發布時間：2023-06-13 16:21:12
序言：寫作是分享個人見解和探索未知領域的橋梁，我們為您精選了8篇的傳統教師的角色樣本，期待這些樣本能夠為您提供豐富的參考和啟發，請盡情閱讀。
一、教師傳統角色的傳承被忽視
第一類教師認為，新課程倡導學生自主學習，自主探究，而教師傳統園丁所強調的：“教師在教育教學過程中發揮作用”的義務已經消失；第二類教師認為，“關注學生心靈的發展”的義務已經過時，教師不應該約束學生心靈的發展；第三類教師認為，《語文課程標準》提出的“閱讀是學生個性化行為，不應該以教師的分析來代替學生的閱讀實踐”，教師不應該充當講解角色；第四類教師認為，新課程倡導師生關系是：民主、平等、尊重，教師不應該承載傳統的警察角色。
針對農村中小學語文教師忽視對傳統角色的傳承問題，我們應該如何應對？
策略1：明確教師角色“轉變”與“轉換”的區別。
“教師角色的轉換”是指原來教師傳統角色統統不要了，僅僅只要新課程所倡導的“新角色”。教師只有明確其區別，才能自覺走出忽視傳統角色的誤區。
策略2：明確對傳統角色的肯定與否定。
傳統角色對新課程所倡導的“新角色”來說實際上是一把雙刃劍，一方面傳統角色中值得肯定的方面是促進促進教師向“新角色”轉變的基礎，另一方面傳統角色中應該否定的方面又直接影響著教師的“新角色”的轉變。因此，我們在對傳統角色進行否定時既要積極主動進行角色的重建，同時又要積極倡導對傳統角色優秀部分的傳承。
二、教師“學習者”角色受冷落
通過調查發現，農村中小學師資力量比較薄弱，這樣的師資，能把學生的學習引導到哪里去？這種普遍現象的存在是新課程實施中教師角色轉變的瓶頸。究其原因主要有：一是學校圖書奇缺，大多數學校圖書藏量不大，圖書偏舊，而且種類不多，能供教師閱讀，提高教師素質的圖書更少，況且向教師開放的時間極少；二是教師家庭藏書量少；三是師資力量薄弱，教師沒有時間讀書，有的教師甚至讀不懂理論書籍。
如何解決上述問題？把握教師“學習者”角色可采取以下策略。
策略1：不斷增加學校新圖書藏量，讓教師有書可讀。
策略2：每學期給教師發放圖書購置費，豐富教師家庭藏書。
策略3：建立教師讀書獎勵機制。
三、教師“研究者”角色相當薄弱
教師“研究者”角色薄弱形成的原因：一是學校管理層冷落教師的教研。廣大農村地區由于信息相對閉塞，使這些地區的學校領導和教師對課程改革認識模糊，教學觀念比較守舊，“應試教育”沉疴難脫，而學校管理層又把教師晉職、評優等激勵機制單純地與“一張試卷”掛鉤。因此大多數教師不愿花時間搞教研，寧愿花更多的精力大打“題海戰”；二是學校操作層出了偏誤。很多學校教研漫無目的，內容不切實際需要，解決不了教師教育教學中的真困惑、真迷茫，有的僅僅是為了走形式，毫無實際內容，使教師感受不了教研的成功與喜悅，從而使教師教研的情感體驗和價值觀嚴重受損。
把握教師“研究者”角色轉變和落到實處，關系到教師教學效率的成敗，我們可以采用以下策略：
策略1：構建教研外驅動力。
首先學校管理層應以“科研興教”的戰略眼光，向教研傾注熱情；其次，建立“學習型、研究型、創新型”的多元教師評價機制，讓教師的教研實績在晉職，評優等方面占一定的權重。
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關鍵詞：協商；師生角色；調適；教學
中圖分類號：G40 文獻標志碼：A 文章編號：1673-4289（2014）04-0020-03
協商教學是教師根據學生認知基礎和心理狀態等因素，通過與學生協商對話的方式，實現教學目標的教學方式。他旨在改變傳統專制課堂限制學生自，強調師生在教學系統內部協同作用的過程，其為新課程改革中師生角色轉變問題提供了獨特的參考意義。協商教學的新舊師生角色的轉變并非一蹴而就，其必然會面臨一些調適障礙，本文試圖探討阻礙師生角色轉變的原因，以便為教師突破傳統角色的自我限定提供借鑒。最后，針對調適障礙，本文嘗試提出幾點相應的應對策略，以求為實現協商教學下的師生角色順利轉變提供一些參考。
一、變革師生角色：協商教學的挑戰
協商教學強調師生作為協商伙伴對課程展開對話、探究和反思。它既注重培養學生自我建構知識的能力，又十分關注教師作為反思實踐者的角色轉變。教學中角色定位往往顯示出師生在教學中的地位，蘊含著對教學的責任和義務，其對教學成效產生直接影響。
（一）對教師角色的期待
教師作為教學活動的設計者和實施者，其角色定位直接決定著課堂活動的組織形式，從而間接影響到學生的角色定位，對協商教學范式下的教師角色可以從以下幾方面進行界定。
第一，教師由知識的傳遞者轉變為學生自主建構知識的促進者。協商教學中，教師不再如傳統教學范式下那般直接向學生傳遞知識，而是通過在課堂上與學生展開對話、共同協商來開展教學活動。師生之間的協作、對話和交流正是教學活動的主要部分。通過協商，學生不斷發現知識的個人意義，生成屬于自我的獨特理解，在此過程中，教師充當其自主建構知識的促進者，師生共同參與教學活動，當學生認識產生矛盾時，師生采取協商的方式，積極引發學生的思考，并不斷加深其對知識的理解。
第二，教師由課堂的權威主宰者轉變為學習活動的協商者。在傳統的課堂中，教師處于絕對的主宰地位，具有發配指令和灌輸教學內容的特征。師生之間的地位明顯處于傾斜狀態，既不利于師生間的情感交流，也是導致學生積極性下降、學習熱情不高的重要原因。協商教學提倡教師由主宰者轉變為學習協商者，其意味著師生地位平等、擁有共同探討教學的權利與義務。教學活動的開展是師生共同協商的過程，更是雙方情感與認知達成共鳴的絕佳時機。
第三，教師由知識答案的講解者轉變為學習資源的提供者。傳統教學互動中，在學生遇到困惑與疑難時，教師往往傾向于直接告訴答案，此舉動不利于學生深入探究問題的本質，容易導致只知其然卻不知其所以然的結果?！芭c其說教師是一種資源，是一名‘知識供應商’，不如說教師是發掘資源的向導、尋求機會的組織者、思想和技術咨詢的指導者?！盵1]
第四，教師由課程內容的傳授者轉變為反思性實踐者。協商教學中，教師不再只是知識的傳授者，而是在課堂本位的基礎上不斷實踐、反思、重構課程的反思性實踐者，其反思性實踐活動貫徹于教學活動的始終。教學活動開始之前，教師先思考構建自己理解的課程；教學活動開展過程中，教師密切關注學生的狀態，并不斷反思學生提出的問題，運用恰當的教學機智，尋求最佳的處理方式，并不斷調整教學方法與教學程序；教學活動結束后，教師重新回顧教學過程，并總結教學的經驗與不足，積極反思其原因與改良辦法，為下一次的協商教學活動開展積累經驗。
