發布時間：2023-06-13 16:21:05
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關鍵詞： 大學生 職業生涯規劃 未來發展
我國高等教育管理體制改革越漸深化，市場上畢業生就業方式轉變越漸快速，導致大學畢業生面臨日趨激烈的就業環境。置于市場和社會雙重巨大壓力下，相當比例的大學生未施以充分精力和時間對其未來予以設計和規劃。為此，開展大學生職業生涯規劃指導工作，助其強化主體意識，明確未來目標，有意識有規劃地培養各類能力，將大學掌握的知識應用到現實生活中，對其未來美好前程的開拓極具現實和未來雙重意義。
一、職業生涯規劃闡述
（一）職業生涯規劃概念
職業生涯規劃也被稱為職業生涯設計，一般指個人與組織相結合，在分析、收集、歸納某個人主客觀條件的前提下，對其興趣愛好、能力特點等做出綜合權衡與分析，并結合自身職業傾向和時代的特點，為其選擇最優化職業奮斗目標，同時也要為此目標的實現做出一系列切實有效的安排。職業生涯規劃的根本目的并不僅僅是促使某人依據自身實際資歷條件選擇一份眼前適合工作，實現其個人目標，更深的意義是為幫助個人做到真正了解自己，為自己規劃未來事業，籌謀未來發展，并基于自身主客觀條件設計出一套可行性、可操作性強的職業生涯發展規劃。
（二）職業發展規劃意義
首先，對學生規避盲目就業極有助益。學生通過職業生涯發展，能對自身潛在優勢和特性做出準確認識，對自身價值全面定位，幫助其規避在擇業中出現的各式高不成低不就，最終只能被迫盲目就業的情況。
其次，增強其應對社會競爭的能力。當前社會市場競爭越發激烈，為在競爭中占據主導地位，必須為自己尋找到一個適合自身發展的平臺，并盡量避免頻繁跳槽、四處求職的情況。反之，不僅會消磨掌握的知識，而且會浪費個人青春和挫傷個人積極性，更會嚴重傷害個人對工作的銳氣和激情。職業生涯規劃能促使學生未雨綢繆，幫助其在走出大學這座象牙塔后迅速找到適合自身的工作平臺。
最后，可以優化市場上的人才配置。學生盲目就業會給人才市場帶來惡性影響，人才供過于求的局面往往會讓市場和人才兩敗俱傷。一方面學生在市場競爭中難以找到適合自身的工作，只能盲目就業，另一方面人才應聘隊伍的龐大加大了企業選拔適合自身的人才的難度，甚至有時候極難招到。職業生涯規劃可以將學生與人才市場之間的擇業選擇道路鋪整順利，幫助市場理順供求秩序。
總之，我國當前很多大學都設置了就業指導中心類機構，這類組織既可以為大學生提供大量就業信息，又可以幫助其做出職業生涯規劃。這既是我國高等教育改革深化的必要要求和成果，又是職業心理學向前發展的必然趨勢。但應看到，作為一種新生事物，大學生職業生涯規劃在實踐中尚存在很多問題。
二、當前大學生職業生涯規劃存在的問題
（一）理念尚未完全普及
當前雖然越來越多的高校已意識到并重視大學生職業生涯規劃的研究，但真正應用和普及的深度和廣度尚不足。根據筆者進行的調研，在這些學校中，當問及學校是否為他們提供職業生涯規劃方面的講座或課程時，23.5%的人回答有，剩下的要么回答沒有，要么直接回答不清楚;在問及其職業生涯規劃方面的知識一般從哪種途徑獲取時，通過網絡的比例超過75.4%以上，而通過學校方面的甚至不足兩成;在問及學校是否為其職業生涯規劃方面專門設立網站時，有39.9%的人認為自己學校中未設立此類網站，有57.6%的人認為盡管設立此類網站，但信息豐富度和時效性遠遠不能滿足他們的需求。同時，根據筆者的調查顯示，很多大學生認為在大學階段就開展職業生涯規劃過早，認為這是步入社會后才應考慮的問題。綜上，這些調查結果均揭示出當前很多高校對大學生職業生涯規劃的重視尚不足，更何談全面普及方面。
（二）時間安排不合理
職業生涯規劃是一項長期性、復雜性、規劃性的工程，不是一蹴而就的，更不是大學生成長和就業的神藥，其需要學校和學生的身體力踐。但是當前大學生職業生涯規劃中普遍存在的一個問題為學校僅是在大四開設職業生涯規劃方面的課程，或直接將職業生涯規劃視作學生就業的靈丹妙藥，時間安排不合理，導致大學生的職業生涯規劃形同虛設，難以發揮積極作用。
（三）測評工具專業化水平一般
職業生涯規劃是依據自我分析和認識規劃未來職業發展，自我認識方面可通過測評進行。當前，市場評測網站和軟件數不勝數，質量良莠不齊，某些測評工具是向全體社會成員開放的，對大學生而言針對性弱;某些網站或軟件更是由非專業人員草草編定的，缺乏測評的有效度和可信度。比如在一道針對人的團體精神的測評題中，問及“你與團體中其他人能否進行友好交流？”，問題答案分別為“是”和“否”，這種問題的社會稱許性明顯，測評者會感受到強烈的潛在暗示，一般很難滿足心理測驗的根本要求。如果這個題目這樣問及“你日常交流或聯系頻繁的朋友一般有幾個？”，答案分別為“一到兩人”、“三到六人”、“四到九人”、“十人以上”，一樣是考察團隊精神，但其測評目的相較于上題很難被測評者判定，從而有效避免稱許性的影響。
三、對大學生未來發展規劃完善的建議
（一）灌輸和普及相關理念
學校自身首先應強化職業生涯規劃對學校和大學生未來發展的重要認識，并將此類工作真真正正緊抓嚴抓，而非只是為完成任務而任務，流于表面形式。高校的就業指導中心應加強宣傳和教育工作，幫助學生積極、熱情、有效地參與到自身職業生涯規劃中。處理好地區與地區、學校與學校之間的交流溝通，相互汲取成熟經驗，借鑒他人成功措施和途徑，將大學生職業生涯規劃的理念灌輸和普及全國各所高校中。
（二）研發出一套適合其職業生涯規劃的專業系統
大學生群體自身具備的特殊性也要求其制訂職業生涯規劃時應遵循特殊性，為此，高校的就業指導中心有必要也急需選擇一種專業化的測評工具，或利用內部研發機構的科研人員進行研發，與市場中的測評機構相聯合，協同研發出一款適合大學生的測評系統。研發大學生職業生涯系統工具是一項實踐意義凸顯的工作，研發人員應從大學生自身特性出發，將實踐性、經濟性和專業性等充分結合。
（三）培養一支高素質的專業指導隊伍
這樣做可以強化對高校就業指導中心老師的專業能力培養，幫助其充分掌握職業生涯規劃程序和知識，從而向專業化挺進。此外，通過引進專業人員加強高校的師資隊伍建設，如引進從事職業研究的專門人員或從事心理學研究的相關人員，吸收其職業生涯規劃方面的知識，既可以為學生直接提供指導，又可以幫助其展開實際的規劃，意義重大。
參考文獻：
[1]向欣.當前大學生職業生涯規劃教育的現狀與對策思考[J].現代教育科學，2008，09：39-43.
[2]任鳳彩.大學生職業生涯規劃教育同高校思想政治教育相結合的價值與實現[J].學校黨建與思想教育，2009，34：68-70.
