發(fā)布時(shí)間：2023-06-12 16:02:08
序言：寫作是分享個(gè)人見解和探索未知領(lǐng)域的橋梁，我們?yōu)槟x了8篇的教師性格分析樣本，期待這些樣本能夠?yàn)槟峁┴S富的參考和啟發(fā)，請(qǐng)盡情閱讀。
那么，究竟什么是MBTI性格類型？教師的性格類型又對(duì)職業(yè)指導(dǎo)課堂教學(xué)起哪些作用。
一關(guān)于MBTI性格類型
（一）MBTI的起源
20世紀(jì)40年代，Myers及其母親Briggs在Jung《心理類型》的基礎(chǔ)上，設(shè)計(jì)出一種用于鑒別不同類型人格的測(cè)試表，并將其命名為“邁爾斯—布里格斯個(gè)性分析指標(biāo)”（Myers—Briggs Type Indicator，英文縮寫為MBTI）。這是一套包括各種指標(biāo)的表格，旨在揭示、描述和解釋個(gè)體行為表現(xiàn)的差異，用以衡量和描述人們?cè)讷@取信息、作出決策、對(duì)待生活等方面的心
理活動(dòng)規(guī)律和性格類型[1]。
（二）MBTI四個(gè)維度
瑞士心理學(xué)家榮格根據(jù)人格類型的不同，認(rèn)為每個(gè)個(gè)體都從自己的人格類型出發(fā)來(lái)看待與認(rèn)識(shí)事物，形成對(duì)事物的不同看法和觀點(diǎn)，從而導(dǎo)致不同的行為。因此，他提出了個(gè)體差異的三個(gè)維度：（1）精神能量指向：外傾（Extraversion）—內(nèi)傾（Introversion）；（2）信息獲取方式：感覺（Sensing）—直覺（INtuition）；（3）決策方式：思考（Thinking）—情感（Feeling）。Myers及其母親Briggs在這三個(gè)維度的基礎(chǔ)上又補(bǔ)充了一個(gè)新的維度———與外界世界互動(dòng)的方式：判斷（Judging）—感知（Perceiving）,構(gòu)建了人格理論的四維八極模型。
（三）MBTI各維度解釋
1外傾———內(nèi)傾
該維度用以表示個(gè)體心理能量的獲得途徑和與外界相互作用的程度，即個(gè)體的注意較多的指向于外部的客觀環(huán)境還是內(nèi)部的概念建構(gòu)和思維觀念。外傾型的人更關(guān)注于人和事物的外部世界，他們善于交際，喜歡與人互動(dòng)，喜歡參加會(huì)議并積極發(fā)表自己的意見，在與人相處中總是精力充沛，他們最喜歡的活動(dòng)是聚會(huì)、討論、聊天，人際交往中注重于廣度而不是深度。內(nèi)傾型的人更專注于概念、觀點(diǎn)、思想等內(nèi)部世界，更注重內(nèi)心體驗(yàn)，他們喜歡自我獨(dú)處帶來(lái)的平和、安靜時(shí)光，參加完會(huì)議、打完電話或從社交活動(dòng)中回來(lái)后需要獨(dú)自“恢復(fù)精力”，喜歡思考、看書，避免成為注意的中心。
2感覺———直覺
該維度用來(lái)表示個(gè)體在收集信息時(shí)注意的指向，即傾向于通過(guò)各種感官去注意現(xiàn)實(shí)的、客觀的事件還是對(duì)事件將來(lái)的各種可能性和事件背后隱含的意義及符號(hào)感興趣。感覺型的人喜歡通過(guò)視覺、聽覺、觸覺、味覺和嗅覺5種方式獲取信息，他們相信確定和有型的東西。他們著眼于現(xiàn)實(shí)，關(guān)注細(xì)節(jié)，說(shuō)話做事認(rèn)真，追求務(wù)實(shí)，喜歡使用和琢磨已知的技能。直覺型的人喜歡通過(guò)靈感和推斷來(lái)獲取信息，重視想象力和獨(dú)創(chuàng)力，擅長(zhǎng)分析事物的發(fā)展趨勢(shì)。他們更關(guān)注信息的不同方面的推論進(jìn)而探討未來(lái)的可能，習(xí)慣突破現(xiàn)實(shí)，喜歡學(xué)習(xí)新技能，但掌握之后容易厭倦。
3思考———情感
該維度用于表示個(gè)體在作決定時(shí)采用什么系統(tǒng)，即作決定和下結(jié)論的方法，是客觀的邏輯推理還是主觀的情感和價(jià)值。思考型的人重視符合邏輯、公平、公正的價(jià)值，他們看待問(wèn)題總是客觀，并要求講究原則，總是避免在決定中關(guān)涉自身，并且希望只要有可能，決定就要貫徹執(zhí)行。他們認(rèn)為原則比人情重要，常常被看作是嚴(yán)謹(jǐn)、固執(zhí)的人。情感型的人重視別人的感受和需求，盡力滿足他人的需求，盡一切可能適應(yīng)他人，總是富有同情心、善良、和睦、具有人情味的。他們認(rèn)為人情比原則更重要，常常被看作是仁慈、軟心腸的人。
4判斷———感知
該維度用以描述個(gè)體的生活方式，即傾向于一種較固定的方式生活還是以一種更自然的方式生活。判斷型的人喜歡做計(jì)劃和決定，喜歡制定目標(biāo)，進(jìn)行主動(dòng)控制并著手準(zhǔn)備，按時(shí)完成。他們更愿意為自己營(yíng)造日程表式的、有序的生活，做事講究次序，喜歡保存并使用工作清單，滿足感更多來(lái)源于完成計(jì)劃。感知型的人喜歡靈活、自發(fā)的生活方式，更愿意為自己營(yíng)造可以靈活安排、開放的生活，總是熱衷于探索未來(lái)，尋找新的可能性，為意料之外和未知的事物興奮不已，滿足感來(lái)源于計(jì)劃的開始。
（四）MBTI偏好說(shuō)明
人們一出生就具有某種偏好，并且伴隨一生。無(wú)論是何種偏好都沒有好壞對(duì)錯(cuò)之分，只是人們由于受這種偏好影響在日常中習(xí)慣地運(yùn)用，使自己在某方面表現(xiàn)突出，從而培養(yǎng)出在該領(lǐng)域充分的信心和足夠的能力。MBTI的測(cè)試結(jié)果通過(guò)百分比數(shù)值體現(xiàn)，數(shù)值越高，這個(gè)維度的偏好就越多。指導(dǎo)教師在教學(xué)的過(guò)程中，也會(huì)有意無(wú)意地運(yùn)用某種偏好，這并非說(shuō)他們從不使用那些非偏好的區(qū)域，只是通常情況下，他們可能更多地使用已習(xí)慣的偏好。因此，教師在發(fā)揮自己偏好領(lǐng)域的能力和特質(zhì)時(shí)，也應(yīng)學(xué)會(huì)使用非偏好區(qū)域的才能，使教學(xué)更豐富和平衡，使自己發(fā)展得更成熟，同時(shí)，也應(yīng)學(xué)會(huì)運(yùn)用MBTI性格類型與不同偏好的教師達(dá)成合作，共同提升教學(xué)質(zhì)量。
（五）以MBTI為框架的理由
隨著MBTI性格類型的不斷發(fā)展完善，該理論體系已越來(lái)越多的運(yùn)用于職業(yè)培訓(xùn)、選拔人才、團(tuán)隊(duì)建設(shè)、學(xué)習(xí)方法及其他領(lǐng)域，同時(shí)它不受研究對(duì)象文化、年齡、性別、職業(yè)等的限制，成為當(dāng)今世界上應(yīng)用最廣泛的性格測(cè)試工具之一，其重要性和實(shí)用性日益突顯。在職業(yè)指導(dǎo)教學(xué)環(huán)節(jié)中，MBTI能夠以教師個(gè)人的長(zhǎng)處為基礎(chǔ)，以無(wú)偏見的角度對(duì)教師的性格進(jìn)行描述，用客觀的方式來(lái)看待和解釋日常中許多行為，這與生辰、星座、血型不能相提并論，也避免了一味地主觀和臆斷。
二MBTI在職業(yè)指導(dǎo)教學(xué)中的運(yùn)用
建立合理的課程教學(xué)體系，打造一支專業(yè)化的職業(yè)指導(dǎo)課程師資隊(duì)伍，探索靈活多樣的教學(xué)方式是職業(yè)指導(dǎo)課程建設(shè)的重要方法和手段，個(gè)人的性格特征也會(huì)通過(guò)言語(yǔ)、行為滲透其中。MBTI性格類型能幫助教師從自己的強(qiáng)項(xiàng)和風(fēng)格出發(fā)從事教學(xué)活動(dòng)，并挖掘性格特征帶來(lái)的潛力，從而獲得更大的教學(xué)效果。
教育學(xué)專家Jane A.G.Kise曾經(jīng)說(shuō)過(guò)：“你是什么樣的人決定了你會(huì)怎么教學(xué)。”教師的課堂教學(xué)會(huì)體現(xiàn)出不同的特征，結(jié)合自身的生活閱歷、思維方式、性格習(xí)慣等的影響便會(huì)形成帶有個(gè)人人格魅力的教學(xué)韻味：有的激情洋溢，有的風(fēng)趣幽默，有的邏輯縝密，有的耐心細(xì)致。
目前，部分高校采用“全程化”和“體驗(yàn)式”教學(xué)模式[2]開展職業(yè)指導(dǎo)課程，尤其高職院校“以就業(yè)為導(dǎo)向培養(yǎng)高素質(zhì)技能型人才”為目標(biāo)，更在乎學(xué)生的實(shí)際應(yīng)用能力，因此對(duì)職業(yè)指導(dǎo)課程的內(nèi)容、形式和教法都提出了更高的要求。對(duì)于同樣的課程內(nèi)容，無(wú)論課堂理論講授或戶外職業(yè)拓展訓(xùn)練，教師表示的方式不同，引用的案例也有所差別，這就形成了教學(xué)風(fēng)格差異[3]，從而帶給學(xué)生不同的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。本文中，筆者基于MBTI四組基本維度總結(jié)歸納出教師在職業(yè)指導(dǎo)教學(xué)中的行為偏好。
（一）能量源泉———這樣的課堂讓我處于最佳狀態(tài)
在教學(xué)中，教師處于主導(dǎo)地位，所以教師的行為對(duì)課堂氣氛的營(yíng)造起著關(guān)鍵的作用。不同性格類型的教師在課堂中會(huì)通過(guò)自覺調(diào)控營(yíng)造和諧、愉悅的課堂氛圍使自己處于最佳狀態(tài)，教師以自身的感染力，自己嫻熟的專業(yè)知識(shí)，恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法去影響學(xué)生，這種教學(xué)環(huán)境使教師感覺最舒適，并從教學(xué)過(guò)程中獲得動(dòng)力。
外傾（E）：側(cè)重活躍。講課富有激情，善于調(diào)動(dòng)課堂氣氛，能提高學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，喜歡組織學(xué)生小聲討論或小組合作；在戶外職業(yè)拓展訓(xùn)練中能引導(dǎo)學(xué)生積極主動(dòng)地參與到團(tuán)隊(duì)活動(dòng)中，激發(fā)學(xué)生的內(nèi)在潛能；日常中渴望與其他指導(dǎo)教師多交流教學(xué)內(nèi)容及課堂中遇到的問(wèn)題，并從討論中獲得答案。但這類教師在課堂中讓學(xué)生思考問(wèn)題時(shí)會(huì)不斷進(jìn)行提醒，使學(xué)生無(wú)法集中注意力，甚至提前公布答案。
內(nèi)傾（I）：傾向安靜。喜歡使課堂保持安靜，從而獲得上課的動(dòng)力，鼓勵(lì)學(xué)生獨(dú)立思考問(wèn)題或自主選擇合作伙伴；課堂學(xué)生發(fā)表見解時(shí)，善于傾聽，能充分理解學(xué)生表達(dá)的含義；日常中能夠在沒有與其他指導(dǎo)教師討論的情況下獨(dú)自閱讀書籍、備課、思考解決辦法，并且全神貫注。但這類教師缺乏與學(xué)生互動(dòng)，導(dǎo)致課堂中太長(zhǎng)時(shí)間沒有讓學(xué)生發(fā)言，過(guò)分追求安靜，可能會(huì)因?qū)W生的脫口而出而惱怒。
（二）信息來(lái)源———我喜歡這樣搜集職業(yè)指導(dǎo)資料
心理學(xué)研究表明：當(dāng)學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)生熟悉的生活背景越貼近，學(xué)生自覺接納知識(shí)的程度就越高。職業(yè)指導(dǎo)課程是一門實(shí)用性很強(qiáng)的學(xué)科，取材于生活并運(yùn)用于生活，因此要求教師主動(dòng)搜集大量資料進(jìn)行授課。在搜集過(guò)程中教師會(huì)根據(jù)自己的性格偏好并結(jié)合學(xué)生興趣尋找有用信息，將職業(yè)指導(dǎo)內(nèi)容轉(zhuǎn)化成富有情感、具有活力的知識(shí)傳授給學(xué)生。