（二）對學生角色的要求
當教師角色發生轉變時，必然會引起學生角色的相應變化，明晰學生的角色定位有助于教師采取恰當的教學行為，促成有效的師生互動。協商教學中的學生角色需滿足如下幾點要求。
第一，學生是課程的參與者和創造者。協商教學中，學生由知識的接受者轉變為課程的參與者和創造者。其表現為學生不再僅限于對知識的機械記憶，而是開始立足于實踐探索課程內容，不斷探究知識的內涵，尋找課程的真正價值所在。師生通過協商的方式在不斷反思與探索過程中，對課程內容進行自我建構與豐富。所謂創造者，則指學生的不同個性、思維方式等使其在實踐中發現知識的個人意義，而這需要在師生協商互動中得以實現。教師作為協商的成員，在教學過程中會及時促成學生對課程的創造。
第二，學生是教師教學的協商合作者。傳統的課堂教學中，學生之間偶爾存在著小組合作機會，但師生合作卻十分罕見，尤其是以協商伙伴的平等地位展開合作。協商教學突破了傳統師生角色觀的束縛，倡導以一種民主的方式來促使師生實現真正意義上的教學互助。在協商課堂中，學生擁有充分的表達自由與權利保障，在整個教學過程中，師生圍繞教學內容展開協商，課程不再與學生對立，而是與其生活經驗和生存經歷相交融，從而生成新的意義與價值。
第三，學生是教學成果的反思者和質疑者。在傳統的課堂教學中，學生對教學成果一般持堅信不疑的態度，并以此作為學習的最終目的。然而，協商教學中的學生卻必須具備質疑與反思的素養。教科書與教師都不再是絕對真理，唯有經過實踐檢驗的教學成果才具備可靠性。敢于質疑教學成果，意味著教師的權威不再是限制學生自由的無形枷鎖。因此，真正的權威并不是與生俱來的，而是需要靠自身的實力去驗證。學生對教學成果的反思與質疑，是推動教學改革深入的不竭動力。
二、沖破調適障礙：協商教學的基點
協商教學中，師生角色觀的調整與轉變是教師面臨的一大挑戰。因其角色扮演的“習慣”和“人格”等因素并非是短時間內形成的，新舊角色的調適過程中必定會遇到障礙，唯有找出癥結，才可以確保協商教學得以有效實施。
（一）傳統師生角色觀作祟
長期以來，教學結構一直是以教師為中心，教師以權威者的姿態出現在課堂中，學生作為接受者，充當著教師灌輸式教學下的容器，以占有式的思維方式儲備知識。隨著時代的發展，這種形態的教學觀顯然無法滿足現代社會對復合型高新人才的需求。諸如此類，教師早已形成自己對角色的認定，并據此養成固定的教學行為，并且，在如今的應試教育背景下，舊有的師生角色觀并未岌岌可危，教師若要真正轉變業已形成的角色觀，并非一朝一夕即可完成的易事。
（二）教師理論知識欠缺
在國內，有關協商教學的研究尚處于初期階段，因而許多教師對這種教學范式的內涵、意義及實踐缺乏認識，如協商教學的含義、協商教學的優點及其實施具體程序等，均處于一知半解甚至一無所知的地步。一部分原因是協商教學的宣傳推廣力度不夠，更重要的原因則是教師自身的理論基礎薄弱。傳統教學對教師教學理論基礎要求不是特別高，往往僅停留在實踐經驗層面。此外，教師長期受到傳統權威型師生角色觀的影響，他們不愿意打破舊有模式，這與其教育理論知識的匱乏有必然的聯系。
（三）教學惰性的制約
教師在長期教學過程中逐漸形成了獨特的教學風格，并形成一套固定的教學慣習，其間包含著自身對教學的個人認知。協商教學關注師生在課堂教學中的權力共享問題，突破了傳統教學中教師獨當一面的局勢，主張學生在質疑的思維中與教師平等協商教學內容。這對教師來說無疑是巨大的挑戰，然而，教師日積月累的教學經驗使其安于現狀，懶于進行教學觀念的革新，教學在相當程度上具有封閉性。盡管部分教師愿意接受新的教學理念，但教學惰性使其很難邁出實質性的一步，改革很容易陷入一種尷尬的境地。此外，憑借教學經驗進行教學工作并未給教師帶來太大的不足，反而更加得心應手，這就更加劇了教師墨守成規的情緒狀態，這種教學惰性間接影響到新的師生角色觀切入，成為協商教學實施過程中的又一大難點。
（四）評價機制的滯礙
新課程改革倡導的人才應是知識與能力、情感態度與價值觀并重的，且必須具備終身學習的能力，然而學習能力是一個抽象概念，并不能用量化方式進行測量，導致很難對其進行準確評價。因此，學生學業成績依然作為教師教學能力的一大硬性指標。據此，教師對分數的追求大過對教學改革的熱忱。他們很容易忽視對學生學習能力的培養，而僅僅關注試卷上分數的高低。在當今應試教育背景下，此種“分數至上”的評價機制極大阻礙了新型教師角色觀的轉變，陳舊的教學理念依舊存在于教師的頭腦中。新型的師生角色觀的優勢尚未顯現之前，教學評價機制存在的客觀問題成為滯礙師生角色轉變的重要因素之一。
二、有效應對策略：協商教學實施的關鍵
突破傳統師生角色的束縛是協商教學順利實施的關鍵點，其中，教師角色的轉變可以使該教學范式優勢得到更好的發揮，從而為推動課堂教學改革順利進行添磚加瓦。
（一）變革陳腐理念，定位師生角色
協商教學中，師生角色的重建是其區別于傳統教學范式的一大突破點，傳統教學一味強調權威性與控制性的師生關系，從而導致教學成為灌輸知識的手段，學生與教學均受控于專家課程的模式下，失去了對課程把握的權利與自由。協商教學則很好地彌補了這一缺陷，其將學生定位于課程的參與者和創造者，教師定位為反思性實踐者，兩者在課堂中處于協商平等的地位。學生的參與使得課堂更富有生機，同時也會使學生處于被喚醒和激發的狀態，他們會主動地探究知識的意義，并自由地參與與創新。同時，教師對課程的反思實際等同于對課程自我建構的過程。每個學生都是獨特的個體，協商教學中，師生間對話性的協商合作關系，使教師必須了解學生的獨特想法，并且改變從前傳統教學中的言語和行為，唯有教師從內心真正地認同“協商”二字，新的師生角色觀才能真正建立起來。
（二）重視理論素養，拓寬教學眼界
在協商教學中，許多理念均與傳統教學中所倡導的迥然不同，其提倡師生在教學活動中擁有相等的機會，并實行權利共享。只有重視教師理論素養的提升，積極引導其參與教學進修或培訓，才可能使協商教學的理念深入人心。一方面，教師要主動學習教育理論知識，關注近期課程與教學的前沿理論動態，并強化“理論+實踐”的思維；另一方面，教師應根據自身的實際情況，在教學實踐過程中，不斷內化教育理論并將其積極應用于教學活動中，拓寬教學眼界則意味著教師要積極地培養科研意識，跳出傳統的教學思維定勢，勇于成為教學的研究者而非循規蹈矩的教書匠。時代永遠在進步，教學理念更以日新月異的步伐更新換代著，唯有積極嘗試新的教學范式，才能實現教師專業化發展以及教學改革的不斷深化。