【論文摘 要】語言是文明的產物，因此，在語用活動中，言語事件的具體性不僅在于具體場合，從更大層面上來講，還在于具體文化。而對于語言學習者和使用者來說，學習一門外國語言絕不僅僅意味著掌握單詞和語法，各更要深入了解目的語國家的文化。
語言，是人類文明的產物。因此，從其誕生的那一刻起，語言就是和文化息息相關的。在語用學上，言語事件的具體性不僅在于具體場合，還在于具體文化。從某種意義上來講，文化可以被看作是一種廣義的、大的語境。一個個具體的小語境都在文化的大語境之下運作，并要遵循這些大的語境所設定的一些規則。所有的文化都提供了得體的交際行為的準則，規定了在特定的語境里什么行為必須或可以發生，什么行為不能發生。打個比方來講，不同的文化環境就像一個個不同的“場”，這些不同的場各有各的規則，相互之間既有相似也有不同。而處在不同場中的粒子（處在不同文化環境中的語言使用者）只有遵照各自場中的規則，才能互不沖撞或將沖撞維持在不改變場的性質的范圍內。相似地，要成為一種文化的正常一員，就要具有和那種文化中的其他人相同的原則、信念、習俗、價值觀，要像那種文化中的其他人一樣感知、思考、行動。而這種原則、信念、價值觀無時無刻不在他們的言語行為中得到體現。從這個意義上說，在由文化所決定的社會活動中，語言起著一個具體的、重要的作用。語言形式實際上也是一種文化形式，語言活動是一種文化實踐。因此,要真正掌握一門語言,要和不同文化當中的人進行交流，只了解單詞語法是遠遠不夠的，要盡可能的多了解他們所在文化所重視的原則、信念、習俗和價值觀，他們的感知、思考和行為方式（當然包括言語行為方式）。
在其文章《文化設定與言語行為—語用方式的文化解釋》一文中，著名文化語言學學者何剛對文化對言語行為進行設定的原因和方式進行了較為具體的論述，他認為，言語行為的文化設定主要體現在三個方面：言語行為的文化語境設定，言語行為的文化功能設定，言語行為的文化親和力設定。
首先, 文化語境（語用共同體）對言語行為的設定是一種自上而下的設定。它先要設定互動的方式（模式、形態、原則等），再進一步設定會話參與者個人的行動。在文化語境中，權勢、情感、禮儀、法度、道義等等都可以構成人際互動的條件。以權勢關系為例,其對特定行為的設定主要表現在：行為的順序、容忍度、可磋商度和磋商方式。比如，在正式的交際場合，位高者不說話，下屬是不好隨便說話的。從容忍度看，高權勢者對低權勢者的異己行為和言語在容忍度上也不盡相同。而在不同的權勢關系上，言語行為的可磋商度也是文化設定的。在民主政治文化中，權勢的擁有不是永恒的，而是動態的，因此，具體語境中的權勢可隨一個人的身份、知識、經驗的變化而變化。這就意味著，言語行為者之間的權勢互動具有較大的可磋商度。人們往往可以通過會話的不斷進行獲得權勢上的優勢，使擬想中的行為變得適合和可能。
此外，言語者性別的文化設定也是言語行為文化語境設定的一個方面。文化語境除了可以設定不同性別的參與者參與會話的角色特征，設定不同性別的行為類別，還可以設定不同性別的參與者的行為模式。除此之外，男性和女性之間的文化設定差異還體現在一些具體細微的行為類別上。比如，在古老的漢語文化中，男女授受不親，女性從不應主動公開表達對男士的愛慕之情；在政治領域中，后宮干政是中國古代歷代帝王的大忌，因此有“牝雞司晨”的說法。
言語行為文化語境設定的另一個方面是回應方式的文化設定。所謂回應方式是指互動中對特定言語行為的回應特征（話語的、音調的、語氣的、腔調的）的總稱。違反回應方式的文化設定會引起不同程度的反感甚至蔑視。比如，漢文化中謙虛是美德，如果面對別人的稱贊洋洋自得無疑會引起他人的反感，而在英語使用者中，如果面對別人的稱贊一味否認則會被認為是缺乏自信。再比如，一般來講女性在社會角色上是比較柔和的形象，因此在對話中太過強勢的女性就有被看作“男人婆”（中）或“dragon lady ”（西）的危險。
文化對言語行為的設定還可以從它對一些優選類別的功能設定來加以體現。正如brogger 在定義文化語用學時所指出的那樣，言語行為必須同時主動承擔其應有的文化職能：文化維持（culture maintaining）、文化鞏固（culture consolidating）、文化重構（culture reconstructing）、文化更新（culture renewing）。也就是說，語言不僅是對文化的一個傳承，他更時刻反映、體現并承擔著著新的文化現象，甚至在一定程度上改變著人們的思維方式,改變著時代特征。比如中國中白話文的興起，文藝復興時期英語推翻了拉丁語的書面語地位,吸收并消化了龐大的外來語詞匯,在發展中實現了較為規范的拼寫法。
言語行為的文化親和力設定是文化對言語行為設定的另一個方面。所謂“親不親，故鄉人”，文化親和力是文化心理中一股凝聚個體、產生整體力量的力量源泉。它是靠文化核心信念深深扎根于個體意識產生的。文化親和力不僅要在言語行為中得到體現，同時，也要通過言語行為和互動得到鞏固和增強。在具體文化語境中，通過類似行為，說話者首先給聽話者一個良好的印象，并通過具體的互利行為、利他行為來維持、鞏固和增強彼此的互信和感情依附，從而達成彼此親近的效果。試想，如果我們總是按自己文化所設定的理所當然的方式和來自于另一種文化的語言使用者進行溝通，那么這種溝通的順暢和有效性就很難得到保證。
眾所周知，言語行為要遵循一定的原則諸如合作原則以及禮貌原則。然而，文化設定似乎是凌駕于這兩者之上的，因為在人們的日常生活中不乏因遵循其文化設定而對合作或禮貌原則有所側重和違反的例子。從一些跨文化交際的例子中我們可以看出，文化對言語行為的設定已深深植根于人們的意識中，以致人們由于潛意識地遵循這種設定而下意識地違背了合作或禮貌原則。因此對語言學習者來說，了解如何用語言來進行符合文化設定的交際顯得尤為重要。
言語行為是一個復雜的語言使用和社會文化關系的協調過程。由于言語行為所帶有的社會文化特征，言語行為發生時所處的社會文化語境，言語行為參與者所擁有的社會文化識別等等，使言語行為在具體的語境，尤其是在跨文化交際中，會受到各種社會文化變數的干擾，進而影響到言語行為的實現。而在影響中國英語學習者語用能力的諸多因素中，文化知識的匱乏無疑是極為重要的一個因素。因此，在英語學習的過程中，廣大學生不應僅僅著眼于語言知識的掌握和多聽多練，還應該多吸收更多文化知識，了解目的語文化的觀念以及禮儀習俗等。在教學過程中，教師也應多注意增加文化知識的比重和在教學中的滲透，以及在英漢兩種語言中文化沖突明顯時對學生進行正確的引導，這將無疑有利于學生語用能力的提高。
此外，言語行為承擔著一定的文化職能。而這些文化職能在今天顯得尤為重要和值得我們關注。在我們所處的這個世界已經可以用“地球村global village”來形容的今天，在致力于使中國的語言學習者了解外國文化的同時，我們也很難否認，其他的文化以及眾多新生事物對我國文化以及語言的沖擊也是空前巨大的。因此，在語言教學當中，母語和外語的遷移實際上是相互的，在對待其他民族語言對漢語的遷移問題時，是該致力于保持語言的純凈性、民族性，還是應該為新鮮詞匯和語用方法鼓呼一直是語言學家爭論的問題。相信這不僅僅是語言學家所要考慮的問題，更是一些語言教學者，所有語言使用者自身面臨的選擇。
【參考文獻】
［1］何剛.文化設定與言語行為—語用方式的文化解釋[j].外語研究，2004（5）.
1.人與人之間最大的差別在于思維的差別。毋庸諱言,人與人之間的最大差別是思維的差別,也可以說是思考的差別。有人思考得簡單,有人思考得復雜;有人思考得全面,有人思考得片面;有人思考得深入,有人思考得膚淺;有人思考得縝密,有人思考得粗疏;有人思考得遠,有人思考得近。只有善于思考,才能有創新的行動。對于個人是這樣,對于國家也是一樣,一個國家只有善于思考的人多起來,才有可能成為“創新型國家”。
2“.不善于思考”和“善于思考”差別巨大。應該說只要是正常的人,都會思考,但善于思考和不善于思考之間存在很大的不同。不善于思考的人,他的精神活動范圍一定是受到相當大局限的,知識儲備一定是不足的,能力表現一定是不充分的,情感表現一定是不活躍和單調的,對事物本質的認識一定是膚淺、簡單的。而善于思考的人則完全相反,善于思考的人的理解力、分析力、綜合力、比較力、概括力、抽象力、推理力、論證力、判斷力等都將更強,且具備獨立思考的精神,對人對事能基于科學的判斷,講求思維的目的性、邏輯性。其層次性更為清晰,敢于表達自己的認識,不會陷入人云亦云的泥潭。大凡成功人士往往都是善于思考的人。
3.成為“善于思考的人”需要科學培養。采取科學的教育方式對人的思維能力進行培養訓練,使一個人成為“善于思考的人”是必須經歷的有效途徑。心理學研究表明,人的思維能力是可以培養和開發的,人的思維的發展是有規律可循的。因此,學校教育,無論是教會學生“學會學習”“學會生存”“學會做人”還是“學會合作”,只有“學會思考”,形成“創造性思維”才是最主要、最重要和最核心的。許多教育發達的國家,從幼兒園開始就十分重視這方面的培養,老師給孩子很多表述的機會,讓他們針對某個問題各抒己見,發表自己的看法,談自己的經歷或者跟別人辯論。很多學校要求學生在小學四五年級時就能掌握科學方法的實質,這為孩子未來的學習與研究打下很堅實的基礎。這與我們中國教育存在著很大差別。如果把對這方面的培養一股腦地放在大學,而不是在基礎教育中得到重視,不講求培養的基礎性和連貫性,到大學再重視,一定是為時晚矣!