感覺（S）：關(guān)注事實(shí)。習(xí)慣利用網(wǎng)絡(luò)、書刊等渠道收集關(guān)于職業(yè)指導(dǎo)方面的信息并給予學(xué)生明確的指導(dǎo)，使教學(xué)內(nèi)容更形象直觀，注重事實(shí)性知識(shí)和基本技能鞏固；上課過(guò)程中把課程當(dāng)做授課計(jì)劃，按照教案上課，擔(dān)心漏掉任何一個(gè)重要概念，喜歡按照曾經(jīng)嘗試過(guò)的成功的教學(xué)方式給學(xué)生上課[4]。但由于教師過(guò)分認(rèn)可之前的教學(xué)方式和策略，因此難有創(chuàng)新突破。
直覺（N）：依靠想象。擔(dān)心抑制學(xué)生的創(chuàng)造力和個(gè)性的發(fā)揮，比起單純講授或鞏固職業(yè)指導(dǎo)基本技能，更重視課程的主題和學(xué)生的研究計(jì)劃，更愿意創(chuàng)設(shè)生動(dòng)、愉悅的意境，將故事和游戲引入課堂，采用互動(dòng)方式觀察學(xué)生的戲劇表演，課堂更富情趣；上課過(guò)程中把課堂當(dāng)做個(gè)人發(fā)表見解的平臺(tái)，可能按教案上課，也可能與教案不同，嘗試采用新的方式授課[4]。但這類教師在選擇授課的內(nèi)容和方法時(shí)因過(guò)分注重趣味性，從而帶入更多無(wú)用信息，對(duì)課程幫助不大。
（三）制定決策———課堂上我要這樣管理學(xué)生
人們?cè)诮逃虒W(xué)中經(jīng)常說(shuō)：親其師，信其道。怎樣使學(xué)生親近教師？指導(dǎo)教師根據(jù)自身不同的行為偏好，有的擅長(zhǎng)以理服人，有的傾向以情感人，從而找尋與學(xué)生建立良好師生關(guān)系的方法，加強(qiáng)師生間的情感交流，增強(qiáng)情感體驗(yàn)。
思考（T）：達(dá)到公平。在職業(yè)指導(dǎo)課程中更擅于采用具有科學(xué)性的客觀事實(shí)來(lái)講課；處理學(xué)生課堂問(wèn)題時(shí)有自己一套清晰的邏輯標(biāo)準(zhǔn)，無(wú)論學(xué)生成績(jī)優(yōu)劣都能做到公平公正、一視同仁，容易在學(xué)生中樹立權(quán)威；對(duì)學(xué)生的要求嚴(yán)格，當(dāng)學(xué)生犯錯(cuò)時(shí)能毫不猶豫地指出學(xué)生的錯(cuò)誤，按規(guī)矩辦事，更傾向于管理他人。但由于教師過(guò)于嚴(yán)格，導(dǎo)致與學(xué)生產(chǎn)生距離感，學(xué)生的畏懼心理較強(qiáng)。
情感（F）：追求和諧。在課程的內(nèi)容安排中更喜歡用講述故事的方式來(lái)展開；總能寬容和理解學(xué)生，處理問(wèn)題采用個(gè)人主觀標(biāo)準(zhǔn)，和藹親切，通過(guò)與學(xué)生達(dá)成協(xié)調(diào)、產(chǎn)生共鳴的方式來(lái)管理，經(jīng)常肯定和表?yè)P(yáng)學(xué)生來(lái)激發(fā)學(xué)生的求知欲和學(xué)習(xí)熱情。但這類指導(dǎo)教師易感情用事，不能嚴(yán)守規(guī)則，以致降低了自己在班級(jí)的威信。
（四）生活方式———我是這樣設(shè)計(jì)職業(yè)指導(dǎo)課堂進(jìn)度
實(shí)現(xiàn)教學(xué)授課計(jì)劃并利用課堂有限的時(shí)間充分激發(fā)學(xué)生思維是每位職業(yè)指導(dǎo)教師追求的目標(biāo)，教師會(huì)根據(jù)自己的偏好不斷地完善、規(guī)范現(xiàn)有課堂模式，提高課堂效率，逐步形成自己的特色教學(xué)，讓學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果更理想。
判斷（J）：重視結(jié)果。上課的內(nèi)容喜歡以課本為依據(jù)，課前喜歡提前制定授課計(jì)劃并按計(jì)劃行事，從而避免不必要的問(wèn)題產(chǎn)生；能較好的控制上課時(shí)間，通過(guò)時(shí)間管理很好地完成課堂計(jì)劃,課后也便于對(duì)課堂進(jìn)行反思改進(jìn)。但教師為了嚴(yán)格按照計(jì)劃進(jìn)行，導(dǎo)致無(wú)法靈活變通，縮短了課堂上留給學(xué)生的思考時(shí)間，也因時(shí)間期限總習(xí)慣盯著時(shí)鐘看。
感知（P）：注重過(guò)程。喜歡在課上指導(dǎo)學(xué)生應(yīng)如何做，喜歡變化和驚奇，上課靈活多變，柔性強(qiáng)，樂(lè)意留給學(xué)生獨(dú)立思考的時(shí)間，讓學(xué)生大膽嘗試解決問(wèn)題，再根據(jù)學(xué)生思考中的問(wèn)題給予有的放矢的指導(dǎo)；這類教師認(rèn)為課程計(jì)劃是一種束縛，所以常常調(diào)整時(shí)間期限和計(jì)劃。但這類教師精力容易分散，高估或低估課堂時(shí)間，導(dǎo)致推遲下課或沒有時(shí)間總結(jié)復(fù)習(xí)，甚至無(wú)法完成授課計(jì)劃。
要想成為一名優(yōu)秀的職業(yè)指導(dǎo)教師，就應(yīng)充分地認(rèn)識(shí)自我，既能發(fā)揮自身性格中的偏向特點(diǎn)，也能發(fā)揮性格中的非偏向特點(diǎn)，極力做到：善于言辭，合群，同時(shí)又善于思考；注重掌握理論，又巧妙設(shè)置情境；處理問(wèn)題公正客觀，而又親切和善；課堂實(shí)效強(qiáng)效率高，而又靈活多樣，對(duì)新信息保持開放和接納的態(tài)度。想實(shí)現(xiàn)這些，還需要指導(dǎo)教師做好準(zhǔn)備，心甘情愿地發(fā)揮性格中不易接近的那面，不斷提高。
總之，目前，單純依靠MBTI性格類型來(lái)提升職業(yè)指導(dǎo)的教學(xué)效果是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，要想進(jìn)一步提升職業(yè)指導(dǎo)的服務(wù)工作，還需要各大院校加強(qiáng)對(duì)職業(yè)指導(dǎo)教學(xué)的重視和投入，不斷完善課程教學(xué)體系，加強(qiáng)人員培訓(xùn)，改進(jìn)教學(xué)方法，完善教學(xué)手段，提升指導(dǎo)教師的自身素質(zhì)和指導(dǎo)能力，加強(qiáng)課程基礎(chǔ)建設(shè)和考核制度，充分發(fā)揮職業(yè)指導(dǎo)在大學(xué)生職業(yè)發(fā)展中的作用。
參考文獻(xiàn)
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本階段是教學(xué)風(fēng)格形成過(guò)程的初級(jí)階段，也是決定教師能否“入格”的關(guān)鍵時(shí)期。在這個(gè)階段中，教學(xué)模仿是新教師的主要任務(wù)，所謂“處處留心皆學(xué)問(wèn)”。對(duì)于大多數(shù)教師而言，如果不經(jīng)歷模仿過(guò)程，那么獨(dú)創(chuàng)風(fēng)格就沒有基礎(chǔ)。教師要通過(guò)博采眾長(zhǎng)來(lái)為自己的教學(xué)風(fēng)格奠基，要深入學(xué)習(xí)名師的教學(xué)語(yǔ)言、教學(xué)行為，揣摩名師的教學(xué)細(xì)節(jié)，借鑒名師“突出教學(xué)重點(diǎn)、解決教學(xué)難點(diǎn)、組織教學(xué)的技巧以及板書技巧”，經(jīng)過(guò)消化鞏固，最終為我所用，這就是“入格”。當(dāng)然，模仿借鑒不等于照搬，而是要化用其精髓。從發(fā)展心理學(xué)的角度來(lái)看，此階段的教師對(duì)教學(xué)中各種信息非常敏感，并有意識(shí)地進(jìn)行自我反思，對(duì)名師成功的經(jīng)驗(yàn)加以抽象提煉，對(duì)自身失敗的教訓(xùn)加以研析，然后將經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)轉(zhuǎn)化成有益信息并儲(chǔ)存到大腦中，這就是內(nèi)化。當(dāng)年于漪從復(fù)旦大學(xué)教育系畢業(yè)后，到上海第二師范學(xué)校工作。先教歷史，后又服從需要改教語(yǔ)文。此時(shí)的她對(duì)于語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)很陌生，必須要入格。于是，她向語(yǔ)文教研組的同事們學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)他們的教學(xué)技巧，品味名師的細(xì)節(jié)處理藝術(shù)。到了晚上不僅對(duì)白天所學(xué)進(jìn)行消化鞏固，而且鉆研、積累語(yǔ)文專業(yè)知識(shí)，進(jìn)而逐漸形成了自己的教學(xué)風(fēng)格。可見，內(nèi)化入格階段是教師個(gè)性化教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的儲(chǔ)備階段，為教師“入格”提供了大量原材料。從外在來(lái)看，此期間教師的教學(xué)實(shí)踐并沒有表現(xiàn)出大變化，但其大腦內(nèi)部卻正在形成一個(gè)“信息加工廠”，對(duì)篩選出來(lái)的有價(jià)值的信息進(jìn)行加工處理，然后存入“信息庫(kù)”等待提取。而這個(gè)大腦中的信息庫(kù)不是靜態(tài)的、無(wú)序的，而是像一個(gè)“局域網(wǎng)”。“局域網(wǎng)”中有“服務(wù)器”，用來(lái)接收加工信息，并把整理好的信息分類儲(chǔ)存到大腦中的相應(yīng)位置，各類信息儲(chǔ)存點(diǎn)之間以及它們與“服務(wù)器”之間都可以實(shí)現(xiàn)資源共享。如果該教師要提取信息，就通過(guò)“服務(wù)器”先從相應(yīng)的信息儲(chǔ)存點(diǎn)提取，然后再送入“加工廠”進(jìn)行處理。在大腦中形成分類完備的、條理有序的“信息加工廠”，是新教師開始形成教學(xué)風(fēng)格的關(guān)鍵所在。對(duì)于課堂教學(xué)突發(fā)事件，有的新教師能有條不紊地處理好，而有的新教師則會(huì)表現(xiàn)出手足無(wú)措的狀況，主要的原因就在于后者大腦中還沒有形成“信息加工廠”，即使已經(jīng)形成，其加工廠的工作情況也是無(wú)序的。因此，一個(gè)教師的大腦中如果沒有建成完備有序的“信息加工廠”，那么他的信息內(nèi)化就會(huì)不成功，也就不可能形成自己的教學(xué)風(fēng)格。而要形成完備有序的“信息加工廠”，新教師就必須不斷發(fā)展個(gè)人思維能力，探索個(gè)人發(fā)展規(guī)律，明確個(gè)人發(fā)展目標(biāo)，優(yōu)化個(gè)人發(fā)展策略，這些正是內(nèi)化入格得以進(jìn)行的動(dòng)力因素。
二、外顯立格階段
“立格”階段，是形成具有個(gè)人特色教學(xué)風(fēng)格的重要階段。教師教學(xué)與藝術(shù)家創(chuàng)作一樣，只要堅(jiān)定專業(yè)發(fā)展之路，都會(huì)形成自己的風(fēng)格。就教師個(gè)體而言，發(fā)展教學(xué)風(fēng)格，要根據(jù)自己的實(shí)際情況揚(yáng)長(zhǎng)避短，參照名師的教學(xué)風(fēng)格，與哪一種風(fēng)格相近，就向這一方面發(fā)展，同時(shí)要邊學(xué)邊思、學(xué)以致用，在繼承的基礎(chǔ)上大膽融入自身的教學(xué)特長(zhǎng)，從而確立自己獨(dú)特的教學(xué)風(fēng)格。從發(fā)展心理學(xué)角度視之，當(dāng)大腦中“信息加工廠”構(gòu)建得較為完善，“信息庫(kù)”中的信息積累到一定量時(shí)，內(nèi)化過(guò)程所需的有意注意就會(huì)逐漸減少，信息加工并輸出就漸漸變成一種自然的、自動(dòng)化的過(guò)程。這時(shí)教師的主要注意便轉(zhuǎn)移到了外顯過(guò)程，也就是怎么根據(jù)已有資源并結(jié)合外界情境信息來(lái)解決教學(xué)中的新問(wèn)題。外顯立格階段是在內(nèi)化入格階段的基礎(chǔ)上發(fā)展起來(lái)的，這個(gè)階段中有一個(gè)極為重要的環(huán)節(jié)，就是自主加工并合成新信息來(lái)駕馭自己的教學(xué)實(shí)踐。如果沒有外顯過(guò)程，就算積累了再多的信息也是徒勞。許多學(xué)校有這樣的教師：專業(yè)知識(shí)與教育教學(xué)知識(shí)的儲(chǔ)存都很豐富，但教學(xué)效果一般，而且沒有形成自己的教學(xué)風(fēng)格。原因就在于缺乏創(chuàng)造性地加工并運(yùn)用知識(shí)的能力。因此，創(chuàng)造性地加工、整合已有資源和外來(lái)信息，并將其有效輸出，是外顯立格階段的關(guān)鍵。教師只有以自己的方式創(chuàng)造性地加工、整合信息，并實(shí)施有效外顯，循序漸進(jìn)，才會(huì)逐漸確立個(gè)人獨(dú)特的教學(xué)風(fēng)格。錢夢(mèng)龍老師講《孔乙己》，讓學(xué)生寫作文《一個(gè)布滿笑聲的悲劇》，這個(gè)作文題不僅彰顯了教師創(chuàng)造性地加工、整合信息的能力，而且體現(xiàn)了錢夢(mèng)龍以“練習(xí)”貫穿教學(xué)始終的教學(xué)風(fēng)格。這正是他內(nèi)隱的語(yǔ)文教學(xué)理念、教育智慧的有效外顯，其通過(guò)組織學(xué)生通過(guò)自讀練習(xí)來(lái)實(shí)現(xiàn)課堂目標(biāo)的教學(xué)風(fēng)格，極大地提升了學(xué)生的歸因分析與判斷能力。