（三）倡導實踐反思，突破教學慣習
在傳統教學范式下，教師經常習慣性按照自身早已形成的教學模式進行教學，很少注意到自身教學存在的漏洞與偏差，即缺乏反思的意識。反思并非簡單地進行教學活動的總結，而是教師對自己的教學活動進行深入思考，并對教學行為、決策及結果進行原因分析及策略探討的過程。高效的教學反思可以提高教師的實踐水平，并促進其行動和理論水平的提升。協商教學更是對教師作為“反思性實踐者”提出了明確要求。教師必須承擔自身對教學的責任，在教學實施的全過程中，他們都應該及時地進行教學反思，課前的反思意味著教師應構建出自己所理解的課程；課中的反思意味著教師高度關注學生狀況，并及時處理教學事件與調整教學程序；課后的反思則是明確課堂產生的經驗與事件的意義，為下一次的協商教學積累經驗。這要求教師要敢于突破教學慣習的角色限定，用全新的思維面對自身的角色定位，并用實際行動去實踐對課程的重構。
（四）完善評價機制，增強改革內驅
當前我國的教學評價依然以量化評價標準為主，這種機制使分數至上的觀念根深蒂固，評價機制的局限性不利于提高教師自身發展的積極性以及學生學習能力。因此，教學評價機制應盡量從單一走向多元，不僅要重視知識點的掌握，更應加重對學生學習能力的考核。教學評價機制的完善要更好地符合新課程改革全面發展的要求。此外，協商教學中，師生采取協商方式進行教學評價，充分尊重師生雙方的權利，并使評價結果更加客觀、公正。完善評價機制可以促使教學改革順利發展，表現為更多新型的教學范式會如雨后春筍般出現，從而增加整個教學系統內部因子的活躍度，使得教學變革的內驅力大大增強，從而推動整個教學改革的大工程由低級有序向高級有序的不斷演化與創新。
參考文獻：
【摘要】英語翻轉課堂的出現帶來了一種全新的教學模式，亦先學后教。同時教師在教育活動中扮演的角色也發生了相應的變化，教師需要承擔激發學生的創造性和主觀能動性，同時要保證課程的教學效果。目前國內外對翻轉課堂模式下教師的角色也做了相應的研究。該文著重分析了教師的角色轉換，同時也提供了教師角色轉化和翻轉課堂實施的有效建議。
【關鍵詞】翻轉課堂 教師角色 英語教學
一、翻轉課堂研究現狀及趨勢
“翻轉課堂”是指教師提前制作相關的視頻及電子教材等自主學習課程并指導學生課前完成，此后共同在課堂上參與相關互動的課堂活動。這一理論基礎最早是來源于埃里克？馬祖爾在1991年創立的Peer Instruction，這是翻轉課堂的雛形。而后翻轉課堂在20世紀90年代由哈佛大學的物理教授Eric Mazur提出這種課堂形式。翻轉課堂開始正式成為教育界關注的教學模式，美國多地開展了相應的改革實驗，并由此取得了良好的教學效益。
我國學者從2010年開始熱切關注此研究課題，2013年翻轉課堂成為了英語教學的研究熱點，關于這一主題的研究數量快速增長。這種教學模式對傳統方式進行了重新構建并展示出其巨大的優越性。它要求學生在課前自主獨立學習教學內容，并在教師帶領下在課堂上進行知識點的梳理和運用，這樣可以規避傳統教學中學生處于相對被動的位置的弊端。當然也正是由于翻轉課堂充分強調學生的主觀能動性以及課堂的師生互動，作為從前主體的教師角色也開始發生了轉變。傳統教學強調教師輸出知識，翻轉教學強調教師的宏觀把控能力，教師不僅要參與學生的課堂活動，而且要留意學生在該活動中的表現，并及時給予指導。同時教師要引導學生在課下M行教學反思，總結自己的知識體系，并形成相應框架。因此，教師需要從不同角度，善用不同方式對此前的教學活動進行多維度的評價。
二、翻轉課堂中教師角色的轉變
隨著多媒體技術的發展，人們開始在生活中越來越多地依賴此技術。而大學生作為樂于接受新事物的代表，自然對網絡、信息技術等新生事物有著豐富的興趣，因此將多媒體技術和傳統課堂的結合成為了一種必然的趨勢，翻轉課堂應運而生。首先，學生必須通過網絡等資源進行課前預習；其次，學生將提前預習的內容在課堂上教師引導下進行知識反饋。這樣一來，學生和教師的角色開始轉變。教師角色即教師行為，是教師的社會地位以及對教師的期望。教師的課堂行為受很多因素的影響，包括教師對外語教學信念，即對教育、教學本質、語言教學本質和特點的理解，還包括對學生的了解程度以及師生之間的關系等等[5]。傳統教學中，教師占主導地位，是課堂中的“主演”。并且教師通常只有講解知識的時間，沒有足夠的時間去設計教學活動。由于每個班級學生層度高低不一，他們從此層面上來講缺乏個性化的指導。翻轉課堂的出現顛覆了傳統課堂教師的角色，教學的主要目標不再單單是語言知識的輸出，而是在于培養學生的獨立學習和語言綜合運用能力。因此，有學者指出教師從課堂的“主演”變成了集課堂活動組織者、指導者、監督者、協調者、評估者為一體的“導演”。而學生轉換為“主演”，他們既是課堂的參與者，又是學習者。
三、大學英語翻轉課堂中教師角色轉化的問題及策略
作為新技術下應運而生的新型教學模式，翻轉課堂對傳統教學的沖擊是巨大的。教師作為課堂活動中的重要角色，必然需要克服新教學模式帶來的挑戰。第一，由于課前預習材料需要由教師來把控，因此教師需要自己制作視頻，這對大多數只會電腦操作的老師來講是一個難關。第二，傳統教師的自我認知難轉變。大部分教師已經習慣了傳統教學的固有模式，在面對新模式時難免出現抵觸情緒。況且翻轉課堂中，學生對教師的期望值提高，希望教師不僅能提供學生課堂使用語言的環境，有效地讓知識內化，并且還要引導學生掌握有效的學習方法，擁有自學的能力。這樣的期望使得教師必須不斷思考如何有效利用課堂時間？如果設計課堂活動吸引學生并達到教學目的。教師的備課量會比往常大很多。第三，學生提前預習后必然會產生很多相關的問題，這一連串的問題賦予了教師更多的挑戰。
王林海老師指出教師課堂教學角色是否能適應學生的期待、是否合乎語言教學規律、能否得到科學的搭配和靈活的發揮可能很大程度上影響著一個新的教學模式的成敗[6]。首先，教師要與時俱進，保證擁有扎實的學科知識以及跨學科知識儲備，在多次教學活動中總結得失，訓練自己的應變能力和思維能力。其次，師資力量的培訓是重中之重。由于翻轉課堂需要教師掌握視頻制作、剪輯技術等等，這就需要系統的課程來培訓教師。同時，翻轉課堂對于傳統教學模式的顛覆必然帶來教學觀念的革新，教師如何引導學生？如何設計活動吸引學生？如果培養學生語言綜合應用？這些都需要專門系統的指導和培訓。