二“培養善于思考的人”需要設定恰當的培養目標
目標是努力的方向,有了目標才能在教育教學方面圍繞“培養善于思考的人”而改變教學方式,創新課程體系、內容,為每一個學生提供適合的教育,促進學生身心的健康發展。另外,隨著經濟社會的不斷發展,尤其是經濟發展方式的轉變,服務業的比例日益增大,未來社會對人才的需求標準一定會發生深刻的轉變,對人的能力要求會逐步提高,創新型、實用型、復合型人才將會成為主要需求。我們的基礎教育要著眼于此,要注重培養身心愉悅、健康的人,要把學生真正從為分數而學習的“痛苦”中解脫出來;要注重培養會思辨的人,引導學生形成科學的思維方式,敢于懷疑,敢于批判,敢于堅持自己的觀點;要注重培養學生廣泛的興趣,關注學生的差異和個性發展,為將來成為通才奠定基礎。所以說“,悅身心”“會思辨”“育通才”應成為基礎教育的目標指向,并應努力付諸實踐。
1“.悅身心”是對生命的善待。“悅身心”對學生的直接指向是:愛生活、身心健、會合作、做好人。這方面強調的是讓學生做一個身心健康、快樂的人。讓學生主動融入生活,無論是家庭生活、學校學習生活、社會生活都能樂觀面對,做一個快樂的人。我們教育的一個重要目的,就是幫助人獲得人生的幸福,體驗生活的快樂,在快樂中體會生活的真諦,豐富人的心靈底蘊。享受快樂是一個人的權利,創造快樂是一個人的能力,陽光的人生不能缺少快樂陪伴,讓學生擁有快樂是我們教育價值的一種體現。這樣的目標,要求學校教育時時處處能培養學生健康的生活情趣,讓學生追求身心和諧之美,懂得追求生活幸福,培養學生與人正確交往的能力。做未來社會和世界的好公民。要讓學生從小明白,愛生活會快樂,身心健康會快樂,良好的人際交往會快樂,做個善良的好人會快樂。
2“.會思辨”是對思想的尊重。“會思辨”對學生的直接指向是:樂多思、能探究、敢懷疑、尋真理;這方面強調的是讓學生做一個懂思考、會思考的人,培養的是人的科學精神。讓學生學會獨立思考,學會自主探究,學會明辨真偽,不盲從、不迷信。相信每一個學生都是優秀的,只不過是呈現的方面不同而已,對學生而言,掌握科學的思維方法,培養良好的思維習慣,做一名善于學思結合的人十分重要,因為思維決定人的未來。這樣的目標,要求學校教育要鼓勵學生主動發現問題、研究問題,培養和訓練學生科學的思辨思維,給學生留出思考的空間,鼓勵學生建立正確的懷疑態度,主動探尋真理,表達自己的觀點。學校要營造自由、民主的氣氛,為每一名學生提供適合的教育。培養這種思辨能力,學校的教師必然要改變教的方式,學生也必須改變學的方式。學校要營造有利于學生思辨的環境,建設好學校思辨文化環境,打造具有思辨特點的課堂環境,開展好具有學校特點、具有思辨吸引力的教育教學活動,力爭讓每一名學生都形成良好的思辨品質,為成長為具有創新能力的人才奠定基礎。
3“.育通才”是對受教育者的期待。“育通才”對學生的直接指向是:興趣廣、有個性、重人文、通中西;未來的社會需要的是大量的通才,這種通才兼具創新型、實用型、復合型人才的特點。通才要求一個人必須具有廣泛的興趣,具備獨立的思考能力、獨立的人格,個性鮮明,要有良好的人文素養,了解東西方文化,并能很好地融合這種文化。這樣的目標要求學校要為學生的合理教育需求提供服務,不斷擴充學校的教育資源,豐富教育教學的內容、改進教學方式。努力做到激發學生的好奇心和求知欲,培養學生濃厚而廣泛的學習興趣,注重學生的個性發展,尊重學生的獨立人格,提升學生的人文素養,加強國際理解教育,推動跨文化交流,增進學生對不同國家、不同文化的認識和理解。學校的教育教學活動要科學面對教育對象,因不同的思維模式而指導,因不同的興趣愛好而培養,因不同的學生而對話,因不同的學習周期而設計。這種目標體現了學生向未來發展層面的內涵。
三、學校要為“培養善于思考的人”提供必要條件
“培養善于思考的人”需要在教育實踐中不斷創新改革,不斷反思完善,努力創造必要條件。特別是在學校教育教學的管理上要敢于突破,使學校一切工作真正能從人的發展的客觀角度著想,真正按教育教學的真實客觀規律辦學。
1.課堂上要給學生善于思考的引導。課堂教學是學生學習文化知識、啟迪智慧、培養頭腦的重要渠道,學生在學校的時間,大部分是在課堂中度過的。我們的課堂如何引導學生善于思考,是擺在每一位老師面前不容回避的問題。多年以來,我們的大多數課堂教學仍然沒有從傳統的授課方式中走出來,人們所倡導的啟發式、探究式、討論式、參與式教學在教學實踐中總是變了味,走了樣。如何更好地激發學生的好奇心和學習興趣,培養學生獨立思考、自由探究的學習精神,在實際教學工作中往往被忽視。“培養善于思考的人”必須轉變我們落后的教學方式,要把課堂真正還給學生,真正讓合作探究的學習方式回歸于學生,不斷激發學生的求知欲,給每一名同學表達和爭論的機會,讓學生的思維活躍起來。課堂上提倡自己思考,自己找問題,讓每名學生思考的火花都能噴射出來。教師要善于引導學生思考,帶動學生敢于懷疑和審視,讓每名學生都做善于思考的主人。
近兩年，“AlphaGo”連勝全世界的圍棋名將，被媒體廣泛報道。人工智能開始成為社會關注的熱點，引起人們的廣泛興趣，并令人深信不疑。
在剛剛結束的2017年高考，學霸君與準星云學兩家企業的“高考機器人”分別拿出了 134 分和 105 分的高考文科數學成績。在做題方面，機器可能已經超越了不少人類。正是這樣一件事，同樣引發了人們的深度討論與思考。
的確，隨著理論和技術的日益成熟，人工智能開始受到產業資本的熱捧，語音識別、機器視覺、智能控制、智能檢索、智能互聯、專家系統、自動規劃等應用步伐加速。金融、電商零售、醫療健康、交通、個人助理等多個領域都可以看到人工智能的應用，人工智能已然開始取代工廠工人、客戶服務等重復性工作。人工智能在教育領域同樣擁有巨大的應用潛力，隨著知識表示方法、機器學習與深度學習、自然語言處理、智能、情感計算等關鍵技術的發展，人工智能將在學校管理、校園安全、課堂管理、智能助教、自動閱卷、自適應教學等方面發揮作用。
面向未來，我們不禁要問，人工智能是否能夠改變教育？人工智能在教育領域將釋放怎樣的潛力？本期策劃，我們邀請上海海事大學魏忠，探討人工智能視角下的未來教育，從人工智能的教育本體、對學科的影響、對教育技術的改變、對教育價值的重新定位幾個方面進行了系y思考與分析。江蘇師范大學智慧教育學院周寶、楊現民結合人工智能在教育中的典型應用，探討人工智能對學校管理及教學帶來的革命性影響。華東師范大學第二附屬中學劉黨生，從技術與教育的關系延伸到人工智能，并對非生物智能介入教育的未來趨勢進行了預測；重慶市江津區聚奎小學校劉春林、重慶市聚奎中學校張渝江從教育教學實際出發，介紹了人工智能軟件如何溫柔地改變教育。上海市位育中學陳凱從教育哲學的角度，探討了人工智能如何作用于思維、認知、學習，并進行了反思。
“這是最好的時代，這是最壞的時代；這是智慧的時代，這是愚蠢的時代。”人工智能時代的鐘聲已經敲響，我們還在工業時代的迷夢中尋找教育的未來。誰曾想到，未來來得如此之快，我們是否準備好做出改變？未來，我們需要什么樣的人才？我們需要什么樣的教育？我們不妨想象一下，未來10年、20年的教育將發生怎樣的改變？也許一個嶄新的時代并不會留給我們那么長時間去形成新的教育生態系統。
[關鍵詞]未來課堂：轉變：回歸
[中圖分類號]G434 [文獻標識碼]A [文章編號]1672-0008(2012)03-0017-06