三、創(chuàng)新破格階段
教師經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期的教學(xué)實(shí)踐，形成了自己獨(dú)特的教學(xué)風(fēng)格。有的教師教學(xué)感情充沛，活力四射；有的則清新明靜，樸實(shí)自然；有的教師輕言慢語(yǔ)，諄諄教誨；有的則嚴(yán)謹(jǐn)周密，條理井然。但是，如果就此因循守舊，不在提升自己教學(xué)風(fēng)格的境界方面再作出努力，那么久而久之學(xué)生就會(huì)心生倦怠，教學(xué)效果也會(huì)下降。因此，教師在保障自己教學(xué)風(fēng)格整體穩(wěn)定性的同時(shí)，還必須志存高遠(yuǎn)，時(shí)刻想著薄弱環(huán)節(jié)的彌補(bǔ)與局部的創(chuàng)新，以帶動(dòng)自身的教學(xué)風(fēng)格不斷完善，促使教學(xué)境界不斷提升，從而走上不斷“破格躍升”的專業(yè)發(fā)展之路。從發(fā)展心理學(xué)角度來(lái)看，在教學(xué)風(fēng)格形成與完善過(guò)程中，如果內(nèi)化向外化轉(zhuǎn)化的過(guò)程達(dá)到了自動(dòng)化程度，這種轉(zhuǎn)化就會(huì)內(nèi)隱。這時(shí)外化很自然地反映內(nèi)化的旨意，而不需內(nèi)化有意識(shí)的指引。而創(chuàng)新則是內(nèi)化旨意輸出后被學(xué)生悅納的最直接的決定性因素，也是標(biāo)志性因素。教師在教學(xué)過(guò)程中遵循的基本規(guī)律大體上是一致的，不同的是一些具體問(wèn)題的處理方式，而這恰恰就是創(chuàng)新的生長(zhǎng)點(diǎn)，而教學(xué)風(fēng)格正是在這些具體問(wèn)題中得以體現(xiàn)。因此，教師必須重視思維創(chuàng)新與教學(xué)創(chuàng)新，積極發(fā)揮個(gè)人的創(chuàng)造力，做到能因時(shí)、因地靈活變通教學(xué)方法，創(chuàng)造獨(dú)特的解決方案或個(gè)性化教學(xué)策略，從而完善自身的教學(xué)風(fēng)格。如魏書生老師的創(chuàng)新生長(zhǎng)點(diǎn)就表現(xiàn)在使用了一些“怪”的教法：引導(dǎo)學(xué)生畫語(yǔ)文知識(shí)樹，教學(xué)前和學(xué)生商定學(xué)習(xí)目標(biāo)；留分層次語(yǔ)文作業(yè)；教師不出題考學(xué)生，卻發(fā)動(dòng)學(xué)生自主命題抽簽考試；教給學(xué)生批改作文的方法，使之相互批改作文；班級(jí)治理則發(fā)揮班干部及全體同學(xué)的積極性，學(xué)生分頭承包班級(jí)的工作。這些創(chuàng)新生長(zhǎng)點(diǎn)使他的教學(xué)具有濃郁的“有效管理”的特色，彰顯了其“善治”的教學(xué)風(fēng)格。
四、無(wú)格之格階段
無(wú)格之格是教師教學(xué)風(fēng)格的最高境界，達(dá)到這一境界標(biāo)志著教師已經(jīng)成長(zhǎng)為教學(xué)藝術(shù)家。此時(shí)其教學(xué)已經(jīng)不拘一格、不限一法，臻于揮灑自如、爐火純青的層次。著名的國(guó)畫大師齊白石曾言：在藝術(shù)中，無(wú)法之法乃為至法。這句話對(duì)于教師教學(xué)風(fēng)格的形成同樣適用：無(wú)格之格乃為至格。在這一階段，教師的教學(xué)無(wú)論從內(nèi)容的處理到方法的選擇，還是從過(guò)程的組織到語(yǔ)言的表達(dá)，各方面都駕輕就熟、自適自如。無(wú)格之格階段就如同心理學(xué)理論中的“超我”。超我之所以崇高，就在于其個(gè)體是獨(dú)立的、超出群的，而且是能完成對(duì)象關(guān)系的重大轉(zhuǎn)變的。他能把握對(duì)象，更能自主審美、自主發(fā)展。超我來(lái)源于普遍，又超越普遍。他已經(jīng)不受制于眼前的群體的羈絆，已經(jīng)擺脫了小我的現(xiàn)實(shí)關(guān)系。他通過(guò)構(gòu)建不斷完善的教學(xué)風(fēng)格更全面地認(rèn)知了教學(xué)，認(rèn)知了自身，認(rèn)知了學(xué)生。他的存在就是最高層次的教學(xué)實(shí)踐的存在，就是個(gè)體在超我階段的游刃有余的存在。
五、結(jié)語(yǔ)
提問(wèn)方式:這首詩(shī)營(yíng)造了一種怎樣的意境?
提問(wèn)變體:這首詩(shī)描繪了一幅怎樣的畫面?表達(dá)了詩(shī)人怎樣的思想感情?這首詩(shī)塑造了一個(gè)什么樣的藝術(shù)形象?請(qǐng)具體分析。
解答分析:這是一種最常見題型。所謂意境,是指寄托詩(shī)人情感的物象(即意象)綜合起來(lái)構(gòu)建的讓人產(chǎn)生想象的境界。包括景、情、境、形象四個(gè)方面。答題時(shí)四點(diǎn)缺一不可。
答題步驟:(1)描繪詩(shī)中展現(xiàn)的圖景畫面。考生應(yīng)抓住詩(shī)中的主要景物,用自己的語(yǔ)言再現(xiàn)畫面。描述時(shí)忠實(shí)于原詩(shī),用自己的聯(lián)想和想象加以再創(chuàng)造,語(yǔ)言力求優(yōu)美。(2)概括景物所營(yíng)造的氛圍特點(diǎn)。一般用兩個(gè)雙音節(jié)詞即可。例如孤寂冷清、恬靜優(yōu)美、雄渾壯闊、蕭瑟凄涼等,注意要能準(zhǔn)確地體現(xiàn)景物的特點(diǎn)和情調(diào)。(3)藝術(shù)形象主要有――豪放灑脫,憂國(guó)憂民,歸隱田園,鐘情山水,為國(guó)戍邊,游子思鄉(xiāng),懷才不遇等。回答時(shí),要準(zhǔn)確概括敘述;然后結(jié)合詩(shī)句挑出描寫形象的詞語(yǔ)具體解說(shuō)即可,以上是人物形象。如果是“物”的形象,答題時(shí),先找出有關(guān)詩(shī)句,接著分析形象的基本含義,再結(jié)合主旨分析,“物”究竟比喻或象征了什么形象。(4)分析作者的思想感情。忌空洞,要具體。比如光答“表達(dá)了作者感傷的情懷”是不行的,應(yīng)答出為什么而“感傷”。例如:絕句二首(其一)杜甫
遲日江山麗,春風(fēng)花草香。
泥融飛燕子,沙暖睡鴛鴦。
[注]此詩(shī)寫于詩(shī)人經(jīng)過(guò)“一歲四行役”的奔波流離之后,暫時(shí)定居成都草堂時(shí)。
此詩(shī)描繪了怎樣的景物?表達(dá)了詩(shī)人怎樣的感情?請(qǐng)簡(jiǎn)要分析。
參考答案:此詩(shī)描繪了一派美麗的初春景象:春天陽(yáng)光普照,四野青綠,江水映日,春風(fēng)送來(lái)花草的馨香,泥融土濕,燕子正繁忙地銜泥筑巢,日麗沙暖,鴛鴦在沙洲上靜睡不動(dòng)(步驟一)。這是一幅明凈絢麗的春景圖(步驟二)。表現(xiàn)了詩(shī)人結(jié)束奔波流離生活安定后愉悅閑適的心境(步驟三)。
二、分析技巧型
提問(wèn)方式:這首詩(shī)用了怎樣的表現(xiàn)手法?
提問(wèn)變體:請(qǐng)分析這首詩(shī)的藝術(shù)手法(表達(dá)技巧或手法)。詩(shī)人是怎樣抒發(fā)自己的情感的?有何效果?
解答分析:表現(xiàn)手法是詩(shī)人用以抒發(fā)感情的手段方法,要準(zhǔn)確答題,必須熟悉常用的一些表現(xiàn)手法。表現(xiàn)手法分抒情手法、描法、修辭手法三大類。
答題步驟:(1)準(zhǔn)確指出用了何種手法。(2)結(jié)合詩(shī)句闡釋這手法是怎樣運(yùn)用的。(3)此手法有效傳達(dá)出詩(shī)人怎樣的感情。例如:早行 陳與義
露侵駝褐曉寒輕,星斗闌干分外明。
寂寞小橋和夢(mèng)過(guò),稻田深處草蟲鳴。
此詩(shī)主要用了什么表現(xiàn)手法?有何效果?
參考答案:主要用了反襯手法(步驟一)。天未放亮,星斗縱橫,分外明亮,反襯夜色之暗;“草蟲鳴”反襯出環(huán)境的寂靜(步驟二)。兩處反襯都突出了詩(shī)人出行之早,心中由漂泊引起的孤獨(dú)寂寞(步驟三)。
三、分析語(yǔ)言型
提問(wèn)方式:這首詩(shī)在語(yǔ)言上有何特色?
提問(wèn)變體:請(qǐng)分析這首詩(shī)的語(yǔ)言風(fēng)格。談?wù)劥嗽?shī)的語(yǔ)言藝術(shù)。
解答分析:這種題型不是要求揣摩個(gè)別字詞運(yùn)用的巧妙,而是要品味整首詩(shī)表現(xiàn)出來(lái)的語(yǔ)言風(fēng)格。能用來(lái)答題的詞一般有:清新、綺麗、樸實(shí)、明快、含蓄、婉約、簡(jiǎn)練……
答題步驟:(1)用一兩個(gè)詞準(zhǔn)確點(diǎn)明語(yǔ)言特色。(2)用詩(shī)中有關(guān)語(yǔ)句具體分析這種特色。(3)指出表達(dá)了作者怎樣的感情。
春 怨
打起黃鶯兒,莫教枝上啼。
啼時(shí)驚妾夢(mèng),不得到遼西。
請(qǐng)分析此詩(shī)的語(yǔ)言特色。
參考答案:此詩(shī)語(yǔ)言特點(diǎn)是清新樸實(shí),口語(yǔ)化(步驟一)。“黃鶯兒”是兒化音,顯出女子的純真嬌憨。“啼時(shí)驚妾夢(mèng),不得到遼西”用質(zhì)樸的語(yǔ)言表明了打黃鶯是因?yàn)樗@擾了自己思念丈夫的美夢(mèng)(步驟二)。這樣非常自然地表現(xiàn)了女子對(duì)丈夫的思念之情(步驟三)。
四、煉字型
提問(wèn)方式:這一聯(lián)中最生動(dòng)傳神的是什么字?為什么?
提問(wèn)變體:某字歷來(lái)為人稱道,你認(rèn)為它好在哪里?
解答分析:古人作詩(shī)講究煉字,這種題型是要求品味這些經(jīng)錘煉的字的妙處。答題時(shí)不能把該字孤立起來(lái)談,得放在句中,并結(jié)合全詩(shī)的意境情感來(lái)分析。
答題步驟:(1)解釋該字在句中的含義。(2)展開聯(lián)想把該字放入原句中描述景象。(3)點(diǎn)出該字烘托了怎樣的意境,或表達(dá)了怎樣的感情。
南浦別 白居易
南浦凄凄別,西風(fēng)裊裊秋。
一看腸一斷,好去莫回頭。
前人認(rèn)為,“看”字看似平常,實(shí)際上非常傳神,它能真切透露出抒情主人公的形象。你同意這種說(shuō)法嗎?為什么?
參考答案:同意。看,在詩(shī)中指回望(步驟一)。離人孤獨(dú)地走了,還頻頻回望,每一次回望,都令自己肝腸寸斷。此字讓我們仿佛看到抒情主人公淚眼朦朧,想看又不敢看的形象(步驟二)。只一“看”字,就淋漓盡致地表現(xiàn)了離別的酸楚(步驟三)。
五、一詞領(lǐng)全詩(shī)型
提問(wèn)方式:某詞是全詩(shī)的關(guān)鍵,為什么?
解答分析:古詩(shī)非常講究構(gòu)思,往往一個(gè)字或一個(gè)詞就構(gòu)成全詩(shī)的線索,全詩(shī)的感情基調(diào)、全詩(shī)的思想,抓住這個(gè)詞命題往往可以以小見大,考出考生對(duì)全詩(shī)的把握程度。
答題步驟:(1)該詞對(duì)突出主旨所起的作用。(2)從該詞在詩(shī)中結(jié)構(gòu)上所起的作用考慮。
春夜洛城聞笛 李白
誰(shuí)家玉笛暗飛聲,散入春風(fēng)滿洛城。
此夜曲中聞?wù)哿?何人不起故園情?
“折柳”二字是全詩(shī)的關(guān)鍵,“折柳”寓意是什么?你是否同意“關(guān)鍵”之說(shuō),為什么?
