月18日至2012年6月28日。2．調查對象:惠州學院中文系對外漢語專業(yè)2008級、2009級、2010級、2011級學生。
(二)調查結果分析本次調查共回收有效問卷132份，通過整理，參與調查的學生的基本情況如下:從學生性別來看，女生有119人，男生僅13人;從年級來看，一年級學生有32人，二年級學生11人，三年級學生60人，四年級學生29人。1．學生對開展雙語教學必要性的認識(1)總體情況在被調查的132名學生中，有81名學生認為有必要開展雙語教學，占總體的61.4%。(2)不同年級學生的認識比較不同年級學生對開展雙語教學必要性的認識不一致，尤其是四年級學生，僅有31%的人認為有必要開展雙語教學。具體情況如下:一年級有25人認為有必要，占一年級參與調查人數的78.1%;二年級有9人認為有必要，占二年級參與調查人數的81.8%;三年級39人認為有必要，占三年級參與調查人數的65%;四年級9人認為有必要，占四年級參與調查總人數的31%。2．學生認為適合開設雙語教學的課程調查結果顯示:28%的學生認為各類課程都適合開設雙語課程，36.2%的學生選擇了“專業(yè)課”，30.8%的學生選擇了“專業(yè)基礎課”，選擇“公共基礎課”的學生最少，僅占4.6%。3．學生認為適合開設雙語教學課程的年級對132名學生就適合開設雙語教學課程的年級的看法進行統計，結果顯示:33.3%的學生認為各年級都可以，32.6%的學生選擇了“二年級”，24.2%的學生選擇了“一年級”，見表1。4．學生認為雙語教學課程合適的外語授課比例對學生就雙語課程合適的外語授課比例的認識進行統計分析，共有130個學生作答，缺省2人，具體情況為:45．5%的學生認為外語授課比例應為“50%－80%”，28%的學生認為外語授課比例為“30%”，22%的學生選擇了“無統一標準”，僅有4.5%的學生認為應該“100%”用外語授課。5．學生認為雙語教學課程合適的考試方式對學生就雙語課程合適的考試方式的看法進行統計分析，結果如表2:6．學生認為適合雙語教學的教材情況對學生關于適合雙語教學教材的看法進行統計，結果如表3:68%的學生選擇了使用“國外原版教材加中文注釋的導讀本”，這給我們在雙語教材的選購方面提供了一個信息:“引進國外原版教材，進行同步教育”的想法固然好，可是學生的接受能力有限，如果我們一味地引進，使得原版教材成為擺在學生課桌和書架上的“花瓶”，那真是得不償失。因此，在外文教材選用方面不能操之過急，而要循序漸進。7．學生認為決定雙語教學課質量和效果的最主要因素對學生就決定雙語課質量和效果的主要因素的認識進行統計，結果見表4:8．學生認為大學四年中可以開設的雙語課程的數量調查結果顯示:43.2%的學生認為大學四年中可開設3門雙語課程，30.3%的學生認為可開設2門雙語課程，19.7%的學生認為可開設4門以上的雙語課程，僅有6.8%的學生認為可開設1門雙語課程。9．學生對雙語教學課程的滿意度修過雙語課程的學生(共有78人)中，2.6%的學生對雙語教學“很滿意”，43.6%的學生“滿意”，50%的學生選擇“一般”，3.8%的學生表示“不滿意”。
開展雙語教學的對策
(一)努力做好前期準備工作調查結果表明，有61.4%的學生認為有必要開展雙語教學，更有個別學生表現出盡早選修雙語課程的迫切愿望，因此，我們要堅定開展雙語教學的信心。關鍵的問題是，在開展前，必須做好相關的前期準備工作:其一，加強對雙語教學、雙語課程的宣傳。在調查中，有69.4%的學生認為《大學英語》、《英語聽力》等屬于雙語課程，有4.2%的學生認為《對外漢語教學概論》屬于雙語課程，學生對雙語課程的誤解令人驚訝，同時更值得教師反思，在推行雙語教學前，教師首先要讓學生了解雙語課程為何物。其二，提高學生的外語水平。在調查中發(fā)現，低年級的學生對雙語課程的期待值比高年級的學生高，且更熱衷于選修雙語課程，在適合開設雙語課程的年級調查中，33.3%的學生認為各年級都可以，32.6%的學生選擇了“二年級”。可見，一年級學生剛入大學校門，對大學課程仍處于適應期，且英語水平不高，不宜開設雙語課程，二年級學生通過一年的學習生活，基本熟悉大學課程，對所學專業(yè)也有所了解，是開設雙語課程的理想時間。最主要的是，學校、教師應充分利用大一的時間，千方百計提高學生的英語水平。其三，努力提高專業(yè)課教師的水平。從調查結果來看，大部分學生認為適合開展雙語教學的課程為專業(yè)課和專業(yè)基礎課，在實踐中，雙語教學也是更多地由專業(yè)課教師承擔。對于任課教師而言，有兩項重要任務，一是要夯實專業(yè)基礎，二是要不斷改進教學方法。#p#分頁標題#e#