四、結論
翻轉課堂的出現，是科技高速發展的產物。它的教學理念也是符合當下最先進的“以學生為中心”的教學理念。教師和學生都在這種新模式下尋找著各自的正確定位，因此翻轉英語課堂在大英語教學中的運用仍然處于摸索階段。教師在這個轉型期，理應努力地達到學生對教師角色的期望，正當引導學生確立學習目標，規范知識體系，培養學生學習英語的興趣，促進學生語言綜合能力發展，真正在課堂中扮演好“導演”的角色。
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關鍵詞：“慕課”時代；教師角色；定位
在多哈舉行的2013世界教育峰會上，“慕課”（MOOCs）成為熱點議題，自2012年在美國掀起的“慕課風暴”逐漸波及國內，近來有報道稱高校的慕課，已開始向中小學領域滲透?！澳秸n”推倒了大學圍墻，震醒昏昏欲睡的課堂，也把老師推到世界平臺同臺競技。我們不禁驚嘆：“慕課”時代來了。這項“印刷術發明以來教育最大的革新”，會強烈沖擊教師的職業。盡管如此，教師永遠不可替代，但未來幾年教師的角色將會發生重大的變化。面對“慕課”時代對教師的挑戰，學校教育應幫助教師重新考慮教師的角色定位。
一、走進“慕課”
“慕課”，英文名稱為“MOOCS”，“M”代表Massive（大規模），與傳統課程只有幾十個或幾百個學生不同，一門MOOCS課程動輒上萬人，最多達16萬人；第二個字母“O”代表Open（開放），以興趣導向，凡是想學習的，都可以進來學，不分國籍，只需一個郵箱，就可注冊參與；第三個字母“O”代表Online（在線），學習在網上完成，無需旅行，不受時空限制。MOOCS是新近涌現出來的一種在線課程開發模式，不同于傳統的通過電視廣播、互聯網、輔導專線、函授等形式的遠程教育，也不同于教學視頻網絡共享，更不同于學習軟件或在線應用。它是包含課程、課堂教學、學生學習進程、學生的學習體驗、師生互動過程等的“大規模、開放式在線課程”。
二、“慕課時代”教師角色轉變的必然性
自從心理學家米德運用“角色”一詞說明個體在社會舞臺上的身份及其行為后，“教師角色”就被用來解釋教師行為、教師的社會地位及社會對教師的期望等，其實質是對“教師是什么樣的人”的概括。由此可以將“教師角色”定義為：教師在學校教育中，為實現與其身份、地位相對的權利和義務時，所表現出來的符合社會期望的態度和行為模式的總和。
不同時代對教師有不同的社會期望，這就構成了教師角色的時代特征。在我國的歷史進程中，教師角色大致經歷了長者為師、智者為師到知識傳授者為師三個階段。不可否認，長期以來人們對教師角色的上述定位促進了中華數千年文明的傳承和中華民族的昌盛，在一定程度上保證了教師的社會地位，同時也培養出許許多多的優秀人才。然而，伴隨著社會的前進和發展，傳統教師角色定位的局限性開始凸顯。
在“慕課”時代的大背景下，傳統教師角色的局限性凸顯了教師角色轉變的必要性。
三、“慕課”時代教師的角色定位
（一）由知識傳授者轉向學生學習的指導者和促進者
教師即學生學習的指導者和促進者是“慕課時代”教師角色的根本變化。
傳統的教育以“知識”為中心開展的，教師角色的扮演也就圍繞知識來進行：教師是知識的“傳遞者”。作為教師，其主要職責就是傳授知識，將自己“術業有專攻”、“聞道有先后”所獲取的知識傳授給學生，傳授活動結束，教師的教學也就完成了。
在“慕課”時代，教師的角色將發生重大變化，教師的課堂將逐漸電子化，微課堂將逐漸成為課堂的主流，實踐性視頻將沖溢學生的時間，越來越直觀地將現實問題呈現在學生的眼前，對現實問題的探索將成為學生的補充，甚至占據主導地位。優秀教師的視頻為學生提供了豐富的資源，學生可以在學校學習，可以在家中學習，可以在任何時候任何地點進行學習。學習的方式也在學習網絡上發生改變，學習者可以輕松看視頻，可以徜徉在學科游戲中，可以在討論吧進行自由地闡釋自己的觀點，自然的教師將成為吧主，成為視頻的主角。智商可以在“慕課”中得到發展，情商與愛，責任意識都需要教師的引導，教師通過了解學生，能夠分析學生，引導學生自主發展，自主學習，于是教師的教書職能在信息化過程中逐漸被告弱化，指導者和促進者的職能將逐漸被強化。
對于教師，需要指導、鼓勵和督促學生完成在線學習，照本宣科和滿堂灌式的教法已無立足之地。教師是孩子成長過程中的指導者和促進者，教師為孩子成長提供優質服務。
（二）由課程實施者轉向教育資源的整合者和設計者
在我國傳統教學中，課程作為系統的學科知識是由課程專家設計的，教材也是由國家統一編訂的，教師雖然處于教學的中心，但只是表現為課程的執行和使用。被固定在國家既定課程標準“傳遞者”的角色上，成為標準化?？茖W化教學模式和方法技術的“操作員”。
“慕課”時代，為教育發展創造的最大便利條件是便于聚集教育資源，教育領域的合作類型與形式都得到了拓寬。例如， 2013年7月8日上海交通大學加盟了MOOCS三大平臺之一的全球最大在線課程聯盟Coursera，成為加入Coursera的第一所中國內地高校，將和耶魯、MIT、斯坦福等世界一流大學一起共建、共享全球最大在線課程網絡。同年5月21日，被視為MOOCs“三駕馬車”之一的edX宣布新增15所高校的在線課程項目，包括北京大學、清華大學在內的6所亞洲名校赫然在列。 面對如此豐富的教育資源，教師要積極地利用各種有效的信息渠道，培養自己聚集各種教育資源、分析教育資源。開發教育資源的意識與能力，在聚集教育資源的過程中完善自己。教師需要各種各樣的考察、學習機會，要吸收其他教師的成功教育經驗，要依賴于自己獲取教育資源的主動性、創造性，從這一點來說，教師成為教育資源的開發者，也是教育資源的最大受益者。
（三）由實踐者轉向研究者
在不久之前，“教育研究”可能會讓一名普通教師望而卻步。研究似乎是教育研究機構的專利，只有高校的教授或者科研院所的研究員和專家的工作才能被尊稱為教育研究，而教師的本職工作是教學，開展教育研究至多算是錦上添花的“副業”。