人們已經深刻體驗到信息技術的發展已經改變和正在改變我們的生活。美國斯坦福大學物理系教授張首晟認為，信息時代目前只是剛起步，未來還有可能迎來新的發展。而技術革命的周期也日漸縮短。同時科學技術知識體系積累的也驅使技術滲入各個領域引發更加深刻的變革。信息技術已經帶給了教育更寬廣的視角，網絡教育也真是隨著信息技術的發展而繁榮起來，課堂的多媒體化也在進行著。但是比較現有課堂和傳統課堂你會發覺，其實課堂的基本形態并沒有發生變化。目前大多數的研究者關注的是如何利用新的技術和方法促進課堂教學的有效性，沒有人去系統地思考信息技術革命到底會使課堂形態發生怎么樣的變化，而這些變化是否能夠給我們一個理想的課堂教學。本文從“人”的本質開始對未來課堂教學重新進行思考，希望獲得未來課堂教學理念上的轉變。為未來課堂形態的轉變提供基礎，為技術進入課堂提供空間。
縱觀未來課堂的研究，研究者們主要從技術層面對未來課堂進行探索性研究，并且很多項目是由技術公司推動的，如微軟、INTER、蘋果等公司。作為教育研究者是否也應該從教育發展的本身去思考未來課堂呢?正如早在1984年，美國哥倫比亞大學瑪麗·懷特教授就曾說過：“作為心理學家。我必須承認關于人類學習的理論來自文字。如果電子學習具有的革命性質如我所認為的那樣，我們就必須以電子學習而不是以文字學習為基礎，建立一套完全新的教學理論。”我們既然承認技術正在和將要改變我們的學習和生活。那么伴隨著信息技術領域不尋常的變化，教育界對課堂教學的模式、方法的理解也應該需要發生改變。那么我們的思考從哪里開始呢?教育的本質是什么，一直存在著爭議。人們從不同的視角對教育本質進行探尋，也得出了不同的現代教育本質觀，各種教育本質觀雖有不同表述，但是唯一脫離不開的就是人的要素。人是教育的核心概念，教育是人影響人的過程。所有的教育都離不開人，那么我們思考未來課堂的研究取向思考就從理解“人”的本質開始。
一、從理解“人”的本質開始思考
“人”是社會關系的總和，這是對人的認識，他從人類的社會、歷史的宏觀層面來揭示人的本質。人的社會性作為人的“類”的屬性被哲學和社會學領域所接受，這個馬克思關于人的基本結論，在這個基本原則的前提下，他構建了他的整個政治的、經濟的、歷史的思想體系。同樣如果我們認可人的社會性，我們的未來課堂研究也將回歸社會性的研究，凸顯教育的社會性本質。
作為個體層面的人的定義，從生物學的解釋：人(拉丁文學名Homo sapiens)是地球生態系統中的一種普通動物，是生物進化的結果。我們不想僅僅從生物學角度去看教育的對象。對于“人”的認識經歷從猜測到科學。從簡單到復雜。從低級到高級的過程，我們對“人”的概念也將越來越清晰，美國紐約大學神經科學家Joseph LeDoux在他一本新書的開頭這樣寫道“你就是你的突觸”。從腦與認知的角度去思考人的本質。那到底什么是“人”我們可以從心理學領域對“人”認識的歷史發展角度去尋求教育對象的“人”的定義。我們可以認為這是從微觀層面去揭示人的本質，也就是揭示個體存在層面了解人。當然我們的未來課堂研究也將直面人的回歸。
通過對人本質的思考，我們可以嘗試提出未來課堂研究的兩個轉變：社會性的回歸與人的回歸。并通過歷史和理論的追述來證實這兩個轉變的發生。
二、未來課堂研究“社會性的回歸”
我們提出課堂研究“社會性的回歸”，那么人的社會性就要體現在：人在課堂教學中所處的社會位置。通常在教育發展的歷史中課堂教學過程中“主體”的爭論一直存在，世界目前流行的教學模式以“主體”劃分大致有三種：一種是傳統的以教師為中心的教學模式(簡稱為“教師中心模式”)；另一種是基于建構主義的以學生為中心的教學模式(簡稱為“學生中心模式”)：還有一種就是既發揮教師主導作用又充分體現學生認知主體作用的教學模式，我們稱之為“教師學生雙主教學模式”(簡稱“雙主模式”)。
(一)對三種主體中心論的教學模式的思考
傳統的以教師為中心的教學模式在班級教學出現時就初現端倪，古羅馬教育家昆體良曾說：“教師的聲音不像宴會上的食物而像太陽，分享食物的人愈多，每一個人得到的份額就愈少，而太陽的光輝卻給予所有的人以同等份額的光和熱…”。體現了教師在課堂教學中的“中心”地位。“傳遞——接受”教學理論和“刺激——反應”的行為主義學習理論的確立了教師為中心的教學模式，并長期的占據我們的課堂教學。教師為中心的教學模式讓我們想起了“教師是人類靈魂的工程師”這個教育隱喻。反映的是一種近代大工業化的生產方式——學校是一個“加工廠”，教師是“工程師”，學生是堆沒有生命、任人擺布、有待加工的“原材料”，教育活動是教師根據一張事先設計好的藍圖或圖紙來組織、實施的一種生產過程，以大批量塑和生產出社會需要的“產品”。剝奪了學生在教育過程中的作為主體地位和應有的權利。
以學生為中心的教學模式，是隨著認知科學的產生和發展。在批判行為主義學習理論的過程中。發展起來的建構主義學習理論和教學理論提出的。在這種模式中，學生是建構知識意義的主動者，教師是教學過程的組織者、指導者、意義建構的幫助者、促進者。這種教學模式確立了學生的“主體性”，強調的學習是個人對自身以外的客觀世界的認識和改造。只是把教育活動理解為一種“孤立的魯濱遜對無聲客體的改造活動”，這對于處在身心發展階段的學生而言過于殘酷。發揮學生的主體性往往因為學生的認知水平和經驗水平無法實現。
雙主的教學模式則介于上述兩種模式之間，何克抗教授在奧蘇貝爾“有意義學習理論”、“動機理論”、“先行組織者”教學策略及建構主義學習理論指導下提出的以學生為主體、教師為主導相結合的新型教學系統設計模式。它不是完全以教師為中心。也不完全是以學生為中心。而是既發揮教師的主導作用又充分體現學生的認識主體作用，即把“教師中心”和“學生中心”兩種模式的長處吸收過來，避免它們的消極因素：教師在起主導作用的時候。處于中心地位。學生處于傳遞一接受學習狀態，但更多的時候，學生是在教師幫助下進行主動思考與探索。雙主模式試圖避免以上兩種模式的不足，在教學過程中改變“教師”與“學生”在不同階段地位，也就是“主體-客體”相互轉換，或者試圖使用“雙主體”的概念。但是“主體”的單一性。也就是對其他主體的排斥，人的主體地位是不可分享的，使雙主體的概念也受到質疑。
三種主體中心論的教學模式的從根本上說是來源于傳統“主體-客體”社會實踐觀，傳統“主體-客體”社會實踐觀的缺陷在于忽略了人不僅僅是一個自我的存在，同時也是一個社會性的存在。忽視了人與人之間的交互以及它在認知和實踐活動中的重要作用。由于只是從主客體關系的角度來認識、理解人的主體性和社會實踐活動，致使社會實踐活動僅僅成為了一種“主體一客體”之間的相互作用，并把這種對待“物的世界”的眼光和思維方式不恰當地遷移、擴大到“人的世界”。造成了“人的世界”的殖民化。應該說。傳統的“主體-客體”社會實踐觀在認識和處理人與自然、人與物的關系時是行之有效的，但在處理人與之間的關系時，就遇到了“他人不是客體的困境”。因此，在“人構的世界”中，我們必須用人的方式來認識和把握，重構其中各元素的相互關系。在以“人的世界”為對象的社會實踐活動領域中，人的社會實踐活動主要是一種交往實踐，以此來規范和調節人與人、人與社會之間的關系。表征的是人與人之間的主體際交往實踐關系。人與人在社會實踐活動中使知識獲得傳承和發展。在這個問題的思考中。我們是否可以認為社會性是人的教育活動的基本特征，也就是教學過程中社會性的回歸。