一、留學生發(fā)音不準確，出現各種發(fā)音問題的原因
1.成年人語言習得關鍵期已過
根據第二語言習得理論，學習者學習第二語言關鍵期指12歲左右以前，他們大腦語言功能側化尚未完成，發(fā)音器官靈活，肌肉可塑性強，這一時期是學習語言的關鍵時期。對于大多數學習漢語的留學生來說，他們都是成年人，已經錯過了語言學習的關鍵期。因此，不利于他們學習漢語發(fā)音。
2.成年人自我意識強，情感過濾高
學習漢語的外國人，大部分是成年人，他們的自我意識強，情感過濾高，不愿意表現自己，不好意思或不愿意開口，他們缺乏口語或者交際上的練習，造成他們的模仿能力低，不利于學習漢語，導致漢語發(fā)音問題。
3.母語負遷移
對漢語學習者來說，他們的民族語言與漢語存在很大的不同，他們?yōu)榱撕喕瘜W習漢語的過程或者避免學習漢語出現的問題，會選擇用母語語音代替目的語語音的方式，長此以往下去，使?jié)h語聲調與母語的聲調相混淆，對學習漢語聲調產生消極影響。
4.目的語知識負遷移
留學生在學習漢語時，并沒有完全掌握漢語，他們會把所學的不充分的漢語知識套用在新W的漢語知識上，會出現語音偏誤。
5.聲調教學方式的滯后
一方面，聲調教學缺乏層次性，學習者在學習漢語的初級階段只是了解聲調的基礎知識，他們并沒有把所學到的聲調知識運用到日常交際中去。當他們把漢語學到高級階段時，雖能夠把漢語運用到日常生活中去，但那時學習者已經錯過了學習漢語聲調的階段。
另一方面，對外漢語教師的教學方式缺乏系統性，教師一般常采用單一的教學方式，主要以“模仿――重復”的方式為主，使學生們感到無聊和乏味，失去對聲調學習的興趣，導致學習聲調的失敗。
6.對外漢語教材的落后
對外漢語教材對聲調的描寫過于簡單，教材的內容只是簡單地介紹了一下漢語中的四個聲調，對要學的聲調加以簡單的解釋，用五度標記法標記了一下調值，對其調值的表現形式沒有進行深層次的講解。其次，教材后面的課后習題是相關的練習比較少。最后，在編寫教材時，還存在完整性、系統性問題。
7.學習環(huán)境、學習態(tài)度等因素的影響
學習環(huán)境、學習態(tài)度影響學習者對聲調的學習，在重視聲調學習環(huán)境中，學習者重視對聲調的學習，反之，則不重視；學生有嚴謹的學習態(tài)度，就會重視聲調的準確率，反之，不重視；學習方式是否得當，對聲調的學習產生影響。
二、改進漢語聲調教學的策略
1.加大練習，養(yǎng)成良好的發(fā)音習慣
大多數成年留學生過了語言習得的關鍵期。他們的大腦語言側化功能基本完成，發(fā)音器官、肌肉靈活性差，可塑性也很差。他們在教學中應加大練習，自覺主動地練習發(fā)音，提高他們的發(fā)音器官和肌肉的靈活性，使他們養(yǎng)成良好的發(fā)音習慣，方便學好漢語。
2.創(chuàng)設良好的教學環(huán)境
大部分的漢語學習者都是成年人，他們的情感過濾屏障高，自我意識、自尊心也強。在教學中應試圖營造輕松自在的學習氛圍，盡量避免師生之間、生生之間的尷尬緊張場景。采用活動式、交流式的方法學習漢語，加強師生、學生之間的合作和溝通，使他們能夠輕松自在、積極主動地學習漢語。
3.加強漢外語言對比，采取各種方法降低母語負遷移的影響
不同國家的語言，都有自己的獨特性，作為一名對外漢語教師，分清他們母語的特點，找出不同國別語言存在的差異。在教學時應嚴格要求，善于幫助學生糾正發(fā)音，使學生對自己的發(fā)音錯誤有意識，幫助他去改正。
4.及時復結
為了避免外國人把目的語所學的不充分的語言知識套用在新的語言現象上，教學者把知識點講授給學生，讓學生及時復結，在以后的學習生活中教師按時檢查學生對學過知識的掌握情況，使學生能夠清楚地把所學的舊知識和新知識區(qū)別開來。
5.調整漢語聲調教學順序、采取輔助手段提高教學效率
（1）聲調教學的初級階段，試著調整聲調的教學順序，依次可以是：陰平、去聲、陽平、上聲，可以由易到難教授學習者，方便教學暫時調整漢語聲調的教學順序。
（2）教師在教學過程中，可以運用手勢輔助漢語聲調教學。再讓學習者模仿其發(fā)音，也能通過手勢正確的表現出聲調的音高變化，也可通過做游戲的方式來記憶聲調的音高變化。
（3）對外漢語教師在教學過程采用“鞏固性”“反復性”的教學原則，引導學生有意識地去回憶有關聲調的知識，強化他們所學的知識。
6.合理完整地編寫漢語教材聲調部分
在教材的編訂過程中，要以學生容易理解的程度進行編寫，要加強各階段的聯系性，在學習漢語的高級階段，有意識的滲透漢語聲調的有關問題，使他們加強對聲調知識的回顧，加強對聲調的重視，從而能夠準確地發(fā)音。
7.培養(yǎng)積極的情感因素