“慕課”時代，當教師從繁重的、重復性的課堂教學中解決出來，可以有更多的時間和 精力從事教育科研，教師的角色應從“經驗型”教師向“研究型”轉變。研究信息技術條件下在教育、教學中的特點、規律等問題。例如，網絡教學情況下對學生的學習產生怎樣的影響；對網絡提供的教學材料進行選擇和利用，等等。
（四）由道德說教者轉向學生的精神導師
青少年時期是心理發展的關鍵階段，如果能順利發展就會形成良好的個性，否則便會產生一些心理缺陷，給日后的工作和生活帶來不利影響。隨著社會的發展，生活、工作、學習節奏的加快，各種壓力不斷增加，競爭加劇以及網絡的負面影響，導致心理問題的流行率越來越多，在傳統課堂，教師充當著道德說教者的角色。
“慕課”與傳統課堂相比有很多的優勢，但它畢竟是一門技術，一種工具，在授課過程中，無法實現對學生態度、情感、價值觀方面的培養。此外，多年來呼吁的德育教育，以及對當下學生缺乏溝通能力、過于依賴網絡等方面的擔憂，顯然也無法通過慕課模式被簡單地解決。在“慕課”時代，我們應避免“唯技術論”，更多注重人的價值、情感的培養。但令人遺憾的是，目前的教育就是從外部世界把信息塞進學生的腦袋里，因此，科技進步帶來的教育革新對教師人格的要求反而更高。未來教師角色的轉換方向――成為學生的精神導師，教會孩子如何成為一名真正的人，幫助學生學會學習，學會生存，學會合作，學會創新，為未來的生活做準備。教師的最大任務是學會如何合理利用工具，塑造學生的內心，為人性的成長服務，而這，其實也是讓教師的角色回歸了本源。
四、“慕課”時代幫助教師實現角色定位的措施
在“慕課”時代，教師由傳統的角色向“學生學習的指導者和促進者”、“教育資源的整合者和設計者”、“研究者”、“學生的精神導師”等新角色的轉變，是一個系統工程，需要多方面的努力，在此，結合我國的實際情談談應采取的措施。
（一）轉變教師的觀念
雖然，目前對“慕課”的應用還在大學，但不可否認，這種融教學與評價為一體的在線課程體系，在不遠的將來不可避免會將觸角延伸到基礎教育階段。到那個時候，學校的課程內容，課堂的教學方式乃至教學的評價標準都將徹底翻轉。教師也罷，教育管理者也罷，都必然面臨一次徹頭徹尾的沖擊，教師群體的觀念的變革刻不容緩。
面對新的信息媒體，要適應、掌握它，轉變觀念是前提。如果沒有正確的指導思想和觀念，先進的技術和設備也不會發揮作用。轉變觀念就是要轉變和更新教師的教育觀念，樹立正確的教育觀、知識觀、人才觀。使廣大教師對“慕課”時代的到來及其引起的教育思想、教學模式、教學方法的重大變革有一個正確的認識。讓教師認識到，他們的作用在于培養學生成為“全人”，因此自己的地位永遠不會被代替，并且教師是新技術的使用者和受益者，它們的出現，為教師施展才華提供了契機。教師應以積極的心態迎接新技術的挑戰。要樹立良好的自信心，相信自己一定能掌握新技術，組織好教學。面對“慕課”的挑戰，如果能完成自我調試，主動出擊，有望迎來教師的“第二春”，如果固步自封，那么將會被這個社會所淘汰。
（二）對教師進行現代信息技術培訓
“慕課”時代的到來，對教師的信息素養提出了更高的要求。一是把信息化技術滲透到日常工作中，用信息化手段教學生或進行教學活動，提高教學效率；二是教會學生使用先進的信息化手段學習，并啟發他們利用這種先進的技術深入學習的各個方面，非僅限于課堂。因此，首先要對學校教師、技術與管理及行政人員進行不同層次的全員培訓，注重提高教師使用計算機的實際操作水平，培養教師自己設計制作課件的能力及網上操作能力。只有教師把互聯網技術密切滲透到日常教學中，才能全面體現教育信息化，迎接“慕課”時代的挑戰。
（三）為教師提供多媒體計算機和教學軟件
【關鍵詞】翻轉課堂 教師角色 教學能力
基金項目：陜西省教育科學“十二五”規劃課題（SGH13319）；陜西省教育廳科學研究計劃項目（14JK1784）；咸陽師范學院教學改革項目（2015Y010）。
目前，在音樂理論課教學過程中，很少會有學生花費時間做課前預習。因此在課堂授課時，學生常常難以理解教師講課的內容，跟不上課堂節奏。長此以往，學生漸漸失去了學習理論知識的興趣，從而使其流于形式。在筆者看來，歸其原因主要是教師缺少引導學生主動學習的方法，使學生不知道如何去學習音樂理論知識。而“翻轉課堂”的出現，從根本上改變了這種狀況。
翻轉課堂概述
1.翻轉課堂的內涵
對于翻轉課堂，許多教育者和學者對其進行了不同的界定，如南京大學的張金磊教授對翻轉課堂的含義作了解釋，其觀點是：通過信息技術手段將知識傳授在課前完成，而學生的知識內化則在課堂中經教師的指導幫助、學習者之間的互動協作完成。[1]還有學者認為，“翻轉課堂”是教師首先制作教學知識點的微視頻，然后學生在家或課外觀看知識點的講解微視頻，最后再回到課堂中師生及生生之間進行面對面的分享、交流學習成果與心得，從而實現教學目標?！盵2]
綜上所述，筆者認為翻轉課堂是學生在課前通過觀看教師制作的數字教學視頻、閱讀學習教師提供的其他學習資源和完成學習任務清單，自主學習概念性或操作性知識，課堂上則將自己遇到的問題與同學和老師進行交流、討論，或通過其他教學活動解決問題并將新發現的問題解決，從而使所學知識得到內化和提升。
2.翻轉課堂的優勢
翻轉課堂的出現是對傳統教學的一場顛覆性革命，其所表現出來的優勢十分明顯，主要有以下幾個方面。
（1）可以培養學習者自主學習和探究的能力
自主學習是學習者課前學習的重要環節，每個學生自主學習的能力不同，學習效果也不同，自主學習能力影響著教師能否開展翻轉課堂。自主學習能力強的學生可以有良好的學習效果，自主學習能力弱的學生參與翻轉教學，學習效果不佳，更甚者會對新知識混淆，影響繼續學習。當學生自主學習的成果獲得好評時，學生就會有繼續學習的興趣，成功完成任務時，就會有興趣繼續深入探究，這樣可鍛煉培養學生的自主學習和探究的能力。
（2）可以提高教的教學能力
翻轉課堂對學生能力提出新要求的同時，對教師的教學能力也提出了新的、較高的要求，無論是信息技術能力，還是組織教學活動等能力，都需要教師先對自己目前的能力進行分析、評估，并與新要求相比較，發現需要培養和進一步加強的教學能力，并通過各種方式為之努力奮斗。
（3）可以幫助教師和家長了解學習者
翻轉課堂顛倒了傳統教學課堂傳授知識與課后知識內化兩個環節，學生在課堂與教師交流討論，可以幫助教師進一步了解學生，家長可以通過聯系教師了解孩子的學習情況，同時教師可以與家長相互交流，加深雙方對學習者的了解，并交流提高學習者能力的策略方法，互相配合，提高學生的能力。