參考答案:“折柳”的寓意是“惜別懷遠(yuǎn)”,而詩(shī)歌的主旨正是思鄉(xiāng)之情(步驟一)。這種思鄉(xiāng)之情是從聽到"折柳"曲的笛聲引起的(步驟二)。可見“折柳”是全詩(shī)的關(guān)鍵(步驟三)。
關(guān)鍵詞：教學(xué)模式；信息加工理論；策略運(yùn)用；合理性
在國(guó)家新課程改革的助推下各地方普遍進(jìn)行適用于本地方的教學(xué)模式改革，并推出以山東杜郎口中學(xué)模式為優(yōu)秀改革實(shí)例的一系列教學(xué)模式。然而任何一節(jié)課或教學(xué)事件都是一個(gè)認(rèn)知的過(guò)程，就要符合信息加工機(jī)理。在各地方教學(xué)模式及其環(huán)節(jié)的制定中教師往往出于經(jīng)驗(yàn)，只重視模式的流程及形式，卻忽略了對(duì)模式進(jìn)行認(rèn)知理論的支撐，整個(gè)教學(xué)流程缺乏信息加工策略的依據(jù)，也就缺少了理論基礎(chǔ)和理性思考。國(guó)內(nèi)各教學(xué)模式改革是否具有這樣的合理性？又該如何設(shè)計(jì)和修改將信息加工策略融于其中？值得我們進(jìn)行深入的反思與研究。
一、國(guó)內(nèi)現(xiàn)階段教學(xué)模式改革縱觀
2009年山東省杜郎口中學(xué)提出以過(guò)程分配為主線的“三三六”教學(xué)模式。之后各地紛紛臨摹效仿，制定了符合自己地方特點(diǎn)的多種本土化教學(xué)模式。
（一）杜郎口中學(xué)“三三六”模式
1997年崔其升校長(zhǎng)本著顛覆傳統(tǒng)課堂、提高學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的初衷，率領(lǐng)教師積極探索著新型課堂教學(xué)模式。經(jīng)過(guò)多年實(shí)踐與積累最終確定了杜郎口中學(xué)的“三三六”教學(xué)模式：
三個(gè)特點(diǎn)，立體式、大容量、快節(jié)奏；三大模塊，預(yù)習(xí)、展示、反饋；六個(gè)環(huán)節(jié)，預(yù)習(xí)交流、明確目標(biāo)、分組合作、展示提升、穿插鞏固、達(dá)標(biāo)測(cè)評(píng)。
2008年杜郎口中學(xué)召開了中國(guó)教育學(xué)會(huì)初中教育專業(yè)委員會(huì)全國(guó)初中教育改革現(xiàn)場(chǎng)會(huì)，李錦韜理事長(zhǎng)高度評(píng)價(jià)此次教改是中國(guó)教育改革的一面紅旗。
（二）天卉中學(xué)“大單元教學(xué)”模式
河北圍場(chǎng)的天卉中學(xué)在杜郎口模式改革基礎(chǔ)上推出了“大單元教學(xué)”模式，其具體表現(xiàn)形式是“三型、六步、一論壇”。
三型是指預(yù)習(xí)展示課、提升展示課、鞏固展示課三種課型；六步是指明確目標(biāo)，自主學(xué)習(xí)，小組討論，展示拓展，穿插鞏固，當(dāng)堂測(cè)驗(yàn)；一論壇，即以討論形式，在課程結(jié)束之后以單元為總目標(biāo)，教師進(jìn)行循環(huán)滾動(dòng)精講，對(duì)挖掘不到的問(wèn)題或提升不到的層次，進(jìn)行有效的“二次作業(yè)”。
天卉中學(xué)“臨帖”杜郎口而“破帖”形成的“大單元教學(xué)”模式引起了教育界的廣泛關(guān)注，被譽(yù)為“當(dāng)代最先進(jìn)的課改理念”。
（三）立人中學(xué)的“124”模式
沈陽(yáng)立人中學(xué)在李錦韜老先生的考察與指導(dǎo)下推出了整體教育系統(tǒng)和“124”教學(xué)模式。
整體教學(xué)系統(tǒng)包括“整體整合，兩案呼應(yīng)，兩型四步”三大模塊。總體來(lái)說(shuō)就是“三加工”和“三導(dǎo)”：一是教師加工知識(shí)導(dǎo)圖，編制導(dǎo)學(xué)案以圖導(dǎo)案；二是教師加工導(dǎo)學(xué)案，實(shí)施教學(xué)以案導(dǎo)圖；三是學(xué)生加工學(xué)案，形成學(xué)習(xí)導(dǎo)圖以學(xué)導(dǎo)圖。“124”模式，“1”指整合后一節(jié)課的內(nèi)容；“2”指自學(xué)課與驗(yàn)收課兩種課型；“4”指四大教學(xué)操作環(huán)節(jié)，目標(biāo)明確，指導(dǎo)自學(xué)，合作探究，訓(xùn)練驗(yàn)收。
立人中學(xué)獲得了“中國(guó)改革實(shí)驗(yàn)學(xué)校”等多項(xiàng)榮譽(yù)稱號(hào)，也被教育界同行譽(yù)為“遼沈大地上的杜郎口”。
（四）教學(xué)模式改革中面對(duì)的困惑
三所學(xué)校通過(guò)教學(xué)改革使教學(xué)質(zhì)量與學(xué)習(xí)風(fēng)氣變得截然不同，然而在贊揚(yáng)聲中不乏也存在一些困惑。我們究竟應(yīng)該如何正確認(rèn)識(shí)這些教學(xué)模式？國(guó)內(nèi)教學(xué)模式改革的主線萬(wàn)變不離自宗，都是“自主預(yù)習(xí)―合作探究―教師指導(dǎo)―評(píng)價(jià)反饋”的過(guò)程。自主學(xué)習(xí)階段，教師提供的導(dǎo)學(xué)案、課前學(xué)習(xí)任務(wù)單或微課等材料怎樣編排才能引起學(xué)生的注意，激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)？合作探究階段，學(xué)生分組或獨(dú)立學(xué)習(xí)的過(guò)程，是否符合信息加工機(jī)理與記憶理論，如何對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行科學(xué)的認(rèn)知？教師指導(dǎo)階段，相應(yīng)的教學(xué)事件是否能夠給與學(xué)生有力的加工助推？是否完全可以勘察學(xué)生的認(rèn)知障礙？評(píng)價(jià)反饋階段，怎樣的考評(píng)與遷移才能使知識(shí)在學(xué)生頭腦中形成長(zhǎng)久記憶，轉(zhuǎn)變?yōu)橹腔鄣奶嵘?/p>
二、相關(guān)概念及理論基礎(chǔ)
采用信息加工的觀點(diǎn)，把教師與學(xué)生看作是信息的主動(dòng)加工者，將教學(xué)事件看作是信息加工的過(guò)程，只有符合信息加工機(jī)理的教學(xué)模式才是理性正確、具有理論依據(jù)的科學(xué)教學(xué)模式。
（一）信息加工學(xué)與學(xué)習(xí)階段理論
1、信息加工學(xué)
信息加工學(xué)研究的是人腦學(xué)習(xí)加工知識(shí)的過(guò)程和規(guī)律。根據(jù)加涅對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的分類，認(rèn)知就是對(duì)信息譯碼、編碼、儲(chǔ)存、提取和控制。學(xué)習(xí)的過(guò)程也是信息加工的過(guò)程，是接收信息、處理信息、編碼信息、形成知識(shí)網(wǎng)絡(luò)并用來(lái)處理問(wèn)題的內(nèi)化過(guò)程。
2、加涅學(xué)習(xí)過(guò)程的階段與教學(xué)事件
根據(jù)學(xué)習(xí)層次理論，每一類學(xué)習(xí)中都蘊(yùn)藏著前一類的學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)過(guò)程就是由一個(gè)個(gè)具體的有層次的學(xué)習(xí)階段構(gòu)成的。教學(xué)事件是依據(jù)學(xué)習(xí)者進(jìn)行學(xué)習(xí)時(shí)的內(nèi)部心理變化規(guī)律而產(chǎn)生的，依據(jù)加涅八階段理論，提出一系列合乎學(xué)生認(rèn)知水平、滿足教學(xué)學(xué)科特點(diǎn)、符合國(guó)家課標(biāo)要求的教學(xué)事件，構(gòu)成合理完整的教學(xué)流程。
動(dòng)機(jī)階段――引起學(xué)習(xí)注意 領(lǐng)會(huì)階段――告知學(xué)習(xí)目標(biāo)
獲得階段――呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容 保持階段――提供學(xué)習(xí)指導(dǎo)
回憶階段――回憶相關(guān)舊時(shí) 概括階段――引發(fā)行為表現(xiàn)、評(píng)估行為表現(xiàn)
操作階段――強(qiáng)化保持遷移 反饋階段――給與信息反饋
（二）信息加工策略的運(yùn)用
1、皮連生“六步三段兩分支”模式
皮連生教授提出的“六步三段兩分支”模式著眼于師生互動(dòng)，符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律。然而基于此模式，筆者認(rèn)為還存在以下問(wèn)題。
問(wèn)題1：在“新知識(shí)進(jìn)入”步驟中如何引入新知識(shí)？信息的給出應(yīng)該遵循怎樣的順序才能突出重點(diǎn)？沒有給出可行的知識(shí)引入策略。問(wèn)題2：在“鞏固和轉(zhuǎn)化”與“轉(zhuǎn)移和應(yīng)用”階段，對(duì)于知識(shí)的分類處理十分模糊，缺乏信息加工策略的運(yùn)用，也沒有基于加涅八階段理論落實(shí)到相應(yīng)的教學(xué)事件。
2、基于信息加工理論的模式研究
通過(guò)對(duì)以上相關(guān)理論的研究，提出改進(jìn)后的教學(xué)模式流程圖。
三、基于信息加工理論的教學(xué)模式合理性分析
任何一個(gè)教學(xué)過(guò)程都是認(rèn)知的過(guò)程，就應(yīng)該符合加涅的信息加工機(jī)理。以認(rèn)知心理學(xué)為依據(jù)進(jìn)行教學(xué)模式改革，將模式中的每一環(huán)節(jié)都貫以信息加工策略的運(yùn)用，才應(yīng)該是合理的教學(xué)模式。
（一）杜郎口“三三六”模式合理性分析
預(yù)習(xí)環(huán)節(jié)
“三三六”模式與傳統(tǒng)課堂最大的不同之處，就在于預(yù)習(xí)階段是課堂教學(xué)的重中之重。根據(jù)加涅學(xué)習(xí)階段理論，引起學(xué)生注意的第一步就是在預(yù)習(xí)的階段要激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，使學(xué)生帶著興趣與問(wèn)題進(jìn)入課堂。教師在分組階段給出了學(xué)習(xí)目標(biāo)，但是在35分鐘的大量自由時(shí)間里，學(xué)生始終是“表現(xiàn)欲”大于“求知欲”，無(wú)法判斷重要的預(yù)習(xí)環(huán)節(jié)中，學(xué)生是否對(duì)信息進(jìn)行了采集與輸入，是否達(dá)到了應(yīng)該處于的“動(dòng)機(jī)”、“領(lǐng)會(huì)”與“獲得”階段。
展示環(huán)節(jié)
基礎(chǔ)問(wèn)題的解決在于個(gè)體學(xué)習(xí)，提高問(wèn)題的解決則在于合作學(xué)習(xí)。沒有個(gè)體學(xué)習(xí)作基礎(chǔ)，合作學(xué)習(xí)無(wú)法如履平地，所以對(duì)合作學(xué)習(xí)的認(rèn)知要有明確的定位。教師應(yīng)在展示的過(guò)程中，將個(gè)體獨(dú)立思考與小組合作交流按照螺旋上升的結(jié)構(gòu)進(jìn)行安排，將信息以螺旋的結(jié)構(gòu)進(jìn)行編碼與儲(chǔ)存，并額外加以學(xué)習(xí)指導(dǎo)，不斷提供學(xué)過(guò)的相關(guān)知識(shí)來(lái)引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)學(xué)習(xí)內(nèi)容，引發(fā)更積極的課堂討論并加以評(píng)價(jià)。如此，合作學(xué)習(xí)才有質(zhì)量、深度，學(xué)生的學(xué)習(xí)也能在課堂時(shí)間內(nèi)充分達(dá)到“保持”、“回憶”、“概括”及“操作”階段。
反饋環(huán)節(jié)
反饋階段也被視為回歸性檢測(cè)階段，是勘察學(xué)生認(rèn)知障礙，強(qiáng)化學(xué)習(xí)內(nèi)容重難點(diǎn)的關(guān)鍵步驟。學(xué)習(xí)課程內(nèi)容只是言語(yǔ)信息、認(rèn)知策略的掌握，能否在反饋的過(guò)程中將所學(xué)內(nèi)容進(jìn)行遷移，學(xué)以致用，則是對(duì)智慧技能的鍛煉。達(dá)標(biāo)測(cè)評(píng)，不僅是對(duì)預(yù)設(shè)目標(biāo)的測(cè)評(píng)，還應(yīng)該注重學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的質(zhì)疑、批判、反思、創(chuàng)新等，達(dá)到“反饋”階段應(yīng)該達(dá)到的水平。
（二）天卉“大單元教學(xué)”模式合理性分析
預(yù)習(xí)展示課：
學(xué)生的學(xué)習(xí)需要一定動(dòng)機(jī)的驅(qū)使，因此在預(yù)習(xí)階段，引起學(xué)生的學(xué)習(xí)注意是需要、也是必要的步驟。明確目標(biāo)并不能將學(xué)生的思路與注意力集中在學(xué)習(xí)內(nèi)容上，根據(jù)認(rèn)知心理學(xué)，只有對(duì)發(fā)出的信號(hào)給與反應(yīng)，才能將信息有效采集并進(jìn)行提取。可以將教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)情境相整合，以達(dá)到使學(xué)生進(jìn)入學(xué)習(xí)的“注意”與“領(lǐng)會(huì)”階段。