在培養(yǎng)學習者學習漢語興趣這方面，對外漢語教師可以采用演講比賽、分組教學、競賽等方式激發(fā)學生學習興趣，培養(yǎng)他們學習漢語聲調的積極性。
三、總結
聲調教學是一個持續(xù)的長時間教學過程，需要不間斷地持續(xù)鞏固，把語音教學融入每次的教學中。此外，教師應鼓勵學生把學習漢語拓展到課外，向學生推薦適合他們理解的電視、電影、音樂等，讓學生多聽標準漢語發(fā)音，要求他們試著模仿發(fā)音，使他們掌握正確的漢語發(fā)音。
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論文摘要:教育技術應用于對外漢語教學，為漢語教學的創(chuàng)街開砰了廣闊的空間，教學模式是漢語教學理論與實踐創(chuàng)街的突破口，本文以教育技術理論為依據，從多嫌體角度探討了教育技術在多探體時外漢語課堂教學模式建構中的作用。
在英語教學中，我們已經看到多媒體技術對學習者產生的良好效果，有些優(yōu)秀的軟件和恰當的教學內容的結合確實幫助學習者解決了過去頭疼的若千難題，使學習變得更流暢、自主、豐富、快樂而深人。這一由多媒體所成就的實效也同樣適用于外國人學習漢語的過程。
如何在最短的時間內使留學生學好漢語，提高漢語交際能力，一直以來都是對外漢語教師探究的課題。多媒體對外漢語教學模式就是應此而有的建設，它是基于現代教育技術理念和技術支持而發(fā)展的。
現代教育技術理論以“信息技術”為依托，而信息技術和學科課程的整合思想在198，年美國出臺的“2061計劃”(Project206)中被清楚地描述出來。它更快地促進了信息技術在教育教學中的應用。
現代教育技術融入對外漢語教學，為對外漢語教學的應用創(chuàng)新提供了新思路與方法，為構建多媒體教學模式提供可能。現代教育技術提供了強力的技術支持，為課堂引入嶄新的環(huán)境和豐富的教學資源，可讓現有的對外漢語教學體系較好地適應滿足信息時代漢語學習者的需求，情境教學，互動以及人機交互作用等教法得以精進，課堂教學成效得以提升。
本文以教育技術為主要依據，探計現代教育技術在多媒體對外漢語課堂教學模式建構中的作用，為多媒體技術在對外漢語課堂教學中的應用提供理論分析和指導。
1、多媒體對外漢語課堂教學模式的界定
教學模式是教學論的重要概念，在教學中起著連接理論和課堂教學的橋梁作用，對關聯基本概念的厘清有助于對多媒體對外漢語課堂教學模式概念內涵的理解。
對外漢語課堂教學模式是教學模式在特定領域的表現形式，而多媒體對外漢語課堂教學模式又是對外漢語課堂教學模式的具體體現。
在這兩個概念基礎上界定的多媒體對外漢語課堂教學模式會呈現更清晰準確的面貌。
1.1教學模式的幾種定義
1972年，美國的喬伊斯·威爾在《教學模式》一書中將教學模式定義為:“教學模式是構成課程(長時間學習的過程)、選擇教材、指導在教室和其他環(huán)境教學活動的一種計劃和范型。”
何克抗認為教學模式是“在一定教育思想、教學理論和學習理論指導下的，為完成特定的教學目標和內容而圍繞某一主題形成的比較穩(wěn)定且簡明的教學結構理論框架及其具體可操作的教學活動方式。”
鐘志賢認為“教學模式是指對理想教學活動的理論構造，是描述教與學活動結構或過程中各要素間穩(wěn)定。關系的簡約化形式。換句話說，教學模式是一種反映或再現教學活動現實的理論性、簡約性的形式。”
祝智庭認為“教學模式，又稱教學結構，是在一定的教育思想指導下建立的比較典型的、穩(wěn)定的教學程序和構型。研究教學模式，有助于我們對復雜的教學過程的組織方式做簡要的表述，分析主要矛盾，認識基本特征，進行合理分類。”
趙金銘認為“教學模式是指具有典型意義的、標準化的教學或學習范式。”
周淑清認為“教學模式是在一定的教學理論和教學思想指導下，將教學諸要素科學地組成穩(wěn)固的教學程序，運用恰當的教學策略，在特定的學習環(huán)境中，規(guī)范教學課程中的種種活動，使學習得以產生。”
崔永華認為“教學模式指課程的設計方式和教學的基本方法。”
由上各家之言，讓我們對教學模式的內涵有較為充分的認識。每一種特定的教學模式，都會有所側重。為便于理解及進一步闡述所論主題，本文擇取《教學論》中的定義，即“教學模式是在一定教育理論指導下。為完成某一類學習目標而形成的，比較穩(wěn)定的、簡明教學結構框架及其具體的可操作的教學活動程序，通常是對幾種教學方法與教學策略的組合應用”。
1.2對外漢語教學的教學模式
在教學模式運用在具體領域的過程中，學科的特點對教學模式的特定性有決定作用。