翻轉課堂中音樂理論課教師角色的重新定位
與傳統課堂相比，翻轉課堂中音樂教師角色發生了很大的變化，如何定位并有效地轉換新角色，成為翻轉課堂能否翻轉成功的關鍵。
1.傳統課堂與翻轉課堂音樂教師角色的轉換
近年來微課學習、翻轉課堂等信息化教學模式引入教學，掀起了研究者對其過程中教師角色轉換的研究。而筆者通過期刊文獻調查，在對翻轉課堂現狀研究的基礎上，進行了深入探究、分析，比較傳統課堂與翻轉課堂中教師的角色，如下表所示：
可見，教師角色由傳統課堂知識傳播者、知識權威者、課堂的掌控者和教學評價的主導者，變為教學視頻的設計制作者、學習資料的提供者、學習任務清單的制作者、課堂教學活動的組織者、展示學生學習成果并給予教學評價的組織者和學生學習的引導者、參與者。
2.翻轉課堂中的音樂教師角色定位
隨著信息技術的迅速發展，翻轉教學逐漸被學習者、教育者和家長接受。有學者認為翻轉課堂中教師應成為使用技術的先行者；教師應成為學生學習的支持者；教師應成為學生學習活動的組織者[3]。為此，筆者通過文獻研究與網上翻轉課堂教學調查數據研究、分析，認為翻轉教學過程中課前與課堂音樂教師角色應重新定位為以下幾個方面。
（1）教學視頻的制作者、學習資源的提供者
在翻轉課堂中學生課前的學習至關重要，它決定著課堂教學的實施效果。觀看教學視頻是學生課前學習的重要環節，這關系著學生是否有興趣繼續學習、能否養成探索和思考的習慣。如若教師未準備教學視頻和相關的學習資源，學生自學時就會盲目的尋找資源，這不僅浪費時間和精力，又影響他們自主學習的效果。而音樂教師作為專業人員，很清楚哪些知識需要學生深入了解、哪些內容僅需簡單知道，因此教師制作的教學視頻和準備的學習資源，學生更容易準確、方便地學習。
（2）學習任務清單的制作者
學生在自主學習音樂知識的過程中，學習常常很盲目，如果沒有明確的目標，學生是學不到所要掌握的內容的，這就需要教師的幫助，給他們制作明晰的學習任務清單。制作學習任務清單時，音樂教師應把任務難度控制在一定范圍內。如果太淺，學生可能不會學到應該學到的內容，而太深學生則無法真正理解，從而直接影響學生的自學效果，
（3）課堂教學活動的設計者、組織者
課堂教學活動是幫助學生知識內化和提升的一個環節，換句話就是教師通過某種方式幫助學生真正消化吸收知識，而在這一過程中所用的方式就是教學活動。音樂教師在課堂前要根據學生的學習反饋設計教學活動，在課堂上組織學生參與教學活動，而不是臨陣磨刀或想到什么就用。在課余時間，音樂教師可以通過與同行交流或運用網絡了解和學習他人的一些教學活動，使自己的教學活動多樣化。
（4）學生學習的引導者、合作者
翻轉課堂這種教學模式要求教師要引導學生將知識學到“能”學到的深度，而不是“一定要”學到某一深度。在引導過程中，音樂教師不能不分情況地引導，只有當學生無法或沒方向繼續學習時，教師在一旁加以引導，其余時間音樂教師與學生是合作的關系，從而達到讓師生共同學習、共同進步目的。
（5）教學評價的組織者
公正公平的教學評價是進一步提升學生學習興趣一種方式。每個學生都希望自己的學習成果得到教師、同學的認可，因為這種來自師生的認可往往是學生學習的動力源泉。在學習的過程中學生容易有這樣一種心理，既然我學不學、學沒學到知識都沒人知道，我為什么還要學。這是一個很重要的問題，對不愛學習的人來說，學習是一件枯燥乏味的事，而這個過程中沒有他人的認可和鼓勵，他們會失去學習的興趣和動力。因此音樂教師要盡量給每一名學生展示他們的學習成果機會，并對其進行公平、公正的教師評價、學生互評、學生自評，從而激發起學生們學習的興趣。
音樂理論課教師重新定位自身角色的實踐過程
隨著翻轉課堂的出現，作為主體的教師和學生的角色都發生了改變，其中如何讓教師重新定位自身角色對能否順利實施翻轉課堂很關鍵。筆者認為音樂教師角色定位的實踐過程有如下幾點。
1.體驗新教學模式
翻轉課堂的特點之一便是教師角色發生了轉變。想讓教師認識到自己角色的變化，必須需要教師親自體驗這種新的教學模式。首先，音樂教師可以用學生的身份去感受、體驗這種教學模式中學生角色的變化，從而和傳統授課中學生角色進行比較并找出具體變化之處，并發現新教學模式下學生在做的過程中會出現什么情況，為以后實施過程中處理學生遇到的突況作好準備。其次，音樂教師可以用旁觀者的身份去觀察新教學模式中教師和學生角色的變化，從而發現與傳統課堂的不同之處，初步認清自身角色的變化。最后，音樂教師可以著自己實施翻轉課堂，深刻體會與傳統課堂的差別，進而真正認識到自身角色的變化。
2.改變教學理念
當教師真正認識到自己角色變化之后，教師的教學理念也要隨之改變。音樂教師的教學理念要完美轉變，首先要時常與其他教師進行交流，吸取他人經驗教訓；其次在這個信息快速發展的社會，時間就是生命的年代，落后就會被淘汰，只有跟上時代的步伐，才會有好的生活。若他人已經在開展翻轉課堂，而你還未改變教學理念或仍然沉浸在傳統教學中，那么你將會被淘汰，所以教師要經常關注網絡上的一些相關內容，及時發現研究者的觀點，與自己的進行比較，看是否需要改變或進一步完善自己的教學理念。
3.厘清并重新定位角色
教師在實施翻轉課堂前首先要厘清自身的所有角色。要了解目前自身需承擔的基礎角色或能力所在的其他角色，不要盲目追求適應所有的角色，否則適得其反。而在厘清自身角色后，教師還應對翻轉課堂中自身角色重新進行定位，只有定位了，才會逐漸適應自己新的角色，才能游刃有余地處理角色之內的事情。教師對自身進行角色定位，是指教師要明確在什么情況或條件下，自己要用哪種角色，并做好該角色分內之事，而不是單純地明白自己的角色，胡亂使用自己的角色，最后甚至混淆所有角色，影響教學效果。當然，由于音樂教師自身的一些因素，他們對于具體在翻轉教學中定位自身角色的開端可能不同，但結果和目的都是認識并定位自身角色，開展翻轉教學。
結束語
音樂理論課一直以來是課堂教學的難點，對音樂教師來說它的難不在于知識內容復雜，難以教會學生，而在于學生缺乏想要學好的愿望。而翻轉課堂以其顯著的優勢極大地激發了學習者的學習興趣，提高了學習者的學習質量。通過對翻轉課堂課前學習與課堂知識內化過程中教師的任務分析與研究，發現翻轉課堂中對于音樂教師已不再是簡單傳授者的角色，而成為了設計者、組織者和引導者，這種角色的重新定位不僅更好地將課堂還給了學生，讓學生愉快、積極主動地學習，將沉悶的理論課學習學得有聲有色，而且也讓音樂教師找到了教學的樂趣，實現了自身的價值。