提升展示課：
我們已經(jīng)知道展示的過(guò)程，是學(xué)生將所學(xué)信息進(jìn)行編碼，并進(jìn)行長(zhǎng)期記憶儲(chǔ)存的過(guò)程。雖然大單元模式的點(diǎn)睛之處在于循環(huán)滾動(dòng)、二次作業(yè)，可如果在第一次展示的過(guò)程中教師不提供指導(dǎo)，那么錯(cuò)誤的信息編碼將可能長(zhǎng)期停留在學(xué)生的頭腦中，導(dǎo)致日后每次涉及到該知識(shí)點(diǎn)，學(xué)生都會(huì)模糊概念造成認(rèn)知障礙。所以，教師在此階段應(yīng)及時(shí)對(duì)學(xué)生編碼信息進(jìn)行定向引導(dǎo)，使學(xué)生走出誤區(qū)，達(dá)到學(xué)習(xí)的“獲得”與“保持”階段。
鞏固展示課：
穿插鞏固不只要求教師對(duì)當(dāng)堂課的學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行鞏固，還應(yīng)適當(dāng)提供學(xué)習(xí)過(guò)的與本節(jié)課內(nèi)容相關(guān)的知識(shí)點(diǎn)（“回憶”階段），并提出不同情境幫助學(xué)生將所學(xué)知識(shí)進(jìn)行遷移，甚至舉一反三（“概括”與“操作”階段）。
一論壇：
再循環(huán)，依據(jù)信息加工理論其實(shí)就是對(duì)信息的提取與精加工過(guò)程。提取的線索，也就是教師“精講提問(wèn)”的方式，毫無(wú)疑問(wèn)對(duì)于學(xué)生對(duì)該知識(shí)點(diǎn)的記憶存在顯著的影響，但更重要的還是使學(xué)生自己進(jìn)行信息提取線索的掌握。不僅可以增強(qiáng)信息回憶量，成功存儲(chǔ)信息，記憶知識(shí)點(diǎn)之后的喜悅與滿足也是對(duì)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的強(qiáng)化，精湛完美的完成全部學(xué)習(xí)階段。
（三）立人“124”模式合理性分析
“1”整合后一節(jié)課的教學(xué)內(nèi)容
導(dǎo)圖，也就是我們常說(shuō)的導(dǎo)學(xué)案，或課前自學(xué)任務(wù)單。導(dǎo)學(xué)案作為信息采集的第一步素材應(yīng)具有多元化、新穎化等特點(diǎn)。課前自學(xué)階段既是激發(fā)學(xué)生內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，又是對(duì)課堂內(nèi)容知識(shí)信息采集與獲取的階段。采取的自學(xué)形式應(yīng)該多樣化，精心編排中引入信息加工策略，盡可能利用回顧所學(xué)知識(shí)的情景記憶，喚起儲(chǔ)存在學(xué)生感覺器中的“粗加工”信息；或設(shè)計(jì)通過(guò)閱讀教材的工作記憶獨(dú)立完成實(shí)驗(yàn)，操作的過(guò)程也是對(duì)知識(shí)信息再提取的過(guò)程。根據(jù)學(xué)生的心理發(fā)展規(guī)律、認(rèn)知水平及教材內(nèi)容的呈現(xiàn)方式，實(shí)現(xiàn)高效的教學(xué)質(zhì)量，使學(xué)生達(dá)到對(duì)知識(shí)信息注意、激活與選擇的學(xué)習(xí)成果，完成“動(dòng)機(jī)”階段。
“2”自學(xué)課和驗(yàn)收課兩種課型
“4”即四大教學(xué)操作環(huán)節(jié)
將“領(lǐng)會(huì)”與“獲得”階段相融合，可以清晰地將教學(xué)目標(biāo)帶入到呈現(xiàn)的學(xué)習(xí)內(nèi)容中，實(shí)現(xiàn)信息的快速提取與加工，利于形成短時(shí)記憶，為展示過(guò)程提供簡(jiǎn)潔的思路。
人的頭腦對(duì)信息加工的能量是有限的，要求學(xué)生在短時(shí)間內(nèi)掌握大量的信息，不留有思考的時(shí)間，結(jié)果必然事倍功半。所以將三個(gè)環(huán)節(jié)融合在一起，必然對(duì)學(xué)生造成一定的認(rèn)知障礙，所以應(yīng)適當(dāng)減少該環(huán)節(jié)任務(wù)，使學(xué)生在“保持”、“回憶”及“概括”階段多停留一些時(shí)間，為信息的儲(chǔ)存提供時(shí)間支持。
“驗(yàn)收課”則是學(xué)生鞏固提升所學(xué)知識(shí)，并應(yīng)用知識(shí)解決實(shí)際問(wèn)題的過(guò)程，也是最適合對(duì)學(xué)生認(rèn)知障礙勘察的過(guò)程。學(xué)生是否對(duì)課程目標(biāo)中所列舉的信息提取完全，是否有遺漏；學(xué)生是否是因?yàn)樽陨硭季S特征導(dǎo)致對(duì)信息無(wú)法理解，或是由于信息結(jié)構(gòu)不良使學(xué)生受到認(rèn)知水平上的限制，這些都是勘察障礙的思路。使學(xué)生在“操作與反饋”階段避開錯(cuò)誤路徑，將信息正確提取并再次儲(chǔ)存，形成永久記憶，牢牢掌握知識(shí)點(diǎn)。
四、結(jié)論與反思
（一）結(jié)論
1、對(duì)模式改革的結(jié)論
國(guó)內(nèi)現(xiàn)有的教學(xué)模式改革，由于教師往往只出于教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，沒有深諳改革的實(shí)質(zhì)，只在模式的形式上遵循信息加工理論；然而在每一環(huán)節(jié)的具體運(yùn)用上，缺乏信息加工策略的支撐。
2、對(duì)模式合理性的結(jié)論
以認(rèn)知心理學(xué)為依據(jù)進(jìn)行教學(xué)模式改革，將模式中的每一環(huán)節(jié)都貫以信息加工機(jī)理，使每一階段的教學(xué)事件都蘊(yùn)含信息加工策略才應(yīng)該是合理的教學(xué)模式。我們應(yīng)該持有批判性的目光來(lái)審視當(dāng)今的國(guó)內(nèi)模式改革，不應(yīng)該盲目跟風(fēng)與推崇。
（二）反思
1、對(duì)模式運(yùn)用的反思
認(rèn)知學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，教學(xué)的重心已經(jīng)從知識(shí)轉(zhuǎn)變?yōu)檎J(rèn)知。毫無(wú)疑問(wèn)信息加工理論將是未來(lái)教育發(fā)展的趨勢(shì)。一線教師在新課程背景下不應(yīng)該為了制定出一種新模式而改革；而是應(yīng)該更多的把心思用于一種模式下各環(huán)節(jié)信息加工策略的運(yùn)用上。
2、對(duì)教師PCK的反思
一線教師應(yīng)該立足于日常的教學(xué)實(shí)踐，經(jīng)常進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)反思。加強(qiáng)專業(yè)活動(dòng)與交流，豐富自己的基礎(chǔ)理論，主動(dòng)建構(gòu)PCK，才能將科學(xué)的教學(xué)模式加以良好的運(yùn)用。
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場(chǎng)域 資本 慣習(xí) 學(xué)校改革 行動(dòng)空間
學(xué)校改革行動(dòng)是一個(gè)創(chuàng)造性的組織過(guò)程，在此過(guò)程中，改革行動(dòng)者的互動(dòng)關(guān)系得以建構(gòu)和維持，并使行動(dòng)者置身于決策性的相互依存關(guān)系的場(chǎng)域中。場(chǎng)域理論注重系統(tǒng)內(nèi)在的關(guān)系性，實(shí)現(xiàn)了社會(huì)問(wèn)題分析從傳統(tǒng)的實(shí)體論的思維方式向關(guān)系論思維方式的轉(zhuǎn)變。以布迪厄場(chǎng)域理論考查學(xué)校改革的空間，能夠透過(guò)行動(dòng)的表面秩序，探索蘊(yùn)含學(xué)校改革空間中的諸如理性與利益的沖突對(duì)抗、競(jìng)爭(zhēng)妥協(xié)、協(xié)商合作的結(jié)構(gòu)化過(guò)程，揭示隱藏于正式結(jié)構(gòu)之后的現(xiàn)實(shí)力量。
一、布迪厄場(chǎng)域理論
皮埃爾?布迪厄是法國(guó)具有世界影響的社會(huì)學(xué)大師，場(chǎng)域是其社會(huì)學(xué)思想體系中的重要概念，也是從事社會(huì)學(xué)研究的分析單位。布迪厄認(rèn)為，場(chǎng)域不能理解為被一定邊界物包圍的領(lǐng)地，而是具有自身邏輯和必然性的客觀關(guān)系的空間。“是有內(nèi)含力量的、有生氣的、有潛力的存在。”[1]場(chǎng)域的本質(zhì)是社會(huì)要素之間形成的“獨(dú)立于個(gè)人意識(shí)和個(gè)人意志”的客觀關(guān)系。關(guān)系是力量關(guān)系，是場(chǎng)域運(yùn)作的線路，是場(chǎng)域范圍空間的支撐。對(duì)抗是維持場(chǎng)域張力、保持生氣與活力的關(guān)鍵，是場(chǎng)域中永恒的旋律。布迪厄提出了一系列與“場(chǎng)域”密不可分的概念，其中，場(chǎng)域、資本、慣習(xí)是核心概念。
資本概念是布迪厄?qū)︸R克思“經(jīng)濟(jì)資本”概念的延伸，他把資本視作積累起來(lái)的勞動(dòng)，是“在場(chǎng)域中活躍的力量”。布迪厄把資本分為四種類型：經(jīng)濟(jì)資本、社會(huì)資本、文化資本和符號(hào)資本。經(jīng)濟(jì)資本以貨幣為符號(hào)，以產(chǎn)權(quán)為形式；社會(huì)資本以社會(huì)聲望、社會(huì)頭銜為符號(hào)，以社會(huì)規(guī)約為形式；文化資本以作品、文憑、學(xué)銜為符號(hào)，以學(xué)位為形式。[2]上述三者的合法形式稱為符號(hào)資本。資本的分布結(jié)構(gòu)決定了場(chǎng)域的空間結(jié)構(gòu)。慣習(xí)是行動(dòng)者在經(jīng)驗(yàn)習(xí)得過(guò)程中獲得的稟性及體現(xiàn)出的一種性情傾向。慣習(xí)是經(jīng)驗(yàn)的固化，它存于個(gè)體，又獨(dú)立于個(gè)體，并作為一種客觀力量對(duì)個(gè)體發(fā)生作用，成為行動(dòng)者的社會(huì)行為、生存方式、生活模式、行為策略等強(qiáng)有力的生成機(jī)制。處于社會(huì)實(shí)踐中的人們時(shí)刻都受到慣習(xí)的影響。
二、學(xué)校改革行動(dòng)空間
教育改革推進(jìn)至學(xué)校層面，其運(yùn)行已不再被看作是將深思熟慮的理念付諸實(shí)踐的線性過(guò)程。教育改革的經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)告訴我們，真正的教育改革必須是在學(xué)校的深刻變革，是學(xué)校教育價(jià)值理念和行為模式的根本轉(zhuǎn)變。學(xué)校雖然擁有極大的改革自主性，但空間中行動(dòng)者對(duì)于改革的影響與操控致使學(xué)校改革空間具有復(fù)雜網(wǎng)絡(luò)關(guān)系的場(chǎng)域特征。參與者不是改革計(jì)劃與規(guī)則的簡(jiǎn)單執(zhí)行者，置身其中的人不得不也不能不對(duì)自我的生存境遇以及自我與對(duì)象之間的關(guān)系進(jìn)行一定考量。行動(dòng)者在改革過(guò)程中不斷地分化和組合，改變著空間中的關(guān)系格局。因此，學(xué)校改革行動(dòng)永遠(yuǎn)不可能被簡(jiǎn)化為統(tǒng)一性的行動(dòng)，個(gè)體的行動(dòng)充滿了個(gè)人“加工”的意愿成分，改革空間充滿了變數(shù)。學(xué)校改革的程度不一，深入、持久的變革對(duì)空間造成的震動(dòng)很大，甚至是結(jié)構(gòu)性的改變。學(xué)校改革不可避免地涉及到原有權(quán)力行使空間與資源配置的重組，而對(duì)于多數(shù)參與者來(lái)說(shuō)，最終決定他們改革立場(chǎng)與行動(dòng)的或許并不主要是對(duì)理念的恪守，而是對(duì)利益的權(quán)衡。學(xué)校改革在這種多元關(guān)系結(jié)構(gòu)中呈現(xiàn)出“小學(xué)校、大社會(huì)”的特征。
三、基于場(chǎng)域理論的學(xué)校改革行動(dòng)空間分析
1.資本與權(quán)力
場(chǎng)域是充滿力量的，而這種力量“是用來(lái)定義各種‘資本’的東西”[3]。“任何資源，凡是可以作為一種權(quán)力的社會(huì)關(guān)系來(lái)發(fā)揮作用，都有可能成為資本。”[4]學(xué)校改革空間場(chǎng)域的參與者都擁有一定的經(jīng)濟(jì)、文化、社會(huì)以及符號(hào)資本。如學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)階層擁有各種領(lǐng)導(dǎo)頭銜的社會(huì)資本、教師擁有專業(yè)職稱的文化資本、學(xué)生擁有的接受教育的社會(huì)資本等，分別對(duì)應(yīng)相應(yīng)的管理權(quán)力、施教權(quán)力及受教權(quán)力等。學(xué)校改革空間場(chǎng)域中，參與者的資本擁有永遠(yuǎn)都處于非均衡的狀態(tài)，不同的資本造就了場(chǎng)域中不同的位置，也造就了主動(dòng)與被動(dòng)的改革力量。改革動(dòng)員者與被動(dòng)員者一般存在一種隸屬性的關(guān)系紐帶，動(dòng)員者往往掌握了對(duì)被動(dòng)員者而言至關(guān)重要的稀缺資本，控制與影響著后者的收入、聲譽(yù)、社會(huì)地位、生活水平乃至命運(yùn)。學(xué)校行政領(lǐng)導(dǎo)是一種輻射力與穿透力很強(qiáng)的社會(huì)資本，控制著學(xué)校的人權(quán)、事權(quán)、物權(quán)，決定了學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)擁有改革的主導(dǎo)權(quán)。