(二)“社會性回歸”的歷史淵源
就人的本質而言，馬克思認為“人的本質不是單個人所固有的抽象物。在其現實性上。它是一切社會關系的總和。”那么作為社會關系總和的人在教育活動中就必然無法脫離“社會性”。馬克思在《1844年經濟學——哲學手稿》、《德意志意識形態》等早期著作中，論述了社會交往與物質生產之間的關系。認為人類的生產“是以個人彼此之間的交往為前提的”。而交往形式又“是由生產決定的”。通過人與人之間的交往，人們以一定方式結合起來共同勞作并相互交換其活動：而交往本身亦成為人的需要和能力的源泉。促成生產者在社會分工基礎上的合作，各生產者之間內在結合力的形成和增強正是在交往活動中實現的。社會學、人類學和社會心理學等不同領域都已經證實。我們是完全的社會個體，即使那些喜歡花費大量時間獨處的人也不例外。“我們是強烈的社會性物種，為了我們每一個人的生存，我們必須深深地相互依賴。”[高普林克(Gopnik)、麥特索福(Meltsoff)和庫爾(Kuhl)，1999]。既然人的社會性是如此的毋庸置疑，社會性的交互對學習又是如此重要，那么作為課堂教學這一人類傳承知識創造知識的實踐活動，其社會性的回歸就應該成為必然。我們可以理解人的學習必然是在社會交往實踐中發生。
其實對于學習社會性的關注在教育研究者中也是很早受到關注和思考。杜威對于“學校即社會”的認識。基于“教育即生活經歷，而學校即社會生活的一種形式”，他認為，學校并不是專門去學習知識或技能的一個場所，而是一個社會組織：學校教育是一種人與人交往互動的社會活動。這種社會活動可以擴大并啟迪經驗。刺激并豐富想象。對言論和思想的正確性和豐富性擔負責任。1977年。美國心理學家阿爾伯特·班杜拉(Albert·Bandura)提出了關注社會性的學習理論。探討個人的認知、行為與環境因素三者及其交互作用對人類行為的影響。按照班杜拉的觀點，以往的學習理論家一般都忽視了社會變量對人類行為的制約作用。蘇聯教育心理學家維果斯基的發展觀與教育：強調社會文化對心理發展以及社會交互對認知發展的重要性。維果斯基對于心理學思想的主要貢獻之一，是強調有社會性意義的活動對人類意識的影響的重要性(Kozulin，1986&Winterhoff，1993)。維果斯基認為。社會環境對學習有關鍵性的作用。認為社會因素與個人因素的整合促成了學習。社會行為是一種能夠幫助解釋意識變化的現象。并能建立起一種使行為與思想相統一的心理(Kozulin，1986＆Wedsch，1985)。
在近20年教學研究一個重要的哲學上的轉變就是強調學習是發生在團體的社會交互情景下的。這里蘊含著這樣一個知識觀，那就是認為知識是內含在團隊或共同體中的，通過個人與社會之間表現為互動、中介、轉化等張力形式構建一個完整的、發展的知識觀。繼而實踐共同體作為一種理論提出，學習不只是獲得新技能的過程，也是一種一群人分享共同習慣的社會軌跡(Lave＆Wenger 1991；Wenger.1998)，Cook和Brown(1999)認為。群體知識應該與各體知識相結合。我們認為，作為未來課堂教學中也可以認為這種轉變導致教學研究社會性回歸。
三、未來課堂研究“人的回歸”
美國教育哲學家喬治·F·奈勒對教育活動進行了這樣的描述：“我們的兒童像羊群一樣被趕進教育工廠，在那里無視他們的獨特個性，而把他們按同一個模式加工和塑造。我們的教師們被迫，或自認為是被迫去按別人給我們規定好的路線去教學。這種教育制度既使學生異化了，也使教師異化了。”造成這種結果的根本原因。在于我們忽略了教育對象是“人”。也是對“人”理解的迷失。對人的認識是一個發展的過程。我們可以從心理學和神經科學的視角去追述對“人”的認識，使未來課堂教學能真正實現“人的回歸”。
(一)對“人”的認識的歷史發展
在人類發展的漫長時期，對人的認識也在發生變化，包括哲學上的思考，科學上的探索。我們按照時間的順序把對人的認識分為如下幾個階段。
1.前科學時期
前科學時期也就是科學心理學誕生之前，影響深遠的對人性思考來自于亞里士多德，亞里士多德對于人的本性、器官與功能的關系、身體與構成他稱為psuche的各種不同能力之間的關系做了闡述，亞里多德的創新在于將psuche與一切有機體緊密相連，作為體現在每一生物體中的生命本原。亞里士多德沒有將psuche(靈魂)視作獨立于身體的實體，是視作生物體的各種能力，將心靈(被理解為理智)視作靈魂的一部分(與身相分離的不朽部分)。笛卡爾認為心靈是靈魂的全部。人本質上是一種rescogkans (拉丁文。義為“思維實體”或“思維存在”)。一種思的存在物——笛卡爾擴展了“思維”和“思”的概念，引申出了“我思故我在”。亞里士多德的psuehe的概念與17世紀取代之的笛卡爾的“心靈”的概念，在某種意義上構成了兩種有本質區別的思考人類本性的方式，這兩種方式始終體現在心理學和神經科學的反思之中。
2.科學心理學誕生時期
在19世紀末以前。心理一直是哲學和神學的研究領地。可以說。1879年威廉·馮特(wiIhelm Wundt)實驗室在萊比錫的建立，是人們試圖通過科學的方法系研究人類心理的開端。同時也標志著科學心理學的誕生。為了使心理學成為一門獨立科學或成為一門什么樣獨立科學。馮特引入了身心平行論來解決這一問題。按照馮特的說法。這一理論是個基本的心理學假說，是心理學賴以“前進”的依據。典型的身心平行論觀點，如G.w.萊布尼茨認為靈魂和肉體就像上帝造的兩架十分精確的鐘表一樣。它們都按自身的規律而又與對方相一致地運行著。但這種一致既不是由于兩者在相互作用，也不是由于上帝的隨時調整。而是來自上帝的前定和諧。可以這樣認為，身心平行論者把對人的認識分裂成不相關的兩部分：肉體和靈魂。
3.行為主義的心理學時期
在基于經典條件反射實驗發展起來的行為主義心理學，作為一個新的心理學學派在20世紀誕生。行為主義者把學習的概念定義為一個在刺激反應問建立聯結的過程。學習的動力被認為主要由內驅力(如饑餓)和外部力量(如獎勵和懲罰)來驅使的(例如，Thorndike，1913；Skinner，1950)。約翰·華生宣稱：給我一打健全的嬰兒，只要給予合適的條件我就可以把他們變成醫生、律師、藝術家、企業家，乃至乞丐和小偷。而不用考慮他們的天賦和傾向、能力、祖先的職業和種族。明確指出了人類的自然屬性沒有任何差異。個體差異來源于他所受到的不同教育與待遇。行為主義者甚至認為老鼠和人類根本沒有區別，只不過相較于老鼠人類生活在刺激更加豐富的環境中罷了。正因為如此，行為主義者用研究動物學習行為的實驗來研究人類的學習，并且發展出自己的學習理論。行為主義對“人”的認識沉迷于“科學”的理念，直接否定了人性的存在，認為人就是一個生物的存在。
4.第一代認知科學時期
直到20世紀50年代末，新的研究方法和工具的使用，使科學家有可能對人的心理功能進行嚴肅的研究。并提出了認知的信息加工理論，形成了挑戰行為主義學習觀的新的學習理論。隨著對行為主義反思的增強。從20世紀60年代起，質性研究和案例研究重新受到關注。社會科學也開始擺脫行為主義價值觀的束縛，研究者開始把教育研究的對象從“動物性”的人向具有社會性的人和具有心智的人轉變。從而出現了“第一代認知科學”。在第一代認知科學看來。基于計算隱喻，心智被認為是按某種程序(算法)對符號進行的操作(計算)。第一代認知科學的任務就是去為各種心智活動構建各種算法和程序——如果能夠順利實現的話。課中信息加工的理論或模型被提出來用于描述心智認知的過程。第一代認知科學對“人”的認識就是用“科學”工具方法研究心理功能，最終把人歸結為智能的機器。但是，這種基于計算隱喻的認知科學研究遇到了無法解決的困難，如布魯克斯說，“沒有人再談論復制完整的人類智能了”。