參考文獻：
[1]張金、王穎、張寶輝：《翻轉課堂教學模式研究》，《遠程教育雜志》2012年第4期，第46頁。
[2]張文杰：《翻轉課堂中教師角色定位》，《長沙民政職業技術學院學報》2014年第21卷第2期，第101頁。
關鍵詞：教師；社會角色；趨勢
角色是指生活中某種類型的人物和專業分工的類別。教師角色的定義有助于教師對自己準確定位，最大限度地發揮其專業。現代社會的整合是建立在廣泛性的社會分工基礎之上的，教師是隨著社會的發展而產生的一種專業人員，談及教師的角色問題時不能脫離社會這個概念，討論教師的角色是誰賦予的，最終指向什么。
一、傳統的教師角色
韓愈的“傳道、授業、解惑”是中國最早對教師角色的定義，傳播道理，傳授學業，解疑答難即對教師專業角色的定義。
傳統的教師角色可以包括：知識的傳播者、學生的管理者、學生心靈的培育者以及教學活動的組織者等，可以看出教師角色即是與教學活動相關的角色。教師角色的塑造不能完全離開自然人的屬性，離開了自然人的屬性，教師角色就會偏向工具理性，從而失去了教師職業的人文性。在教學過程中教師是社會的代表者，是受社會委托來進行教學的，而不是單純遵循學生或者家長的意愿，最終的指向也是使學生向符合社會要求的方向發展。
二、教師角色的分類
有學者將教師角色分為教師的正式角色和非正式角色，教師的正式角色指與完成課堂教學任務相關的、明確規定了的角色，教師的非正式角色指在教學中產生的與完成課堂教學任務沒有直接相關的、未加明確規定的角色。教師的正式角色包括：學習動機的激發者、學習資源的指導者、教學過程的組織者、課堂行為與學生效果的評價者等；教師的非正式角色：教育知識的分配者、學生交往的控制者、課堂氣氛的營造者、社會標簽的張貼者、人際關系的協調者等。
教師角色也可以分為顯性角色和隱性角色，顯性角色指在課堂教學中表現出來的與課堂教學直接相關的角色，包括教學活動的組織者、學生學習評價者、學生學習引導者等；隱性角色指在課堂教學過程中內隱的、難以表達的、非規定性的角色，包括學生價值觀的引導者、社會標簽的張貼者等。
三、教師的角色期待
教師的角色期待可分為社會對其的角色期待、學生對其的角色期待以及教師對自己的角色期待。教師的角色期待受到社會格局的影響，教師角色的討論必須符合社會結構，從而變得更加復雜。
教師在承擔傳統教學角色的同時，個體、家庭、社會關系構建的關系網緊密相連，教師只是社會分工體系中的一部分，和其他社會成員一樣，在功能上相互需求，教師以自己的勞動獲得報酬，在這個過程中追求功利、社會關系和道德精神之間可能會發生沖突，引起教師的角色困境。因此，對教師的角色期待應該成為對教師職業素質的一種期待與要求，如教育改革者、學生的精神導師等。
四、教師的社會角色
社會學家弗·茲納涅茨基把社會角色看成是由社會圈子、行動者的自我、行動者的社會地位、行動者的社會功能四個元素組成的動態社會系統。
1.如果單純將教師定義為知識人，教師的知識人角色則顯得相對單一。教師的社會角色具有多主體的性質，從其所從事職業的性質、功能和范疇上看，教師作為專業知識分子的同時，也以公共知識分子出場；就其工作和生活空間而言，他們既工作在教育場域之內，也活動在教育場域之外。作為知識人陣營中的一分子，教師有屬于自己的社會圈子，并且他們的社會圈子也在不斷變化和調整中。
2.教師的自我角色定義。傳統概念中，教師認為自己的本職工作就是教學，這樣就將自己的社會角色狹隘化了。從知識社會學的角度看，教師是知識人，追求專業化可以促進教師專業水平的提高，在教師的專業化過程中自我角色的定位非常重要。教師的教育實踐工作，應將自己定位為教育活動的實施者、參與者與研究者、社會發展的推動者等，運用其學術知識、智慧、研究能力以及各種權威研究學生的心理發展、對自己的教學活動進行反思、積極參與教育公共活動、關注教育熱點問題、熱情投入教育改革等，把教師從單一的知識傳播者角色中解放出來，真正提高其教育專業成就感。
3.教師的社會地位。被某一圈子所需要的人，同樣也需要圈子賦予他一定的權利和地位。認識和評價社會地位的標準應該是多元的，包括工作環境、社會聲望、社會權威、文化地位、工資待遇、福利等因素。教師作為社會代言人，角色總是特定時期的社會背景、互動關系、組織形態、文化因素的反映，有著鮮明的時代特征，教師以社會的代言人身份出現，社會賦予了教師社會地位，同時也對教師提出了高要求。教師首先是作為人，其次才是作為社會代言人出現的，其對社會價值與個人價值的追求是統一的，首先要保證教師的社會地位，才能充分的發揮其社會功能。
4.教師的社會功能。教師的社會功能是教書育人，是通過教育活動培養符合社會發展需要的人。今天，人才、科技、創新成為社會發展的主要支撐力，教師的價值越來越具有社會功能的意義。人文精神的培養和傳承也離不開教師，教師的言傳身教，為學生人文精神和理想人格的塑造提供了強大的精神支持。教師在教育過程中不是代表自己，而是代表社會去教育學生，教師的角色是社會賦予的，并且按照社會的要求去教育學生。
五、教師社會角色的發展趨勢
教師具體角色研究應該有兩個趨勢，一個是向宏觀發展，研究教師角色的整體發展方向；另一個趨勢是向微觀發展，研究具體學科、具體學科背景下教師的具體角色。
筆者認為教師既可以是專業知識分子，也可以是公共知識分子，這本身并不矛盾，不能把教師的專業化與公共化相對立，教師的角色定位應該是一個角色人。在教師專業化發展的要求下，教師角色會從一元走向多元，從規定走向創造，通過對自身角色的定義與創造，教師角色將走向個人價值與社會價值的統一。
教師角色是一個開放的概念，是一個不斷發展變化的概念。對教師社會角色的討論、對教師及社會都有重要的意義。首先，具有清晰角色觀念的教師能夠使自我角色期望與對他人的角色期望相一致，客觀地對待學生、理解學生，深入學生的內心，產生移情作用。其次，善于扮演角色的教師能夠真誠待人，與學生進行有效交往，取得高效的教育效果。另外，明確教師的角色有助于教師對自己準確定位，并及時調整自己的角色，在開展教學工作中更加得心應手，并發揮其社會功能。
參考文獻：
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［3］劉建.教師的社會角色探析：專業知識分子與公共知識分子的視域［J］.當代教育科學，2007（21）.