現(xiàn)代社會(huì)形成的各種制度規(guī)范為權(quán)力運(yùn)行開辟了道路，從而使權(quán)力發(fā)揮著比暴力或直接壓制更為有效的效應(yīng)。[5]法定性的資本主體所附帶的權(quán)力也具有了法定性，對(duì)他人有一定約束力。校長(zhǎng)之所以擁有很大的權(quán)力，并非主要是其學(xué)問(wèn)、能力的因素，而是他擁有學(xué)校負(fù)責(zé)人的頭銜這種社會(huì)資本。這種資本使學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者擁有管理者的身份，能夠制約其他成員的改革行動(dòng)，并且有使用和調(diào)配學(xué)校其他資本的法定性賦予。以知識(shí)技能為表征的學(xué)術(shù)或職業(yè)職稱等文化資本形成的是一種軟性權(quán)力，依附于教師個(gè)體身上，具有不可剝奪性，對(duì)組織成員沒有硬性的約束力。但因?qū)W校改革更多涉及到課程與教學(xué)的專業(yè)領(lǐng)域，致使文化資本成為一股很重要的力量，具有超越行政力量的威力。因此，社會(huì)學(xué)家托夫勒認(rèn)為“知識(shí)才是高質(zhì)量的權(quán)力”。學(xué)生是學(xué)校改革場(chǎng)域中的最大群體，是改革目的與成果的最終指向，其自身就是最大的資本。學(xué)生有服從學(xué)校與教師管理的義務(wù)，也有參與學(xué)校管理、監(jiān)督教師教學(xué)、質(zhì)疑學(xué)校改革的權(quán)力。但當(dāng)前體制下學(xué)生話語(yǔ)權(quán)力的嚴(yán)重“缺失”使其在場(chǎng)域中很容易淪落為“沉默的羔羊”。
學(xué)校改革過(guò)程也是不同利益主體尋求資本積累的過(guò)程，有的側(cè)重于經(jīng)濟(jì)資本的獲得，有的看重于文化資本的積累，更多的是看重能帶來(lái)經(jīng)濟(jì)與文化資本并能實(shí)現(xiàn)個(gè)體“身份”的社會(huì)資本的擴(kuò)展。隨著改革的深入，行動(dòng)參與者在分享學(xué)校改革成果的同時(shí)，也會(huì)不斷地確信和認(rèn)識(shí)到自己在改革過(guò)程中的價(jià)值和重要性，不斷強(qiáng)化著自己作為“改革者”的角色與身份認(rèn)同，并要求對(duì)資本權(quán)力擁有合法性的確認(rèn)與保障。學(xué)校改革的實(shí)現(xiàn)需要行動(dòng)的個(gè)體化，這不僅僅因?yàn)閭€(gè)體擁有完成并實(shí)現(xiàn)改革所必須的某一部分工作或任務(wù)，而且也因?yàn)樗麄儞碛袨榱藢?shí)現(xiàn)這些任務(wù)與工作而特定的位置、身份、資源與權(quán)力。[6]在學(xué)校改革場(chǎng)域中，資本與權(quán)力運(yùn)行的目的是通過(guò)個(gè)體間的合作，形成團(tuán)體的力量，達(dá)到一個(gè)共同的目標(biāo)。
2.爭(zhēng)斗與妥協(xié)
教育體制變革中，無(wú)論是行政權(quán)力主體還是學(xué)術(shù)權(quán)力主體，都不可避免地存在將自身利益最大化作為權(quán)力運(yùn)用目的的傾向。學(xué)校改革既沒有普遍適用的良方，也沒有一種神奇的解決方案，改革行動(dòng)將一組相互依賴的行動(dòng)者集合在一定的場(chǎng)域中，這些行動(dòng)者既是個(gè)體的行動(dòng)者，又是集體的行動(dòng)者；既是自然的人，又是受制約的人，他們?cè)谧约阂幚淼摹皢?wèn)題”的認(rèn)定上相互競(jìng)爭(zhēng)，又要在解決問(wèn)題的“方案”上爭(zhēng)執(zhí)。擁有不同資本、權(quán)力、慣習(xí)和爭(zhēng)取不同利益者將各自對(duì)改革的認(rèn)識(shí)與理解、對(duì)改革實(shí)踐的感受與判斷、對(duì)改革的旨趣與利益的考慮都參與到改革的“表達(dá)”過(guò)程。改革行動(dòng)參與者都有自己的慣習(xí)與行動(dòng)邏輯，擁有相同慣習(xí)與空間位置的個(gè)體在場(chǎng)域中又極易心照不宣地結(jié)合成不同的利益“聯(lián)盟”，形成各種規(guī)范和制約學(xué)校改革的支配性力量。這種非正式的、暫時(shí)的“聯(lián)盟”對(duì)學(xué)校權(quán)威結(jié)構(gòu)來(lái)說(shuō)是一種破壞性的力量，但并不是將對(duì)權(quán)威結(jié)構(gòu)的挑戰(zhàn)與抗?fàn)幾鳛榇嬖跔顟B(tài)的，它與權(quán)威力量共處，能有效消解改革中的“霸權(quán)主義”。學(xué)校改革行動(dòng)者是思想多元、利益多向度的，有自我的理想、信念、興趣、利益和自我的“策略本能”，當(dāng)環(huán)境變化引發(fā)自身利益危機(jī)時(shí)，原有的利益結(jié)構(gòu)就會(huì)解體，導(dǎo)致資本與權(quán)力在個(gè)體間的重新組合和場(chǎng)域關(guān)系結(jié)構(gòu)發(fā)生改變。因此，學(xué)校改革是一個(gè)充滿沖突的過(guò)程；是一個(gè)不斷發(fā)展變化的動(dòng)態(tài)的過(guò)程；是不同利益相關(guān)者彼此爭(zhēng)斗、讓步與妥協(xié)的過(guò)程；是一種權(quán)變性的過(guò)程。
爭(zhēng)斗是解決問(wèn)題的手段，爭(zhēng)斗過(guò)程中不同利益主體在不同價(jià)值觀念之間需要尋求討價(jià)還價(jià)的妥協(xié)方式，使方案討論的價(jià)值與利益具有一定的普遍性，即各方的利益、權(quán)利能得到充分尊重。慣習(xí)是一種無(wú)形的制約力量，一定條件下，行動(dòng)者也會(huì)“自覺地”按照一種特定的社會(huì)角色期待來(lái)要求自己，甚至犧牲自己或聯(lián)盟的利益。他們出于傳統(tǒng)慣習(xí)或者缺乏同盟者或因?qū)ξ磥?lái)的不確定性，會(huì)選擇策略性的妥協(xié)方式接受改革。行動(dòng)者之所以妥協(xié)，有時(shí)并非出于相信妥協(xié)能更好地解決問(wèn)題，而是迫于壓力而彼此收斂和妥協(xié)，或者是出于對(duì)妥協(xié)背后的諸種慣習(xí)的敬重。學(xué)校改革空間中爭(zhēng)斗與妥協(xié)是必然存在的環(huán)節(jié)，可以說(shuō)是合作與共識(shí)達(dá)成的前奏曲。沖突與爭(zhēng)斗并非消極之物，沖突與爭(zhēng)斗促進(jìn)了資本與權(quán)力在場(chǎng)域中的流動(dòng)和配置，是場(chǎng)域中關(guān)系調(diào)整和新結(jié)構(gòu)形成的演化過(guò)程。
3.合作與共識(shí)
當(dāng)前學(xué)校層面的教育改革已經(jīng)由原有的命令式、壓制型的動(dòng)員模式向民主協(xié)商式、參與型的動(dòng)員模式轉(zhuǎn)變，力圖，彌合分歧，達(dá)成共識(shí)。學(xué)校場(chǎng)域中的關(guān)系有相互制衡性，領(lǐng)導(dǎo)者與被領(lǐng)導(dǎo)者雖然存在一定的服從關(guān)系，但領(lǐng)導(dǎo)者也沒有無(wú)端剝奪他人身份的權(quán)力，而被領(lǐng)導(dǎo)者也需要依仗學(xué)校提供身份與權(quán)力。權(quán)力之所以支配人們的行動(dòng)，是因?yàn)闈B透了行動(dòng)者的共謀。為有效推進(jìn)學(xué)校改革，領(lǐng)導(dǎo)階層會(huì)努力調(diào)整利益格局，鼓動(dòng)行動(dòng)者向著更為開放的、蘊(yùn)含著更大能量的方向演進(jìn)，這就為合作與共識(shí)的達(dá)成提供了前提條件。學(xué)校改革充滿著創(chuàng)造與機(jī)會(huì)，它蘊(yùn)蓄了生成與轉(zhuǎn)機(jī)，參與者會(huì)將其視為重要的資本生成平臺(tái)來(lái)把握、開發(fā)與利用。一方面，行動(dòng)者既從統(tǒng)一性行動(dòng)中獲取資本與認(rèn)同，也從局部互動(dòng)和交換所出現(xiàn)的策略性調(diào)整中獲取資本與創(chuàng)造資本，在一個(gè)又一個(gè)的權(quán)衡中謀劃著行動(dòng)的回報(bào)，并決定下一步行動(dòng)的方向。另一方面，他們也可能樂(lè)于享受集體行動(dòng)中的樂(lè)趣，或者把它作為一種個(gè)人尋求發(fā)展的途徑。就是對(duì)于那些“隨波逐流”型的行動(dòng)者來(lái)說(shuō)，基于對(duì)改革美好愿景的期盼，他們?nèi)钥赡軙?huì)積極行動(dòng)，因?yàn)榧w利益的最大化才會(huì)促使他們個(gè)體利益的最大化。在不斷的爭(zhēng)斗掩映下，場(chǎng)域變化也會(huì)越來(lái)越凸顯出理性的特征。
雖然學(xué)校改革空間充滿競(jìng)爭(zhēng)，但改革組織者更強(qiáng)調(diào)行動(dòng)個(gè)體之間相互依存的戰(zhàn)略關(guān)系，將行動(dòng)者個(gè)體融洽在集體行動(dòng)中，將個(gè)人與集體、理想與現(xiàn)實(shí)、競(jìng)爭(zhēng)與合作、分歧與共謀融合在一起。改革是在資本、權(quán)力和慣習(xí)作用下的利益調(diào)整過(guò)程，更是彌合分歧、達(dá)成共識(shí)的過(guò)程。學(xué)校改革行動(dòng)需要借助這一平臺(tái)，在改革行動(dòng)者之間建立共識(shí)、共謀，促成場(chǎng)域中行動(dòng)者之間的相互關(guān)聯(lián)、相互依賴；組織者通過(guò)不斷地溝通與調(diào)整，建構(gòu)能夠反映改革參與者基本利益需求與配置的空間格局，使參與者能夠“友好”地理解與接受，并通過(guò)“不斷強(qiáng)化與建構(gòu)改革參與者共有的意義域，從而完成對(duì)于改革意義認(rèn)同、意義共享和意義共遵”。[7]集體表達(dá)的共識(shí)、決策就構(gòu)成了對(duì)改革建構(gòu)與固化的作用力，也形成了改革合法性論證與正當(dāng)性的賦予。共識(shí)成為大家必須遵守的原則、履行的職責(zé)，以一種民主、平等、守信的方式，賦予行動(dòng)者責(zé)任人與合作者的雙重身份。共識(shí)是改革行動(dòng)的藍(lán)本，在實(shí)際運(yùn)作中可能被修正、變異或擱置，但共識(shí)整合了場(chǎng)域內(nèi)的資本與權(quán)力，調(diào)和了場(chǎng)域中的關(guān)系，優(yōu)化了場(chǎng)域結(jié)構(gòu)，提升了學(xué)校改革場(chǎng)域的自主性。因此，共識(shí)的形式要比其包含的內(nèi)容顯得更有意義。
場(chǎng)域理論的核心是關(guān)系性思維。以場(chǎng)域的視角看教育就是從錯(cuò)綜復(fù)雜的關(guān)系中把握教育問(wèn)題的特質(zhì)，展現(xiàn)教育世界的真實(shí)圖景。而在分析教育內(nèi)各因素的作用機(jī)制時(shí)，強(qiáng)調(diào)了彼此的沖突性關(guān)系，或許有“危言聳聽”“草木皆兵”等夸大其詞之嫌，“但就現(xiàn)實(shí)教育運(yùn)行而言，以沖突論為基礎(chǔ)的教育場(chǎng)域視角較以功能論為基礎(chǔ)的系統(tǒng)論視角對(duì)全面把握教育的本質(zhì)特征具有明顯的比較優(yōu)勢(shì)”[8]。
參考文獻(xiàn)
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論文摘 要：社會(huì)學(xué)專業(yè)定性研究方法這門課程在整個(gè)社會(huì)學(xué)研究方法體系中處于邊緣位置，這種情況導(dǎo)致學(xué)生對(duì)這門課程的偏見和誤解，同時(shí)也存在教學(xué)材料不足和優(yōu)秀師資缺乏的問(wèn)題，要改變這種狀況，需要從課程體系設(shè)置、提高教師在實(shí)踐環(huán)節(jié)的教學(xué)水平和創(chuàng)造更為合理的考核方式幾個(gè)方面進(jìn)行改革。
在社會(huì)科學(xué)研究中，存在著兩種不同的研究范式——定性研究和定量研究。定性研究是指以研究者本人作為研究工具、在自然情境下采用多種方法收集資料，對(duì)社會(huì)現(xiàn)象進(jìn)行整體性探究、使用歸納法分析資料和形成理論，通過(guò)與研究對(duì)象的互動(dòng)對(duì)其行為和意義建構(gòu)獲得解釋性理解的一種活動(dòng)[1]。定量研究則是指在研究過(guò)程中運(yùn)用調(diào)查、測(cè)量、統(tǒng)計(jì)等量化手段來(lái)收集資料，并對(duì)收集到的資料作量化的處理、檢驗(yàn)和分析。長(zhǎng)期以來(lái)，定性研究與定量研究一直是兩種比較對(duì)立的研究范式，二者的爭(zhēng)論由來(lái)已久，在這個(gè)爭(zhēng)論和較量過(guò)程中，定量研究因其與數(shù)學(xué)和統(tǒng)計(jì)方法的接近，一直被認(rèn)為是一種比較“科學(xué)”的方法，而定性研究則因?yàn)榫哂休^多的個(gè)人色彩，被認(rèn)為是非科學(xué)的研究范式。近些年來(lái)，雖然定量與定性之爭(zhēng)不像以前那么明顯和直接，許多研究者也試圖在研究中吸取兩種方法各自的優(yōu)點(diǎn)，將兩種方法進(jìn)行整合，但事實(shí)上與定量研究相比，定性研究還是處于一種劣勢(shì)。