對外漢語教學的教學模式，“就是從漢語獨特的語言特點和語言應用特點出發(fā)，結合第二語言教學的一般性理論和對外漢語教學理論，在漢語教學中形成或提出的教學(學習)范式。這種教學(學習)范式以一定的對外漢語教學或學習理論為依托，圍繞特定的教學目標，提出課程教學的具體程式，并對教學組織和實施提出設計方案。它既是一種形而上理論的反射體，又具有清晰的可操作性的教學范式”。
1 .3多媒體對外漢語教學模式
參考上述教學模式和對外漢語教學模式的界定，我們認為基于多煤體的對外漢語教學模式是以現代教育技術、建構主義學習理論、多媒體認知理論、對外漢語教學理論為指導，以學生為中心，以多媒體為技術手段，整合資源，創(chuàng)設情境、互動協作等學習環(huán)境要素，優(yōu)化教學各要素，運用以學為主的教學策略，形成可操作的教學活動程序，達到培養(yǎng)學生語言交際能力的目標。
該定義內涵中有四個“突出”，突出了以學生為中心，突出了技術手段的作用，突出了要素組合的必要價值，突出了以學為主的策略方向。
2、現代教育技術在多媒體對外漢語教學模式中的體現
現代教育技術理論所強調的“以學習者為中心”的理念在教學模式的探索中起了相當關鍵的指導作用，它對“以教為中心”的傳統課堂教學作以修正。而且，它涉及的諸多范疇在對外漢語教學中指導作用顯著，其依托信息技術的理念和技術運用對構建多媒體教學模式起著核心作用。
2.1現代教育技術定義
1970年美國教育傳播與技術學會(AECT)成立，這被認為是現代意義上的教育技術學科和研究領域形成的標志。1994年，西爾斯(Seels)與里奇(Richey)合寫的專著《教育技術的定義和研究范圍》發(fā)表。書中給教育技術作如下定義:“教育技術是為了促進學習，對學習的過程和資源進行設計、開發(fā)、利用、管理和評價的理論和實踐”。
2.2現代教育技術的內涵分析
現代教育技術的內涵，可以概括為“一個目標、兩個對象、五個范疇”。
“一個目標”是指學習。教育技術是為了學習。
“兩個對象”是以學習的過程和資源為研究對象。教育技術在促進學習的過程與資源設計兩個方面的研究結果，產生出各種教學設計模型(models，或模式)。
“五個范疇”是指相互作用的五個研究范疇，包括設計、開發(fā)、利用、管理和評價。其內涵說明分析如下。
設計是指學習者的特征分析和教學策略的指定(教學策略中又包含教學活動程序和教學方法等兩個方面)，教學內容和相應知識點排列順序的確定、教學媒體的選擇、教學信息與反饋信息的呈現內容與呈現方式設計以及人機交互作用的考慮等等。
開發(fā)是指將音像技術、電子出版技術應用于教育與教學過程的開發(fā)研究，基于計算機的輔助教學技術(CAI和ICAI)的開發(fā)研究以及將多種技術加以綜合與集成并應用于教育、教學過程的開發(fā)研究。
利用是指應強調對新興技術(包括新型媒體和各種最新的信息技術手段)的利用與傳播，并要設法加以制度化和法制化，以保證教育技術手段的不斷革新。
管理是指包括教學系統、教育信息、教育資源和教育研究計劃與項目的管理。
評價是指既要注重度教育、教學系統的總結性評價，更要注重形成性評價并以此作為質量監(jiān)控的的主要措施。
以上定義，傳達出現代教育技術的精髓。
首先，反映出以學為中心的新的教學理念，用技術促進學習者的“學”。
其次，突出了學習者的作用，學習過程是學習者學習新知識、新技能的認知過程。
再者，強調學習資源設計，指對教學媒體和教學環(huán)境的設計。教學環(huán)境的設計一般指與師生或學生之間的交互作用有關的教學設計。
最后，以發(fā)展的信息技術為依托，特別是多媒體技術應用到教學中。
2 .3現代教育技術在多媒體對外漢語教學模式中的功能體現
(1)現代教育技術體現了多媒體信息的“教導”功能。
信息技術可以將各種教學媒體和手段融為一體，從文字、圖表、動畫、音頻、視頻等多個角度去刺激學習者，從而最大限度地調動學習者積極性、主動性和創(chuàng)造性，加深學習者對語言點理解、記憶和掌握，促進學習者語言能力的提高。
多媒體代替了粉筆、黑板等傳統媒體，實現了它們無法實現的功能。實現了媒體的跨越，媒體由輔助教師演示、講解的工具轉變?yōu)閷W生手中的認知工具、學習工具。傳授知識的方法發(fā)生了根本的變化，豐富了課堂教學功能。利用多媒體教學是對多種感官的綜合刺激。
人機交互是計算機的顯著特點，多媒體手段實現教與學的雙向互動，產生出一種新的圖文并茂的、豐富多彩的人機交互方式，學習結果可以立即反饋。教師可以使用現成的計算機輔助教學軟件進行漢字、詞匯等教學。制作多媒體課件，幫助學生理解所學的知識。
(2)現代教育技術體現了讓對外漢語學習者在情境和資源中“角色滿足”的功能。