一、變革師生角色：支架式教學的挑戰
支架式教學強調學習者對知識的自我建構。這種側重于培養學生自主學習能力的教學取向并不否定教師的作用，反而突出了教師角色的重要性。“教師角色與成功支架之間的關系可以歸納為：在建構學習活動的過程中，為了使學生成為積極的參與者，教師需要與學生共同合作。成功的合作需要教師進行組織和準備。”Tolmie及其同事們通過研究得出，當支架作為成人的指導與同伴合作兩者相結合時，學生的學習能取得最好的效果。因此，師生角色定位對教學成效產生直接影響。
1.對教師角色的要求
教師是教學的設計者和實施者，教師的課堂角色定位直接影響其開展教學的方式，從而間接限定了學生的課堂角色。對支架式教學范式下的教師角色主要從以下四個視角進行界定。
第一，教師由知識的傳遞者轉變為學生自主學習的引導者。在知識傳授方式上，支架式教學要求教師盡可能少地直接向學生傳遞知識，而是通過為學生的思維搭建腳手架，即隱形的階梯，使學生思維沿著這個階梯不斷向上攀登，通過思維的不斷深入，學生不斷獲取新的知識以至最后完全掌握并理解所有知識。
第二，教師由課堂的主宰者轉變為學習活動的參與者。教師對課堂的主宰使學生處于被動地位，指令與服從成為傳統課堂的標志。師生之間缺乏平等的心智與情感交流成為學生缺乏學習積極性、缺少學習主動性的重要原因。支架式教學要求教師作為一名平等的參與者與學生一起共同面對學習任務?！霸诮虒W互動的過程中，學習任務由教師與學生共同解決，因此，教師更是一位合作者，而非評估者”。
第三，教師由現成答案的講解者轉變為學習資源的提供者。傳統的教學互動過程中，當學生不能理解或錯誤理解所學知識時，教師往往先直接告訴學生正確答案，然后再進行解釋甚至不做解釋。這種灌注式的方式不利于學生深入理解所學知識，容易使學生產生挫敗感。在支架式教學中，教師為學生提供必要的學習資源，協助學生利用這些資源解決疑問、克服困難。
第四，教師在教學中逐漸減少對學生的協助。支架式教學最顯著的特點是教師為促進學生進一步理解所搭建的腳手架是隨著學生理解能力的逐步提高而漸消的。也就是說，教師提供的支架不僅是必要的，而且是暫時的。隨著教學的漸次推進，教師慢慢減少對學生的幫助，逐步將學習的管理權轉移給學生，最終引導學生完全掌握學習的自?！爸Ъ芤馕吨诮處煹膸椭?，你能完成獨自一人所不能完成的事情。這樣的幫助能促進你的理解，從而使你最后不再需要幫助?！?/p>
2.對學生角色的要求
教師在課堂上的角色發生轉變時，學生的角色也隨之發生變化。準確理解學生的角色要求可幫助教師采取適當的教學行為，促進學與教的有效互動。對支架式教學下的學生角色主要有以下四項要求。
第一，學生是學習的主體。學生是學習的主體在不同的教學范式下被賦予不同的內涵，在傳統教學中，學生是學習的主體僅僅代表學生是學習者，承擔著學習的義務，至于學生是主動學習還是消極被動的接受學習則不予考慮。在支架式教學中，學生主體性的內涵得以進一步拓展和深化，學生不僅是學習者，而且是自主的學習者。他們在教學支架的幫助下，自主分析并逐步內化新知識，最終能獨立完成學習任務。
第二，學生是教學活動的積極參與者。學生是否積極參與課堂教學決定了學生思維的活躍程度。因此，教師的任務是促進學生主動參與到學習活動中來。支架式教學要求教師根據教學目標創設一定的教學情境以激發學生的好奇心與求知欲，從而引導學生趣味盎然地踏上對未知世界的探索旅程。這種學習方式決定了學生是教學活動的積極參與者，在與教師、同學的共同交流和討論中完成對知識的意義建構。
第三，學生是知識的主動建構者。支架式教學包含教師為學生搭建可供攀沿的腳手架這一過程。然而，這并不意味著縮減了學生思考的空間。教師僅為學習者提供可供支撐的概念框架，還需要學生靠自身的積極思考才能沿著腳手架向上攀登。這對學生思維的要求并未降低，反而有所提高。學生只有主動建構對知識的理解，才能使自己的認知從一個水平提升到更高的水平。
第四，學生逐步掌握學習的主控權。在教學初始，教師是學習活動的管理者和控制者，隨著學生能力的不斷增強，教師逐步減少支架，學生的思維活動也愈加獨立。這時如果教師仍然控制學習活動的節奏，學生的自主學習能力將難以發揮。教師需要適時放手，將學習的主動權主動地、逐步地交還給學生。同時，學生通過承擔學習責任，元認知水平得到提高，到最后學生能獨立管理、監控和評價學習任務。
二、沖破調適障礙：支架式教學的基點
正確調整和適應新的師生角色觀是教師面臨的一項挑戰。新舊角色的調適過程必然面臨一些障礙，找出障礙的癥結，是確保支架式教學有效實踐的基本途徑。