雖然定量研究目前在社會(huì)科學(xué)研究中還是處于一種比較主流的地位，但也不可避免具有一些缺陷，例如：定量研究從設(shè)計(jì)到實(shí)施以及最后的完成耗費(fèi)時(shí)間較長(zhǎng)，一旦開始實(shí)施以后不容易更改、收集到的資料比較表面、不適合對(duì)問(wèn)題進(jìn)行深入分析，探究社會(huì)現(xiàn)象背后更為深層次的東西等，而定量研究的這些缺陷正好是定性研究的長(zhǎng)處。社會(huì)學(xué)作為一個(gè)以人類社會(huì)以及人的社會(huì)行動(dòng)為研究對(duì)象的學(xué)科，其研究對(duì)象的復(fù)雜性和不確定性使得定量研究比較表面化和標(biāo)準(zhǔn)化的研究方法在很多時(shí)候并不適用。因此，在教學(xué)和科研過(guò)程中引入和使用定性研究方法非常必要，對(duì)于社會(huì)學(xué)專業(yè)的本科生來(lái)講，了解并深入學(xué)習(xí)這一方法對(duì)以后的繼續(xù)深造和就業(yè)非常有益。
一、定性研究方法課程教學(xué)現(xiàn)狀及存在的問(wèn)題
在本人長(zhǎng)期教學(xué)研究過(guò)程中，發(fā)現(xiàn)社會(huì)學(xué)中定性研究方法課程存在以下幾個(gè)問(wèn)題。
（一）重定量輕定性的傳統(tǒng)以及方法論層面的缺失
從目前全國(guó)設(shè)有社會(huì)學(xué)專業(yè)高校的社會(huì)學(xué)本科專業(yè)的課程設(shè)置來(lái)看，在有關(guān)社會(huì)學(xué)研究方法方面，大都開設(shè)社會(huì)調(diào)查研究方法這門課，雖然有部分的學(xué)校在本科階段也開設(shè)社會(huì)學(xué)定性研究方法，但將定性研究方法獨(dú)立作為一門課程開設(shè)的高校還是少數(shù)。從《社會(huì)調(diào)查研究方法》這門課的結(jié)構(gòu)和內(nèi)容來(lái)看，基本上沿用的是實(shí)證主義傳統(tǒng)，而且，在通用的《社會(huì)調(diào)查研究方法》教材中，對(duì)于定量研究方法也缺乏系統(tǒng)地從“本體論—認(rèn)識(shí)論—方法論—研究方法”的梳理，從一開始的課程講授就進(jìn)入具體的研究方法層面，這對(duì)于第一次接觸社會(huì)學(xué)研究方法的學(xué)生來(lái)講，相當(dāng)于“強(qiáng)制性”地灌輸定量研究的思維，學(xué)生對(duì)于“為什么要這樣做研究”并不清楚，只是被動(dòng)地將其當(dāng)做社會(huì)學(xué)研究的“科學(xué)的”和“唯一的”方法進(jìn)行接受。這樣的課程設(shè)置有兩個(gè)后果：第一，導(dǎo)致很多學(xué)生認(rèn)為社會(huì)學(xué)研究方法就是定量研究方法，等到接觸定性研究時(shí)，定量研究的思維已經(jīng)在他們頭腦是扎下根，經(jīng)常用定量的思維來(lái)對(duì)定性研究進(jìn)行思考，并對(duì)定性研究進(jìn)行評(píng)判。如在指導(dǎo)學(xué)生做定性研究時(shí)，經(jīng)常會(huì)有學(xué)生詢問(wèn)個(gè)案的“代表性”“普遍性”“如何抽樣”等問(wèn)題，這都是典型的定量研究的思維；第二，學(xué)生難以從根本上或理念上對(duì)方法體系有一個(gè)清楚的認(rèn)識(shí)，提到定量研究與定性研究，學(xué)生總是將二者從一些具體的操作層面進(jìn)行簡(jiǎn)單比較，例如，學(xué)生經(jīng)常會(huì)說(shuō)“定性研究就是訪談、觀察，定性研究可以用作定量研究前期的探索”，定量研究就是“設(shè)計(jì)問(wèn)卷、做調(diào)查，調(diào)查進(jìn)入到正式階段，用的是定量研究”。實(shí)際上，這兩種研究范式的最大區(qū)別不在于技術(shù)層面，而是理念層面，例如：訪談和觀察作為兩種具體的方法，在定量研究和定性研究中都是可以使用的，區(qū)別在于使用的時(shí)候研究者個(gè)人的立場(chǎng)，如果不能從根本上理解這兩種范式的區(qū)別，則很難在使用時(shí)將其合理應(yīng)用。
（二）學(xué)生對(duì)定性研究存在誤解
作為兩種不同的研究范式，定量研究和定性研究各自具有自己的規(guī)范和程序。從規(guī)范性和程序性來(lái)看，定量研究似乎更為“科學(xué)”，從提出問(wèn)題、建立假設(shè)、概念操作化、設(shè)計(jì)問(wèn)卷、實(shí)地調(diào)查、資料處理到最后報(bào)告的形成都有一套嚴(yán)格的程序和方法需要遵循，這種標(biāo)準(zhǔn)化的方式使得定量研究在形式上與自然科學(xué)更為相近，因而容易獲得研究者特別是初學(xué)者的認(rèn)同。而定性研究從形式上來(lái)看好像并沒有一套嚴(yán)格的程序和規(guī)范，在研究開始和研究過(guò)程中也沒有嚴(yán)格的一定要怎樣做、一定不能怎樣做的規(guī)定性要求，在研究成果的表達(dá)上，形式也非常多樣，導(dǎo)致許多學(xué)生認(rèn)為做定性研究不需要太多的學(xué)術(shù)訓(xùn)練，把靈活當(dāng)成隨意和隨便，對(duì)定性研究的認(rèn)識(shí)也是表面的和膚淺的，通常，學(xué)生們認(rèn)為定性研究不需要太多的準(zhǔn)備與學(xué)習(xí)，從自己的習(xí)慣出發(fā)，去現(xiàn)場(chǎng)走走看看、聊聊問(wèn)問(wèn)，回來(lái)后把資料整理一下用文字描述的方式表現(xiàn)出來(lái)就是定性研究。事實(shí)上，正是因?yàn)槎ㄐ匝芯康撵`活性，它對(duì)研究者的要求更高，首先，定性研究對(duì)研究者個(gè)人特質(zhì)的要求比定量研究要多，因?yàn)槎ㄐ匝芯渴菍€(gè)人作為研究工具的，定性研究中的研究者如同定量研究中的問(wèn)卷、量表等工具，問(wèn)卷和量表可以無(wú)限次的試用、修改直至比較完善，從理論上來(lái)講，定量研究的工具如果設(shè)計(jì)合理的話，是能夠如實(shí)地反映社會(huì)客觀現(xiàn)實(shí)的，而定性研究中的工具——研究者本人卻是無(wú)法隨意改變的，研究者的個(gè)人性格、看待他人的立場(chǎng)、洞察力、與人交往能力等這些特質(zhì)并不是通過(guò)短時(shí)期的學(xué)習(xí)或?qū)W術(shù)訓(xùn)練能夠改變的，因而一個(gè)合格的定性研究者的培養(yǎng)需要更長(zhǎng)的時(shí)間。其次，定性研究是以整體論為方法論基礎(chǔ)的[2]，要求從系統(tǒng)的角度把握事物的全貌和整個(gè)過(guò)程，而這種能力也不是簡(jiǎn)單的課程訓(xùn)練和課堂學(xué)習(xí)所能培養(yǎng)出來(lái)的。第三，雖然表面上看起來(lái)，定性研究沒有規(guī)定性的要求，但它同樣也是有規(guī)范和程序的，從定性研究的產(chǎn)生來(lái)看，它有著自己的哲學(xué)基礎(chǔ)，從具體的操作層面來(lái)講，它有著基本的規(guī)范要求，這種要求相比定量研究來(lái)講更加難以達(dá)到。
（三）社會(huì)學(xué)定性研究方法教學(xué)材料欠缺
跟定性研究教學(xué)相關(guān)的資料，可以分為三個(gè)方面：第一，教材與教輔類的。近些年，國(guó)內(nèi)關(guān)于定性研究方法的著作漸漸多了起來(lái)，一些學(xué)者編輯出版了一些可以用作定性研究方法教材的著作，代表性的有陳向明的《質(zhì)的研究方法與社會(huì)科學(xué)研究》，文軍和蔣逸民的《質(zhì)性研究概論》、李曉鳳和佘雙好的《質(zhì)性研究方法》、范明林、吳軍的《質(zhì)性研究》、陸益龍的《定性社會(huì)研究方法》，除了國(guó)內(nèi)的著作外，目前關(guān)于定性研究的還有許多國(guó)外譯本，最有代表性的是重慶大學(xué)出版社出版的“萬(wàn)卷方法“系列叢書中有關(guān)定性研究的，主要有鄧津、林肯主編，風(fēng)笑天等翻譯的《定性研究》四卷本，赫伯特·J.魯賓（Herbert J.Rubin）、艾琳·S.魯賓（Irene S.Rubin）著《質(zhì)性訪談方法：聆聽與提問(wèn)的藝術(shù)》、（澳）利亞姆帕特唐、艾子著，鄭顯蘭等譯的《質(zhì)性研究方法健康及相關(guān)專業(yè)研究指南》、（德國(guó)）伍威·弗里克（Uwe Flick）著，孫進(jìn)譯的《質(zhì)性研究導(dǎo)引》、 （美）艾爾維森（Alvesson，M.），（美）舍爾德貝里（Skoldberg，K.）著，陳仁仁譯的《質(zhì)性研究的理論視角：一種反身性的方法論》等。在這些著作中，除了陳向明的《質(zhì)的研究方法與社會(huì)科學(xué)研究》出版比較早外，其他都是近三、四年出版的，從這一點(diǎn)可以看出，近些年來(lái)定性研究方法開始在國(guó)內(nèi)學(xué)術(shù)界逐漸獲得重視。第二，對(duì)定性研究方法進(jìn)行討論的文章。雖然這部分文獻(xiàn)并不直接用于課堂教學(xué)，但學(xué)者們就方法本身所做的討論有助于厘清定性研究中存在的一些問(wèn)題，在討論的基礎(chǔ)上促進(jìn)這一方法的進(jìn)步和完善，這方面的文獻(xiàn)早期的有謝林平《實(shí)證社會(huì)科學(xué)與人文社會(huì)科學(xué)的方法論分歧及其融合》（嶺南學(xué)刊，1997.1）、陳向明的《社會(huì)科學(xué)中的定性研究方法》（中國(guó)社會(huì)科學(xué)，1996.6）、《質(zhì)性研究中的“局內(nèi)人”與“局外人”》（社會(huì)學(xué)研究，1997.6）、侯龍龍的《質(zhì)的研究還是新聞采訪》（社會(huì)學(xué)研究，2001.1），近幾年，關(guān)于定性研究的文獻(xiàn)有王錫苓的《質(zhì)性研究如何建構(gòu)理論》（蘭州大學(xué)學(xué)報(bào)，2004.5）、劉博的《質(zhì)性研究中的關(guān)系資源利用與身份介入差異——基于個(gè)案研究的社會(huì)學(xué)研究方法論思考》（青年研究，2009.6）、王熙的《質(zhì)性研究中的多重研究關(guān)系和倫理“雷區(qū)”——一位行動(dòng)研究者的自反性思考》、菲爾·卡爾斯貝肯和任玥的《批判的質(zhì)性研究方法論與行動(dòng)取向》（北京大學(xué)教育評(píng)估，2010.10）、蔣逸民的《作為一種新的質(zhì)性研究方法的層創(chuàng)方法》和《自我民族志：質(zhì)性研究方法的新探索》（浙江社會(huì)科學(xué)，2010.5，2011.4）、鄭慶杰的《“主體間性——干預(yù)行動(dòng)框架”：質(zhì)性研究的反思譜系》（社會(huì)，2011.3）等，從上述這些文獻(xiàn)可以看出，早期的定性研究文章多集中于在整個(gè)社會(huì)科學(xué)研究方法體系中為定性研究尋找位置，定性研究方法如何與其他社會(huì)科學(xué)研究方法區(qū)別等方面，而近期文獻(xiàn)所關(guān)注的主題則多集中于定性研究方法體系內(nèi)部，關(guān)注的是定性研究方法在具體操作過(guò)程中所面臨的問(wèn)題以及在技術(shù)層面如何更好地改進(jìn)這一方法，這種變化從一定程度上可以說(shuō)明，定性研究在社會(huì)科學(xué)研究方法體系已經(jīng)獲得了一定的地位，并進(jìn)一步向著更深入的層次發(fā)展。第三，定性研究的案例。雖然從研究成果來(lái)看，能夠查閱到的運(yùn)用定性研究方法進(jìn)行研究的成果不在少數(shù)，但這些成果并不都適合用作教學(xué)案例。定性研究是以研究者本人作為研究工具的，因此，研究者的身份、立場(chǎng)、研究者自己在研究過(guò)程中的主觀感受、反省等對(duì)研究結(jié)果的呈現(xiàn)非常重要，不同的定性研究者對(duì)同一對(duì)象進(jìn)行研究可能得出的結(jié)論是截然不同的，而在現(xiàn)有的很多用定性研究方法做出的有關(guān)成果中，研究者很少將自己在研究過(guò)程中的個(gè)人身份、立場(chǎng)、所思所想詳細(xì)呈現(xiàn)，讀者所能看到的只是研究者和被研究者在互動(dòng)之后所達(dá)成的結(jié)果，這使得我們無(wú)法了解整個(gè)研究過(guò)程及結(jié)論達(dá)成的過(guò)程是怎樣的。而一個(gè)能用于教學(xué)的優(yōu)秀案例需要的不僅僅是研究結(jié)果，也需要包括從選題到研究的詳細(xì)經(jīng)過(guò)，尤其是研究者在研究過(guò)程中所處的位置和立場(chǎng)，這導(dǎo)致優(yōu)秀定性研究的案例比較難以獲得。
（四）定性研究方法教師缺乏
從目前社會(huì)學(xué)專業(yè)的師資隊(duì)伍情況來(lái)看，從事教學(xué)的大都是博士或碩士畢業(yè)后直接進(jìn)入教學(xué)領(lǐng)域，雖然他們?cè)谧x學(xué)位期間也有過(guò)方法的訓(xùn)練，并且也可能有一些從事定性研究的實(shí)際經(jīng)驗(yàn)，但大多都還限于從書本到書本，尤其是在定量研究占主流的情況下，很多人在學(xué)習(xí)期間接受的都是定量研究的方法訓(xùn)練，這種定量思維不可避免地會(huì)被帶入教學(xué)過(guò)程。定性研究教學(xué)除了要求教師有基本的專業(yè)知識(shí)儲(chǔ)備，另外，重要的一點(diǎn)就是需要自身有過(guò)大量實(shí)地研究的經(jīng)驗(yàn)，而這對(duì)于教學(xué)科研任務(wù)繁重的一線教師來(lái)講是比較缺乏的。