在多媒體教學中，學習者在一定的情境即社會文化背景下借助其他人(包括教師和學習伙伴)的幫助，充分利用各種學習資源，通過意義建構而獲得。
用資源學習是一種嶄新的認識。教師用各種相關優(yōu)化的教育資源來豐富課堂教學，擴充教學知識量，使學生不再只是學習課本上的內容，更能開闊思路，發(fā)展創(chuàng)新。
(3)現代教育技術支持和體現了多煤體漢語教學手段的“持續(xù)開發(fā)”功能。
第一，信息技術注重計算機的輔助教學技術(CAI和ICAI)的開發(fā)研究以及將多種技術加以綜合與集成并應用于教育、教學過程的開發(fā)研究。
在對外漢語教學中，教學對象不同，教學內容多樣，而信息技術的開發(fā)，因其強調對新興技術(包括新型媒體和各種最新的信息技術手段)的利用與傳播，在教學中能相應地給予多元的、豐富的、優(yōu)化的輔助資源。
第二，利用超文本技術，對多媒體信息進行組織與管理，使學習內容的調用極便捷，能滿足學習之需。其模擬人類思維特征，將教學內容通過節(jié)點(用于儲存各種信息)和鏈(表示各接點之間的關系)，組成含有許多分支的信息網絡。超文本的非線性、網狀方式組織管理信息，使得學習者不必按一定順序提取信息，符合人類的思維特點和閱讀習慣。
3、現代教育技術對多媒體對外漢語課堂教學模式建構指導作用的分析
以上我們對現代教育技術的定義、范疇和它在教學模式建構中的功能體現作了介紹與分析。在建構多媒體對外漢語課堂教學模式中，我們將這一理論思想貫穿其中，在四個方面產生出其有價值的指導。
第一，多媒體對外漢語課堂教學模式是以學為中心的模式。它需要進行語言學習者的特征分析和教學策略的指定，教學策略包含教學活動程序和教學方法兩個方面。以此為基礎進行教學信息內容設計。這是現代教育技術理論核心的應用之一。
第二，多煤體對外漢語課堂教學模式是用技術促進學習的模式。建構模式的目的是培養(yǎng)學習者在真實環(huán)境中運用目的語(漢語)進行交際的能力。多媒體技術可以提供仿真性的探索情境，在真實情境中進行大量交際活動或模擬交際活動，從而讓學習者提高語言運用的實際能力。
第三，多媒體對外漢語課堂教學模式是具有互動性的模式，讓學習者通過協作、會話完成交際過程。該模式利用計算機的交互功能，實現人機之間、學生之間、師生之間在不同層面的互相溝通和反饋。如在多媒體環(huán)境中，學生可以通過多媒體課件學習規(guī)定課程目標下的相關語言知識，也可以實時的人機互動進行交際能力的訓練。
第四，多媒體對外漢語課堂教學模式是重視媒體的呈現、制作與利用的模式。煤體是學習過程所必須借助的工具，本身即是學習資源的主要組成部分，它把含有不同媒體信息的教學內容(如聽、說、讀、寫，話題交際等)綜合成一個有機整體，通過設計大量交際活動或模擬交際活動，創(chuàng)設出圖、文、聲、像并茂、豐富多彩的目的語仿真環(huán)境。
關鍵詞：多元文化;跨文化意識;對外漢語教師
在世界范圍內伴隨著經濟全球化的發(fā)展，文化多元格局逐漸建立起來。多元文化的社會環(huán)境能對對外漢語教學有直接影響。以多元文化的立場詮釋對外漢語教學，以多元文化的視野打量對外漢語教師，已經成為多元文化背景下對外漢語教學的研究和發(fā)展趨勢。
對外漢語教學屬于第二語言教學，以培養(yǎng)學生跨文化交際能力為主要目標，其教學過程本身就是一種跨文化交際活動。對外漢語教學課堂就是一個多元文化的環(huán)境，來自不同文化區(qū)域的學生同時置身于非母語文化的中國文化環(huán)境中，漢語教師作為教授中國文化的主體，其言談舉止和思維方式都體現了中國文化特色。但對外漢語的授課對象是來自異文化的群體，這樣在教學中有時就會下意識地選擇文化依附來適應具有不同文化背景的教學對象，由此就會產生文化依附矛盾。
在教學過程中，教師實際上是設計者、引導者、解惑答疑者，教師是教學活動的主體，起主導作用。為了達到對外漢語教學的根本目的，對外漢語教師在樹立文化自覺和文化自信的文化觀、強化對自身文化的認同和思考的基礎上，還要兼具對異文化的敏感性和寬容性，并以積極主動的態(tài)度引入異文化，主動抵制對異文化的偏見與歧視。在實際教學中，從語言、文化、交際因素等多個方面幫助留學生更好地理解中國核心的價值觀、人生哲學、品格智慧、人文倫理、民族風情等中國文化的內涵。
教師應該明確認識到對外漢語教師的雙重身份——教授漢語以及跨文化交際者。在全球多元文化背景下，既保有對自身優(yōu)良文化的親切體驗感、認同感和歸屬感，又能寬容地對他文化的精華部分持有尊重和欣賞的態(tài)度;既立足于本土，又放眼于世界，這樣才能形成“和而不同”的文化關系。如何培養(yǎng)在與全球各種文化彼此交往與互動中發(fā)展適應多元文化的教師即跨文化教師，是對外漢語教學面臨的重要問題。