5.第二代認知科學時期
作為認知心理學創始人之一的奈瑟和作為認知的信息加工理論主要倡導者的西蒙，分別在20世紀70年代后期和八十年代后期都對認知心理學的信息加工模型進行了深刻地反思。提出認知心理學應該做出更加現實主義的轉變。主張以生態學的方法取代信息加工的方法。強調研究自然情境中的認知，更多地關注環境對于智能的影響。進入90年代后，研究情境認知和情境學習以及情境化人工智能的熱潮已在認知科學領域出現。這表明認知科學家更多地關注社會、歷史、文化等外部因素對智能系統內部復雜的信息加工和符號處理的影響。而隨之出現的第二代認知科學在基本立場就拋棄計算隱喻，第二代認知科學將認知主體的“人”視為自然的、生物的、活動于日常環境中的適應性的主體，認知就發生于這樣的狀況中。”第二代認知科學倡導的認知觀念是：認知是具身的(embodied)、情境的(situated)、發展的(de-velopmental)和動力學的(dynamic)。”真正把對人的認識從“人工智能”向“人的心智”轉變。心智的具身性是第二代認知科學的核心特征，也是拉考夫和約翰森所總結的上世紀認知心理學和認知語言學研究所獲得的三大成果之一。心智的具身性意指：心智有賴于身體之生理的、神經的結構和活動形式。
(二)新的學習科學誕生。使對人的認識進入一個新的發展時期
經濟合作與發展組織關于“學習科學與腦科學研究”項目(1999-2007)的實施，就是運用認知神經科學的研究成果來進一步深化我們對學習的理解，為教育實踐提供一種新的分析視角。其研究成果《理解腦：走向新的學習科學》、《理解腦：新的學習科學誕生》也預示著新的學習科學——教育神經學的出現。為后人的教育研究提供幫助。作為新的學科領域出現的另一個標志就是相關研究機構的出現。2007年。美國哈佛大學心理學系教授菲舍爾及其合作者在國際“心理、腦和教育”學會(International Mind，Brain.Education Society)的會刊《心理、腦、教育》創刊之文章中，開宗明義說道：“整合各個學科來探討人類學習與發展的問題；凝聚教育、生理學和認知科學的力量。來形成一個新的研究領域——心理、腦與教育”。同年，英國劍橋大學神經科學中心的斯祖克斯博士和格斯瓦米教授則試圖來界定這一學科：“教育神經科學是一門運用認知神經科學方法和行為方法來研究心理表征發展的學科：在此。心理表征就是以電化學活動形式來編碼信息的大腦神經網絡的活動”。
探究人的認知與學習關系的認知科學新的研究領域——教育神經學的出現，促進了關于“人”的教育研究發展。總體來說，最重要的發展是對如下事實的承認，即需要把人作為一個完全的生命系統來看待，一個人的各個方面都深深地與其他每一個方面呈網絡連接。如，達瑪西歐(Damasio)在其1994年出版的《笛卡兒的謬誤》一書中這樣寫道：人腦和身體的其他部分構成了一個不可分離的有機體：有機體作為一個整體與環境互動：互動既不是僅涉及身體，也不是僅涉及大腦。這意味著，學習與行為的所有方面都在彼此互動著。底線就是大腦、思維和身體構成了一個動態的統一體。達瑪西歐提出把人的情緒加入到理性決策中，展現了一個活生生的“人”。
教育神經學把心智理解為深植于人的身體結構及身體與世界環境的相互作用之中，把情緒與理智孕育于人腦與身體之中。這也就是我所理解的把教育回歸一個完整的“人”，我們可以認為這個時期我們的課堂將在新的學習科學理念中實現“人的回歸”。
四、兩個回歸帶給未來課堂研究的轉變
通過兩個維度的觀念追溯我們可以看出，未來課堂研究應該從“社會性回歸”向“人的回歸”的轉變。這也拓寬了課堂研究的視野和方法。社會學和教育神經學視角和方法的引入。為未來課堂形態的架構和未來課堂研究的架構都將帶來巨大的改變。也將改變課堂傳授知識的基本功能，筆者認為，未來課堂功能將是不同差異的學習個體創造、分享和理解知識的場所。需要打破這樣一個悖論：兒童剛進入學校學習時。擁有與生俱來的創造力。但當他們畢業時卻很少還保持著創造力。英國研究者肯-羅賓遜對1600名3-5歲的兒童進行研究。同樣證實了這一結論。他對這些兒童的差異思考能力展開了測試，98％的兒童得分都非常高。10年后，他對這些人進行了同樣的測試。結果只有10％的人保持著從前的差異思考水平。
我們可以在未來課堂研究的中關注體現社會性的交互如何構建，這里包括師生交互、生生交互、人與環境交互、人與資源交互，無線技術、屏顯示技術、網絡技術使我們的課堂形式更加自由交互更加便利。如圖1所示的多屏顯示課堂學習空間的設計圖，就是一個這樣的課堂形式，在這種課堂環境下更有利于體現個體學習環境構建，更有利于社會互的形成，自由的組合、自由的交互、自由的展現，使學習個體的創造力、不同群體的創造活動都能有效體現。在這樣的環境下，我們研究的視角要更寬泛，沿著“人的回歸”和“社會性回歸”兩個大方向，我們的研究轉變的重點應該是如下兩點。
(一)要關注“人”與其學習環境的整體研究
人的學習是通過其所在的環境中發生的，所以我們認為。研究個體的課堂學習應該拓展到研究“人”與其學習環境的整體研究，這樣把研究視角進一步拓寬，如圖2所示。
人的學習環境圈。展現了一個技術構建的學習環境。技術帶來了學習者學習環境的巨大變化，使學習者在課堂環境中獲得的資源更加豐富，也帶來更豐富的學習體驗：(1)交互技術提升了學習者和學伴的關系緊密度和擴展了學伴的范圍：(2)硬件技術的發展為學生提供良好交互界面的可移動終端；(3)軟件技術發展使課堂應用更加豐富；(4)云技術的課堂引入為學習者的瘦終端提供豐富的資源支持：(5)網絡的發展特別是無線網絡技術的發展為課堂形式更加靈活，小組活動開展更加便利：(6)以智能技術為基礎的課堂便利設施的使課堂更人性化。無論是座椅還是燈光等都能是學習者更舒適；(7)遠程交互視頻技術使學習者的學習社會網絡得以擴展，社會網絡資源能實時的進入學習環節。
所有的這些由技術構建的學習環境因素，都可以成為人的學習的研究范疇，對人的學習研究由此可以從人本身擴展到影響人學習的環境。因為技術構建了更為豐富的學習環境。
(二)要關注學習共同體的社會性研究
近年在教育研究和發展中呈現出兩個主流趨向，其中之一就是哲學性的改變——強調學習存在于社會組織的交互活動中。所以，我們研究課堂學習必然要關注社會性，作為課堂學習社會性體現。主要是關注學習共同體的形成。以及學習共同體的社會性研究。如圖3所示。從個體意識到形成群體意識的過程需要經歷四個階段。這也是學習共同體形成的四個子過程。
1.交互過程
交互是從個體意識到群體意識的第一步，也就是在學習共同體形成的第一步，以信息技術為基礎的電子交互使在課堂環境下得交互形式趨向多樣化。
2.參與過程
無線技術使個體參與群體活動無論從空間布局形式還距離都具有了多種選擇，使參與更便利，只要你認同群體的共同約定可以參與群體活動。
3.會話過程
課堂位置的任意組合方式和無線網絡構建的電子溝通方式使群體的會話界面更加友好，打破了溝通距離的通常限制(如親密距離：一般在45cm以內、私人距離：在45-75cm之間、社交距離：在75-210cm、公眾距離：在210cm之外)。
4.形成親和力的過程
通過參與和會話群體認同的相同的規則和約定。使學習群體形成了內在的親和力，這種親和力使群體形成共同意識。技術構建的環境外延使群體變成學習個體的社會網絡資本，促進學習共同體形成。
未來課堂技術所支持的環境更加豐富了學習共同體形成的過程，而這些過程所出現的變化也拓展了研究者們的視野。學習共同體的形成機制和它的社會性。將可能成為課堂研究的重要部分。
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一、被動學習：功利的文化環境效應
青年對學習的態度如何，直接決定著其學習的效果。青年是否會學習直接關系到他們的未來，甚至關系到國家和民族的未來。然而，青年在學習中仍然存在不少問題，我們從今日學子仿效唐代詩人劉禹錫《陋室銘》而作的“打油詩”中便可窺見一斑。全“詩”如下：“分不在高，及格就行；學不在深，作弊則靈。斯是教室，唯我閑清，小說傳得快，雜志翻得勤，談笑皆下海，往來股市行，可以寫情書，覓知音。無書聲之亂耳，無復習之勞形。雖非跳舞場，堪比游樂廳。心里云：‘混帳文憑’。”“詩作”所揭示的正是當前青年中存在的學風問題：學風不振與學風不正。
一是學風不振。主要原因是：1．懶于學習。一些青年在進入大學后產生了“船到碼頭車到站”的想法，散失了求知壓力。2．分配體制的影響。“專業好，學業精，不如家里靠山硬”的觀念極大地挫傷了不少青年大學生學習的積極性。3．課程設置不盡合理。現在所學與工作所用的兩張皮現象，使青年學生產生了“學了用不上，還不如不學”的錯誤觀念，進而造成“學習無用論”的蔓延。4．考風不正。“辛辛苦苦學半年，不如隨便瞟幾眼”的現象滋長了部分學生的“不學而獲”的投機心理，熱衷于當一名“考分盜賊”。5．缺乏正確的世界觀、人生觀、價值觀，缺乏高尚的理想和長遠的眼光，缺乏奮斗的精神和對知識的科學理解，缺乏自學能力等。
二是學風不正。表現在：1．學生學非所學，學非該學。如“詩作”所云：沉迷于小說、雜志、下海、股市、情書、舞廳……，棄學業于塵埃，束書卷于高閣，實非正道。2．對知識的實用主義心態。對目前社會上實用的就學，而對基礎知識唯恐避之不及；3．對“學問”二字缺乏深刻而全面理解，“唯寬是榮，唯新是從”，對學問趕時髦，圖新鮮；4．對成才的焦慮，對知識功能的曲解，因判斷能力的缺陷而對社會需求缺乏全面理解和深刻認識；5．高學歷消費??在社會上出現了用人單位對求職者學歷要求越來越高的現象：許多高學歷的研究生從事一般人能勝任的工作，這種低效益的人力資源配置方式不僅不利于經濟的快速增長，而且還對人們的教育需求產生誤導，迫使高等教育過分擴展，影響整體教育的發展，低學歷者就業難的問題又使經濟欠發達地區的人們缺乏學習的動力，使應該接受義務教育的學生流失，最終導致“知識失業”現象，進而影響社會的安定與發展。
在青年中所表現出來的學風不正與學風不振現象的主要原因在于我們所處的文化環境仍然是學歷社會而非學習社會，青年受眼前利益的驅動，其學習行為也就表現出很大的功利性和被動性。
二、終身學習：打開未來社會的金鑰匙
30年前，聯合國教科文組織（UNESCO）的國際教育發展委員會提出的報告《學會生存》（《LearningToBe》）就曾預言：未來社會“最終將走向學習化社會”。1995年，教科文組織的21世紀教育委員會又提出一份報告《學習；財富蘊藏其中》（《Learning：TheTreasureWithin》）提示：“終身學習是打開21世紀光明之門的鑰匙”。1992年，榮獲世界企業學會最高榮譽獎開拓者獎的《第五項修練》提出：未來“最成功的企業將會是‘學習型組織’”，“因為未來唯一持久的優勢，是有能力比你的競爭對手學習的更快。”《學習的革命》一書認為，學習??經過了變革的學習??是“通向21世紀的交互式執照”。
學習對于未來世紀的重要性是顯而易見的，一是由于信息化社會的到來，要求人們接受、選擇、分析、判斷、評價、處理信息的能力的提高。二是由于知識濟濟時代的到來，要求人們緊跟科技發展前沿，不斷推出科技發明創造。三是世界上人類面臨諸多難題的困擾，如消滅貧困、縮小差距、追求平等、減少犯罪、控制人口、優化環境等等，人們寄希望于未來社會，更寄希望于未來教育。
人們對傳統教育的理解是有組織、有計劃、有目的的培養人、塑造人、訓練人的一種活動，是反復的灌輸，品德的培養，技能的訓練、體質的增強，而其教育對象一一學習者的獨立人格、個性發展、主觀能動性的發揮往往被忽視、抹煞，他們僅被當成是教育機器的加工對象，若干年來，這種違反客觀規律的傳統教育觀念，始終是困擾教育工作的癥結。于是人們不得不回溯到教育的初始狀態，對其本質進行深入的思考。
當今學校教育和學習的落后，不能不使人憂慮和警覺。中世紀死記硬背的學習方式，黑板加粉筆、口傳耳授的教學方式，幾百年來沒有明顯的改變，以致于有的專家驚呼：“社會最落后的部門是學校。”人類對自然和社會的研究取得了重大的成果，當人們認同“未來的文盲不是不識字的人而是不會學習的人”這一論斷，并可望掃除不識字的“文盲”在不遠的未來能夠實現的時候，人們還沒有清楚地意識到掃除不會學習的“學盲”及不會使用計算機的“機盲”的任務又悄然降臨人類的頭上。當人們足不出戶就可以獲得幾乎世界上一切學習資料，當“網上學校”將要迅速登上教育舞臺的時代到來的時候，究竟如何面對未來的教育和學習，不能不引起人們的深思。德萊頓和沃思在《學習的革命》中提出：“全世界在爭論這樣一個問題：學校應該教什么？在我們看來，最重要的應當是兩個科目：學習怎樣學習和怎樣思考。”西蒙?帕伯斯特說“學校如不飛速改變，就會全面崩潰。”
同志指出：“要迎接科學技術突飛猛進和知識經濟迅速興起的挑戰，最重要的是堅持創新。創新是一個民族的靈魂，是一個國家興旺發達的不竭動力。創新的關鍵在人才，人才的成長靠教育。”培養創新人才是教育的重大任務，也是教育所面臨的嚴峻挑戰。傳統教育的“塑造理論”，最大的弊端在于忽視、甚至是抑制和扼殺人的創新精神、漠視人的主體性。以致于愛因斯坦也發出對傳統教育的控訴：“學校扼殺人們的創造精神，以致我大學畢業以后兩年，再也不愿拿起書本。”要培養具有創新精神和創新能力的人才，最重要的是培養他們的學習能力和思考能力，因為創新的基礎是在學習和繼承前人的成果，踏著歷史巨人的肩膀，而登上創新的階梯則靠思維和實踐。靠死記硬背而成為“知識庫”型的人才，不可能有創新能力；當然，缺乏基礎知識，沉迷于“異想天開”，也出不了創新成果。只有既善于通過學習繼承前人財富，又善于通過學習培養創新能力，才能真正成為創新人才。一句話，只有創新性的學習，才能有望學習后的創新。
學習本身也面臨深刻的革命。未來學習將更社會化同時也更加個體化。學習的時空，將由人生的學校學習階段擴展到終身，將由個人的學習而擴展到團體的、組織的學習。
三、學會學習：“成功方程式”的不盡啟迪
本世紀最著名的科學家愛因斯坦在回答關于他取得成就的訣竅時，寫下一個公式：X＋Y＋Z＝W。他解釋說，X代表艱苦勞動，Y代表正確的方法，Z代表少說空話，W代表成功。有人稱此為“成功方程式”。愛因斯坦的這個方程式，得到人們的普遍贊同。“成功方程式”不但適用于科學研究，也同樣適用于學習。艱苦勞動，少說空話，一般都能注意到，而正確的方法，往往不被重視。許多好學生，雖知勤奮拼搏，學習古人“頭懸梁”、“錐刺骨”之精神，卻很少注意講究科學的方法。所以，“正確的方法”更為重要。