首先，對外漢語教師要將多元共生、平等對話、和而不同的理念融入跨文化意識，并將這種意識滲透到教學實踐中，掌握多元文化背景下教育要求的教學策略與方法，來培養(yǎng)留學生的跨文化適應能力。對外漢語教師跨文化意識的強弱和跨文化知識的多寡，從根本上直接影響留學生對中國文化的習得、接受、認同及其在跨文化交際中對中國文化依附程度的深淺。語言能力、跨文化理解能力和跨文化交際適應能力等多方面的綜合構成了跨文化交際能力。在全球文化多元發(fā)展和共存的背景下，對外漢語教師應觀察和研究多樣性的文化，才能在對外漢語教學中有效地提高跨文化交際能力。
其次，對外漢語教師要堅持文化自覺、文化自信的文化觀，在跨文化交際中通過與異文化的比較，更清楚地了解并突出自身的特點，認識到中國文化的精髓與魅力，進而獲得對中國文化價值合理性的信心，從而積極、主動、自覺地傳播中國文化。在具備了文化自覺和文化自信的前提下，對外漢語教師才能在教學中對自己的文化有自知之明，才能自覺地增強文化敏感性，發(fā)現不同文化背景造成的差異，并能根據這種差異采取相應的教學策略形成文化適應性教學，從而保證跨文化交際能夠順利進行。
最后，結合Baker的三階段模式，即學習、發(fā)展和參與，筆者認為對外漢語教師應該在掌握漢語言知識的基礎上，在跨文化交際中形成多元文化的教學觀點，通過教學實踐培養(yǎng)留學生同時獲得語言能力和社會文化能力。
在對外漢語教學的現實中，值得注意的還有對外漢語教師要避免本民族文化優(yōu)越論的傾向。我們提倡樹立文化自信，但決不能憑借教師的權威而使自己表現出文化沙文主義的傾向，這樣會使處于被動接受的留學生產生文化上的冷漠、不合作行為，甚至排斥感。
在多元文化背景下只有努力提高對外漢語教師的跨文化意識，增強跨文化能力，自覺地排除文化差異的干擾，做到相互包容和彼此適應，才能激發(fā)留學生的學習興趣，加深留學生對中國文化認同的程度，提高留學生學習漢語的動機，發(fā)展留學生跨文化適應能力，從而保證跨文化交際得以順利進行，最終真正實現對外漢語教學的本質目標。
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關鍵詞：對韓漢語；跨文化交際；問題；成因；策略
語言和文化密切相關，語言是文化的載體，文化和語言存在著整體和部分的不可分割的密切關系。因此，對外漢語教學中，文化教學和語言教學二者缺一不可。對外漢語文化教學是一種跨文化的教學活動，學生來自不同的文化背景國家，文化沖突時有發(fā)生，因此，本文將結合在對韓漢語教學中跨文化教學的案例，進行具體的分析。
一、對韓漢語教學文化沖突案例
我們要教授的文化內容龐雜而瑣細，如果處理不當或視而不見，每個方面都可能導致文化上的沖突，對韓漢語教學中，文化沖突問題時有發(fā)生。
（一）關于結婚習俗方面
在中國“吃喜糖”大多數時候是代表結婚、生子或升遷等喜事的，表示生活幸福甜蜜，寄予著人們對現在或未來的美好心愿。而關于結婚吃喜糖這一點對于韓國學生來講是陌生的，因為在韓國傳統的結婚習俗是吃面條，表示婚姻綿綿流長。了解到這一點的區(qū)別，我們在和韓國學生交往時就要注意了，不能隨便請吃面條，否則容易引起誤會。
另外，中國人結婚稱為“紅喜事”，而年紀大的人，一般為七八十的老人去世稱為“白喜事”，二者合稱紅白喜事，這對于大多數外國學生也是難以置信的，因為在韓國的文化中，受西方文化的影響，白色是純潔、高尚、吉祥的象征，所以婚禮都是以白色為主調，新娘的婚紗也是白色的，很難與辦喪事聯系起來，同時喪事又怎能稱為“喜事”？因此，對于顏色文化的內涵不同會影響對于一些漢語詞其相關文化色彩的誤解。
（二）關于數字文化方面
不同文化背景下的人們對其所持的態(tài)度也是不一樣的。中國人向來喜歡偶數，當然除了“四”以外。究其原因，主要是因為偶數有成雙成對的意味，意味著好事成雙，這在婚姻吉日、開業(yè)典禮、搬遷移居等日子的選擇上都有體現。那為什么單單討厭“四”呢，這主要受廣東人的影響，廣東話“四”與“死”諧音，在我們看來是不吉利的。從這也可以看出中國人的迷信思想。而受西方文化影響的韓國則像大部分歐洲國家一樣，大都忌諱“十三”，特別是虔誠的基督教徒。另外像數字“八”在中國諧音“發(fā)”，數字“六”諧音“順”因此中國人特別喜歡“八”、“六”這樣的數字。而韓國人認為這些數字僅僅是很普通的數字而已。
（三）關于問候語方面