學習的方法很多，并且因人而異。但最基礎、最重要、最一般的學習方法是記憶和思考。十九世紀末，德國心理學家艾賓浩斯對記憶和遺忘進行了長時間的研究，研究成果就是有名的艾賓浩斯遺忘曲線。遺忘曲線表明，新近記住的東西，遺忘較快；而記憶中保持較久的東西，此后遺忘較慢。在他以后，許多心理學家的研究成果都證實了他的理論，并且得出了記憶的效果與內容的抽象與具體、與記憶的心情等有關的結論。思考也是一種更重要的學習方法。愛因斯坦說：“學習知識要善于思考。思考，再思考，我就是靠這個學習方法，成為科學家的。”人們解決世界上所有問題是用大腦的思維能力和智慧，而不是搬書本。因此，教育必須重視培養學生思考、探索問題的本領。
1984年4月許維誠先生在為《學習科學大辭典》作的序里寫到：“從個人來說，在無限廣闊的知識海洋中，如何快速地獲取自己需要的那一部分知識？隨著事業的發展，又如何補充知識來滿足新的需要？面對知識本身的不斷發展，又如何能做到不落后于時代？這些問題都告訴我們，學習是每個社會成員終身的事情”。美國未來學家阿爾文、托夫斯說過：“未來的文盲不再是不識字的人，而是沒有學會學習的人。”著名的羅馬俱樂部于1979年發表的《學無止境》報告提出“創新性學習”的觀點，并大力倡導開展“對學習的研究”。中國學者在80年代初提出研究學習問題并創建學習科學，這與國際社會對學習的極大關注是一致的，符合時展的需要和21世紀學習化社會的需要。
四、指導學習：為人之師的新定位
十九世紀德國教育學家第斯多惠說：“一個差的教師奉送真理，一個好的教師則教人發現真理。”“如果使學生養成簡單的領受性和被動性的習慣，那么任何方法都是不好的；如果喚醒學生的自動性，那么這是好方法。”他還說：“教授可有兩種傾向：或者注意到學生認識一定的教材，或者以教授的途徑發展他的力量。”他認為在初級學校的學生中，應更重視后者。這實際上就是在教育中給面包與給獵槍、授人以魚與教人以漁孰優孰劣的問題。
我國現代教育家陶行知先生20年代任南京高等師范專修科主任時，主張把當時流行的“教授法”改為“教學法”，在校務委員會上激烈爭辯了兩個小時，這個主張未能通過。陶行知憤而辭去該校專修科主任職務。這以后，蘇州師范專科學校率先使用了“教學法”這一詞，這個用法才逐漸被人們承認。從“教授法”到“教學法”，一字之變，表明教育活動中對于學生學習主動性的重視。
今天，“學為主體”是一種不以人的意志為轉移的客觀存在，學習活動的客觀規律性，比教學規律性更為基本，教學活動必須承認并遵循學習活動的規律性，在未來的社會里，個體化學習將更加突現，多媒體信息傳輸技術的迅速發展，將提供比以往任何時候更廣泛、更快捷、更靈活的學習材料，教師“傳道、授業、解惑”的任務將更多由電腦所取代，“教”將轉向以引導、幫助學生學習為主。
五、善于學習：成功人生的機會所在
目前在青年中依然存在“自滿癥”、“短視癥”。“毋意，毋心，毋固，毋我”的實事求是的學風與一些青年學子“60分萬歲”的學習態度相去甚遠。一些青年看不到學業的長效性、遠景性，缺乏時代感、使命感，不懂得“不積匱步無以成千里，不捐小溪無以成江河”的基本道理。一句話，他們不善于學習。
讀史可以明智，以史為鑒，才能面向未來。中學時代作為學生形成世界觀和價值觀的重要時期，歷史教育在傳授學生歷史知識文化的同時，另外一個重要的基本功能就是培養學生的人文素質，使學生受到人文精神的熏陶，進而認識自己所生存的社會與環境，正確認知自己在歷史和社會中所應扮演的角色，而這一功能在過去并沒有得到應有的重視。但在網絡輿論日益開放，百家爭鳴的今天，引導學生具備獨立的思考能力和判斷分析能力顯得尤為重要。毫不夸張的說，歷史教育的成敗與否甚至關系一個國家的未來興衰。
基于以上思考，我認為歷史教育首要目標應當充分發揮歷史的知識構成，全面提升學生的學習能力。主要應包括獨立思考領域的能力、研究實踐領域的能力和情感領域的能力。單純的歷史知識的傳授在數字時代已經不能滿足學生和教學的需求，更不能滿足社會的需要。
知識性傳授為輔 引導性思考為主
目前的中學歷史知識是依據“課程標準”或“教學大綱”的要求，呈現在歷史教科書上的教學內容，主要包括歷史人物、歷史事件、歷史現象、歷史概念和歷史規律等。在授課方面，除了基礎知識的傳授，過于強調知識的系統性和邏輯性，以較為單一的框架將規律、現象、人物事件硬性的歸納到一起，并給予了統一的答案，從流程和教育理念上沒有給予學生充分的思考和啟迪空間。這無疑與未來教育趨勢和社會發展趨勢有一些不符。
在數字時代情況下，盡早讓同學具備對各種歷史知識信息的分析能力和思考能力，就顯得尤為重要。思維方式的引導和獨立思考能力的培養應當從以下幾方面進行鍛煉和培養：
首先就是從新課程下歷史教學目標中的“情感、態度與價值觀”著手，從人類本體出發，承認人性多元化的同時，通過塑造分析歷史典型案例，引導同學在面對歷史現實具備正確的角度與態度。作為影響同學價值觀和人生觀形成的重要“非智力因素”，情感、態度、價值觀對學生的認知活動起著非常重要的作用，雖然他們并不直接參與認知活動，但是可以制約或者促進認知活動的發展。
其次就是引進小組討論和機制，對于教材中沒有下結論或結論模糊的歷史問題，要鼓勵學生通過小組討論的方式嘗試發表自己獨特見解或論點，并結合史實進行初步的分析和論證。同時嘗試對一些歷史事物的發展可能性作出大膽的推理和假設，可通過與之相類似的歷史事物的對比、借鑒來提出問題，讓學生以逆向思維或發散性思維的形式，在更深層的意義上探究歷史的規律與真諦。總而言之，學生自主學習能力的培養，不能簡單理解為由教師來“解放”學生，而應逐步培養學生“解放自己”和“自主”的能力。
以史為鑒 識己知事
歷史是一面鏡子，在看清過往的同時，更重要的功能是看清自己。具體落實到歷史教育方面就是提高學生的人文素養。學校歷史教育的目標中，既要強調思想政治方面的教育因素的，但同樣重要的是要考慮學生的成長，使教育和教學有利于學生的全面發展。培養學生要著眼未來，培養具有獨立人格的學生，他們應該擁有健全歷史觀念，不輕易盲從，擁有合適方法論去分析所面對的各種紛繁復雜的歷史史實。
因此在歷史教學的目標中，不僅是要強調培養學生逐步形成正確的國家意識、國際意識、社會意識、民族意識等，而且要注重培養學生具有正確的公民意識，具有健全的人格，逐步形成正確的道德觀念和價值觀念。
其實在過去編訂的歷史教學大綱中，就著重提到了歷史學科具有提高國民素質的教育功能，通過歷史教學，使學生從歷史的角度去認識人與人、人與社會、人與自然的關系，從歷史中汲取智慧，提高人文素養，形成正確的人生態度和價值觀，從而得到全面發展。 而這也正是我們歷史教育的重要課題之一。
跨學科整合 打造宏觀歷史教育
數字化時代所帶來的另一個趨勢就是信息的縱向化和橫向化趨勢突出，各學科知識的結合也日益緊密。
重視跨學科知識的滲透和跨學科綜合學習能力的培養，一方面是近年來高考能力考查的重點和趨勢，同時也是當前教學改革的必然趨勢，在教學中，應注意指導學生以正在學習的內容為立足點，充分利用互聯網知識內容，聯系其它學科中與之相關的知識，進行分析或對比，從多學科的角度，更為完整地理解掌握知識，并能運用綜合知識解答相關問題。以此來達到培養學生宏觀思維能力，以更高的視野來看待歷史知識與其他學科的內在聯系，從而增強他們對歷史知識興趣的同時，增強獨立思考能力。