最常見的是那句簡單的“你吃了嗎”，一允劑粞生對于中國人這樣問很不理解，不是認為中國人喜歡打探別人的隱私，就是覺得中國人擔心自己沒錢吃飯，對自己是一種鄙視。特別是韓國的留學生，“你吃了嗎”和韓國的一句不太文明的語言諧音，往往一句簡單的問候語，可能會引起很大的誤會。所以這種文化內容是必須講解的，一般老師的講解是說這是中國人打招呼的一種方式，而不是干涉別人隱私，也不是要請客吃飯或擔心對方沒錢吃飯，只是對人表示關心的一種方式，顯示我們關系親密。
二、對韓漢語教學文化差異成因
導致文化差異和沖突的原因很多，但究其根本，大多可歸因為思維方式的不同。而由于思維方式的不同，導致世界觀價值觀的差別，價值評價標準的不同，行為規(guī)范的不同，教育模式的不同，家庭觀念的不同等等。
中國文化源遠流長曾是東方文化的中心，在東亞文化圈中的影響力也是日益增強。而韓國的文化則是受東西方文化共同影響的國家，其根基仍然保留著東方文化中較為傳統的“禮”文化和中國的傳統文化一脈相承，但是隨著經濟的發(fā)展和西方文化的影響，韓國的年輕人在保有部分東方文化的基礎之上也收容了西方文化。因此，對外漢語教學中，針對于韓國留學生的文化差異或沖突是有特殊性而言的，不能僅僅剖析東西方文化的差異，也要隨著時代的發(fā)展用變化的眼光分析問題。
三、對韓漢語教學文化差異教學策略
對外漢語教學是一種雙向的活動，更是一種跨語言跨文化的交際活動，需要師生的共同參與和交流。而文化教學更是如此，師生雙方各自代表著不同的文化，為了達到跨文化交際的良好效果，實現教學目標，師生應該共同努力。
對外漢語教師在處理對文化問題時，應保有“不卑不充，平等尊重”的態(tài)度。韓國留學生大部分是成年人，已經有了獨立的思想和強烈的民族自尊心。特別是對于其，我們更要注意自己的言行，尊重其信仰。同時，而對我們自身民族文化，則應持自信的態(tài)度，不能為了迎合學生而放棄自己的文化立場。
另外，對于韓國留學生而言，對于文化差異或沖突則應該作為漢語學習課程中不可或缺的一部分。學生是學習的主體，學生的素質和態(tài)度對于教學目標的順利實現也有至關重要的影響。留學生應該克服民族中心主義和對中國文化的刻板效應，主動地融入漢語文化背景。同時，要用對比的眼光和方式去克服對本族的文化依附感，融入中國文化圈。如果遇到跨文化交際問題，應該放平心態(tài)，以容忍和理解的態(tài)度對待問題。
綜合上述，筆者僅僅是結合在對韓漢語教學中較有典型性的跨文化交際的案例分析了成因和策略，限于各方面因素，本文的分析并不具有普遍性，但是對于對外漢語教學的跨文化交際問題的研究是有些許參考價值的，對此足矣。
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關鍵詞：對外漢語；語音教學；巴基斯坦留學生
中圖分類號：G642.4 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2013）39-0085-02
漢字是表意文字，漢語拼音作為漢字的表音符號，運用字母表中除“V”外的其余25個字母及字母組合構成拼音的韻母和聲母，極大地方便了漢字的語音教學。“在對外漢語教學中語音教學占有十分重要的地位，甚至可以說是‘首要地位’”。（張寶林，2005）對于中國人來說，學齡階段的兒童由于已經學會了漢語表達，學習漢語拼音極為容易。但是對于外國人來說，受到母語遷移的影響，學習漢語發(fā)音實屬不易。筆者在教授巴基斯坦留學生初級語音的過程中，困難重重，但從學習者的眾多語音偏誤中，卻逐漸找到了規(guī)律，并形成一定的教學策略，以利于后續(xù)教學。
一、語音偏誤的形成及原因
1.母語語音的負遷移，巴基斯坦的國語為烏爾都語，烏爾都語被稱為營房語言，它是以印地語為基礎，夾雜阿拉伯、旁遮普、波斯語的詞匯，采用阿拉伯語書寫方式。
2.英語語音的負遷移，在巴基斯坦，官方語言是英語，和印度一樣，在貴族學校和私立學校，英語教學非常嚴格，學生有較強的英語聽說能力，一些學生的英語水平甚至高于其母語。
3.年齡因素造成學習困難，在巴基斯坦，只有高等學府才會開設漢語課，而這些學生也已成年，習慣于用烏爾都語進行日常交流，用英語進行學習和辦公，烏爾都語和英語主導了他們對于語音的思維方式。
4.教學不得法造成學習效率低下，如今的漢語語音教學以語音理論為指導，對于成年人，教師往往將發(fā)音器官圖導入語音教學，告知學生唇形，舌位，然后讓學生自己摸索著嘗試發(fā)音。此種教學方式非常規(guī)范，但弊端顯而易見。語音學習是一個矯枉過正的過程，要靠不斷地聽的感覺去磨合，并且需要口腔肌肉的協調配合，光靠背理論是難以發(fā)出正確的語音的。在這樣的教學手段下，學生往往遷移母語語音，不能正確發(fā)音。
二、語音中的偏誤及教學策略
烏爾都語有54個音素，包括輔音42個，元音12個。有35個字母，其中4個來自波斯語，3個來自印地語，其余28個字母來自阿拉伯語（《烏爾都語基礎教程》）。漢語拼音方案中指出，普通話中有21個聲母和35個韻母。在教學實踐中，筆者發(fā)現，對于巴基斯坦留學生而言，在學習漢語拼音的語音過程中，與本族語相近似的語音，學習難度小，效率較高，而學習漢語特有的拼音字母發(fā)音時，有較大困難。下面通過幾個部分詳細介紹學生語音中的偏誤及相應教學策略。
1.韻母教學，漢語普通話有39個韻母，其中，10個是單元音韻母，13個是復元音韻母，16個是帶鼻音韻母。烏爾都語有12個元音，其中，5個長元音，5個短元音，2個雙元音。單元音韻母教學：在漢語拼音的舌面單元音a[A]，o[o]，e[？奕]，ê[？蘚]，i[i]，u[u]，ü[y]中，a，o，i，u能在烏爾都語中找到對應的發(fā)音，故教學難度較小。而e和ü是漢語特有的發(fā)音，留學生發(fā)音困難。漢語中，e為舌面后、半高、不圓唇元音。學生們發(fā)音時，會圓唇，直接發(fā)成o音，o為舌面后，半高，圓唇音。在教學中，糾正這個音時，要讓學生嘴微張，做微笑狀，舌面向上抬高，再試著發(fā)o音。漢語單元音ü為舌面、前、高、圓唇元音。在聽覺上，偏向于單元音i，故學生容易發(fā)成這個音。在教學中，ü的教授緊接著u進行，所以，讓學生保持住u的圓唇口型，發(fā)i音，這樣就較為容易發(fā)成正確的讀音。對于舌尖單元音-i[？尢]和-i[ ]來說，烏爾都語沒有這樣的元音，受到舌面單元音i的影響，在拼讀時容易發(fā)成舌面音，故教學中不用單獨講授二者的讀音，把帶有這二者讀音的音節(jié)作為整體認讀音節(jié)來教授，學生易于理解。如zi，ci，si，zhi，chi，shi，放在一起作對比教學，整體教授。復元音韻母教學：這一教學比較簡單，烏爾都語中可以找到相應字母組合來替代讀音，教師可把這些語音與英語國際音標作比較，進行相應教學。由于母語及英語語音正遷移的影響，在適度練習后，可實現正確的發(fā)音。但是要注意的是，對于鼻輔音韻母an[an]，ian[i？蘚n]，uan[uan]，üan[yan]，en[？藜n]，in[in]，un[u？藜n]，ün[yn]和ang[ɑ？耷]，iang[iɑ？耷]，uang[uɑ？耷]，eng[？藜？耷]，ing[i？耷]，ueng[u？藜？耷]，ong[u？耷]，iong[y？耷]，教師要強調[n]和[？耷]的區(qū)別。
2.聲母教學，聲母教學中，應注意漢語拼音有聲母的教學，對巴基斯坦留學生來說，較難發(fā)音的聲母為：舌尖前音z，c，s，舌尖后音zh，ch，sh，r，舌面前音j，q，x。舌尖前音z，c，s和舌尖后音zh，ch，sh，r的教學：這兩組發(fā)音應該相比較進行教學，以z和zh為例，漢語輔音z[？鬗]為舌尖前、不送氣、清、塞擦音，zh[？鬛]為舌尖后、不送氣、清、塞擦音。學生在發(fā)
音時，容易發(fā)成國際音標中的[z]音，震動聲帶，送氣強烈。教師應重點教授，并附以多個同音漢字進行比較教學，讓學生理解舌尖前和舌尖后發(fā)音的區(qū)別，在教師多次重復教學后，學生能夠實現正確的發(fā)音。舌尖后音r的教學：漢語輔音r為舌尖后、濁、擦音，烏爾都語中沒有相同讀音，學生必須依靠反復練習，強行記憶，方能讀得準確。但在發(fā)音過程中，唇齒摩擦程度更大，帶有[z]的發(fā)音，發(fā)音不夠清晰。教師在教學過程中，可以寫出帶有r的拼音音節(jié)，讓學生比較讀音，如：ri，re，rui，ru，ruo等，在具體音節(jié)拼讀的比較中，學生能逐漸理解r的發(fā)音舌位。舌面前音j，q，x的教學：漢語輔音j[t？揶]為舌面前、不送氣、清、塞擦音，漢語輔音q[t？揶]為舌面前、送氣、清、塞擦音，漢語輔音x[？揶]為舌面前、清、擦音。在教學中，三者進行比較教學易于學生學習，由于烏爾都語中有類似的發(fā)音，故學生學習比較容易，但是在拼讀中，學生極易犯錯，尤其是與韻母ü[y]相拼讀時。教師應該向學生強調j，q，x與韻母ü[y]拼讀的規(guī)則，在讀例如ju，qu，xu，quan，juan，jun等時，不能讀成u[u]音，而要讀成ü[y]音。
對于巴基斯坦留學生來說，漢語語音學習不是一蹴而就的，雖然有困難，但經過反復比較練習，達到準確的發(fā)音是完全有可能的，教師在教學中要結合烏爾都語和漢語特點，有針對性地進行語音教學，并在教學實踐中分析學生偏誤成因，調整教學策略，在教學方法的不斷改進中提高教學效率，實現教學成果的突破。
參考文獻：
[1]程棠.對外漢語語音教學中的幾個問題[J].語言教學與研究，1996，（3）.