二、提高社會(huì)學(xué)定性研究方法教學(xué)效果的途徑
（一）加入方法論的有關(guān)內(nèi)容
方法論是方法體系的基礎(chǔ)環(huán)節(jié)，無(wú)論是定量研究還是定性研究方法的教學(xué)，都應(yīng)該在講授具體方法之前對(duì)學(xué)生進(jìn)行方法論的介紹，很多研究者或從事實(shí)際教學(xué)的人認(rèn)為方法論屬于哲學(xué)層次，對(duì)于實(shí)際進(jìn)行科學(xué)研究的人來(lái)講，不需要學(xué)習(xí)這些東西。事實(shí)上，如果不能夠了解某種方法背后所蘊(yùn)含的哲學(xué)基礎(chǔ)，就不能很好地理解把握這一方法，在研究過(guò)程中，可能能夠做到依葫蘆畫瓢，但當(dāng)情況出現(xiàn)了新變化時(shí)，就不能夠創(chuàng)造性地進(jìn)行應(yīng)對(duì)，對(duì)于定性研究這種比較靈活的研究方法來(lái)講更是如此。當(dāng)然，在講授方法論的有關(guān)內(nèi)容時(shí)，并不需要非常系統(tǒng)地對(duì)方法論進(jìn)行完整地講授，但至少要拿出一定的課時(shí)數(shù)簡(jiǎn)要地介紹定性研究方法背后所蘊(yùn)含的哲學(xué)基礎(chǔ)、理論來(lái)源、演進(jìn)邏輯等，讓學(xué)生不僅知道如何具體地操作某一方法，而且也了解為什么要這樣做，只有對(duì)根本性的東西有了理解，才可以避免空洞地從技術(shù)層面上爭(zhēng)論究竟哪種方法更好。
（二）合理設(shè)計(jì)實(shí)踐教學(xué)體系
方法課程教學(xué)的最終目的是讓學(xué)生能夠?qū)⒎椒☉?yīng)用于具體的科學(xué)研究，僅僅從理論上對(duì)定性研究方法進(jìn)行教學(xué)是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，必須有大量的課時(shí)是用于實(shí)踐訓(xùn)練的。從定性研究方法這門課程來(lái)講，在設(shè)計(jì)教學(xué)體系時(shí)要緊緊圍繞其教學(xué)目標(biāo)，加大實(shí)踐環(huán)節(jié)，具體來(lái)講，可以從課堂理論學(xué)習(xí)、案例教學(xué)、小規(guī)模研究訓(xùn)練、實(shí)地參加研究項(xiàng)目、研究匯報(bào)等多個(gè)模塊進(jìn)行，尤其要改變一般課程滿堂灌的授課方式。
（三）提高定性研究方法教師在實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)的教學(xué)水平
提高定性研究方法教師在實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)的教學(xué)水平，可以從以下幾個(gè)方面來(lái)努力：第一，搜集實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)中所需要的優(yōu)秀案例，不僅從社會(huì)學(xué)領(lǐng)域中，還包括使用定性研究方法的其他學(xué)科，如心理學(xué)、教育學(xué)、人類學(xué)、民族學(xué)、醫(yī)學(xué)等其他領(lǐng)域中的案例，從中梳理出適合社會(huì)學(xué)的案例用于教學(xué)或課堂討論。第二，突破定性研究教學(xué)過(guò)程中理論講授和實(shí)踐操作相脫節(jié)的現(xiàn)狀，一方面，現(xiàn)任教師可以通過(guò)多參與實(shí)地研究增加自己在實(shí)際操作方面的經(jīng)驗(yàn)積累，使授課教師本人成為既懂理論又能指導(dǎo)實(shí)踐的全面型教師，但這是一個(gè)長(zhǎng)期的工作，如果這種局面一時(shí)難以改變的話，也可以通過(guò)外聘一些相關(guān)領(lǐng)域具有實(shí)際工作經(jīng)驗(yàn)的專業(yè)人員進(jìn)行兼職或做專題講座以彌補(bǔ)現(xiàn)有教師在這些方面的不足，如一些NGO或政府有關(guān)部門的一線工作人員，他們均有著豐富的從事實(shí)際工作的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。第三，拓展現(xiàn)有的社會(huì)學(xué)實(shí)踐基地，可以與相關(guān)的政府、非政府組織建立聯(lián)系，為學(xué)生提供課程訓(xùn)練和實(shí)習(xí)的現(xiàn)實(shí)空間，這種真實(shí)場(chǎng)景可以避免人為設(shè)計(jì)場(chǎng)景過(guò)于理想化的不足。第四，吸收學(xué)生參與到教師的科研項(xiàng)目中，為學(xué)生提供將課堂所學(xué)研究方法應(yīng)用于科研的實(shí)踐機(jī)會(huì)。
（四）設(shè)計(jì)合理的課程考核指標(biāo)
單一通過(guò)試卷進(jìn)行考試的方法不太適合定性研究方法這門課程，要合理、全面、科學(xué)地測(cè)定學(xué)生對(duì)定性研究方法的掌握程度，需要融合多種考核形式，可以從試卷、課堂表現(xiàn)、課程訓(xùn)練和參與實(shí)踐情況幾個(gè)方面來(lái)綜合進(jìn)行，這樣一方面可以調(diào)動(dòng)學(xué)生平時(shí)學(xué)習(xí)的積極性，避免平時(shí)不主動(dòng)、考前突擊背書的死記硬背的應(yīng)付式學(xué)習(xí)，同時(shí)，也可以促使學(xué)生將這門課程從各個(gè)層面有一個(gè)全方位的掌握，能夠真正地將這一工具應(yīng)用于實(shí)際研究。
參考文獻(xiàn)
[1]陳向明.質(zhì)的研究方法與社會(huì)科學(xué)研究[M].教育科學(xué)出
版社，2006.
關(guān)鍵詞： 化學(xué)實(shí)驗(yàn) 微型化實(shí)驗(yàn) 改革
隨著人們環(huán)保意識(shí)的增強(qiáng)和教學(xué)改革的深入，化學(xué)實(shí)驗(yàn)微型化已成為教育改革的一大趨勢(shì)，但在實(shí)際高職教學(xué)中，結(jié)合基礎(chǔ)化學(xué)實(shí)驗(yàn)的微型化改革工作還未引起充分重視，得到普及和推廣。本文在提出微型化實(shí)驗(yàn)必要性和重要性的基礎(chǔ)上，探討了基礎(chǔ)實(shí)驗(yàn)在課程體系、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方式的革新，并探索了實(shí)驗(yàn)實(shí)現(xiàn)微型化的改革發(fā)展趨勢(shì)。
1.實(shí)驗(yàn)微型化概念的提出
微型化實(shí)驗(yàn)最早是在20世紀(jì)80年代由外國(guó)學(xué)者首先提出的，后來(lái)逐漸被大家所熟悉。微型化學(xué)實(shí)驗(yàn)就是用極少量的試劑在微型的儀器裝置中進(jìn)行的化學(xué)實(shí)驗(yàn)。其特點(diǎn)是實(shí)驗(yàn)藥品微量化、實(shí)驗(yàn)儀器微型化，可以減少試劑用量，降低實(shí)驗(yàn)排廢量，縮短實(shí)驗(yàn)時(shí)間，且比常規(guī)實(shí)驗(yàn)安全可靠。因其具有節(jié)約資源、現(xiàn)象明顯、安全快速、污染少等優(yōu)點(diǎn)，是對(duì)實(shí)驗(yàn)方法的創(chuàng)新性變革，使得微型化學(xué)實(shí)驗(yàn)的研究和推廣成為化學(xué)實(shí)驗(yàn)教育改革的趨勢(shì)之一，也被越來(lái)越多的高校所采用。
2.實(shí)驗(yàn)微型化改革的必要性
微型化實(shí)驗(yàn)有著常規(guī)實(shí)驗(yàn)無(wú)法比擬的優(yōu)勢(shì)。主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：
2.1成本降低，教學(xué)效果得到提高。相比常規(guī)實(shí)驗(yàn)，微型化實(shí)驗(yàn)降低了對(duì)場(chǎng)地的要求，原料試劑的用量只相當(dāng)于常規(guī)實(shí)驗(yàn)的幾十到幾千分之一，能耗、設(shè)備投入節(jié)約能達(dá)到70%以上，實(shí)驗(yàn)時(shí)間縮短至原來(lái)的1/2，使得實(shí)驗(yàn)成本大為降低，教師可以給學(xué)生人人動(dòng)手的機(jī)會(huì)，改變過(guò)去高職院校學(xué)生實(shí)驗(yàn)動(dòng)手率低的局面，從而便于學(xué)生的自主探究，真正發(fā)揮主體作用，有更多的機(jī)會(huì)進(jìn)行實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)。
2.2實(shí)驗(yàn)簡(jiǎn)化，學(xué)生參與的興趣被激發(fā)。微型化實(shí)驗(yàn)不是對(duì)試劑的簡(jiǎn)單意義上的減量，而是一種以此為基礎(chǔ)的創(chuàng)新性的變革，以達(dá)到獲取盡可能多的化學(xué)信息的目的。有了低成本的微型化實(shí)驗(yàn)，一些探索性的實(shí)驗(yàn)就可以鼓勵(lì)學(xué)生放開手腳，以充分開發(fā)他們的自主研究能力。微型化學(xué)實(shí)驗(yàn)還可以大大簡(jiǎn)化實(shí)驗(yàn)裝置和實(shí)驗(yàn)操作，指導(dǎo)教師引導(dǎo)學(xué)生在周邊就可以找到微型化學(xué)實(shí)驗(yàn)中所需要用到的某些儀器的替代品，為實(shí)驗(yàn)的開展提供諸多便利條件。在實(shí)驗(yàn)操作上，微型化學(xué)實(shí)驗(yàn)省去了常規(guī)實(shí)驗(yàn)中復(fù)雜的儀器裝配、拆卸和洗滌，只進(jìn)行一些簡(jiǎn)單的操作就可完成，減少了時(shí)間對(duì)實(shí)驗(yàn)開展的限制。在教學(xué)實(shí)踐中教師應(yīng)用微型化學(xué)實(shí)驗(yàn)進(jìn)行的探究性學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)和實(shí)施，能夠激發(fā)學(xué)生參與微型化學(xué)實(shí)驗(yàn)的學(xué)習(xí)興趣，使每一位學(xué)生更愿意通過(guò)實(shí)踐來(lái)進(jìn)行有效的探究。
2.3排廢降低，實(shí)驗(yàn)環(huán)境得以優(yōu)化。常規(guī)化學(xué)實(shí)驗(yàn)對(duì)環(huán)境有一定的污染，微型化學(xué)實(shí)驗(yàn)反應(yīng)中產(chǎn)生的廢氣、廢液、廢棄物質(zhì)的量非常少，“三廢”的處理也更容易，從而大幅度減少了化學(xué)實(shí)驗(yàn)對(duì)周邊環(huán)境的污染，教師對(duì)學(xué)生進(jìn)行實(shí)驗(yàn)操作的環(huán)境更加放心，學(xué)生在實(shí)驗(yàn)時(shí)也更加大膽、放松，從而吸引更多的學(xué)生參加化學(xué)研究。同時(shí)由于實(shí)驗(yàn)藥品的用量減少，實(shí)驗(yàn)過(guò)程中使用的易燃、易爆、劇的總量明顯減少，有利于保證學(xué)生的安全，把危險(xiǎn)系數(shù)降至最低。所以微型化學(xué)實(shí)驗(yàn)?zāi)軌蚴弓h(huán)境污染、實(shí)驗(yàn)設(shè)施損耗和安全等問(wèn)題得到較好的解決，更利于對(duì)學(xué)生進(jìn)行環(huán)境教育，使學(xué)生牢固樹立綠色化學(xué)的觀念，其社會(huì)效益顯著而長(zhǎng)遠(yuǎn)。
微型化學(xué)實(shí)驗(yàn)具有易于開展、現(xiàn)象明顯、節(jié)約時(shí)間、節(jié)省試劑、減少污染、安全可靠、效果良好等特點(diǎn)，在經(jīng)濟(jì)、環(huán)保和教育等方面具有特別重要的意義，發(fā)展微型實(shí)驗(yàn)是十分必要的。
3.大力開展微型化學(xué)實(shí)驗(yàn)，和常規(guī)實(shí)驗(yàn)有機(jī)結(jié)合，建立新型基礎(chǔ)化學(xué)實(shí)驗(yàn)教學(xué)體系
微型化學(xué)實(shí)驗(yàn)多在點(diǎn)滴板上做點(diǎn)滴實(shí)驗(yàn)，這樣就不能使學(xué)生熟練地掌握試管、離心試管及膠頭滴管的取液、滴液、放置等基本操作技能，一些常用的升溫、加熱、攪拌、沉淀分離等操作也仍需做常規(guī)實(shí)驗(yàn)。因此，只有把微型實(shí)驗(yàn)和常規(guī)實(shí)驗(yàn)有機(jī)地結(jié)合，才可揚(yáng)長(zhǎng)避短，顯著地提高教學(xué)質(zhì)量及學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，更有利于全面培養(yǎng)學(xué)生的綜合素質(zhì)及將來(lái)從事化學(xué)研究和科研的能力。我們?cè)诜治霈F(xiàn)用實(shí)驗(yàn)教材的基礎(chǔ)上，用微型實(shí)驗(yàn)替代的實(shí)驗(yàn)編寫成《微型化學(xué)實(shí)驗(yàn)》教案，課前向?qū)W生予以講解，并要求學(xué)生認(rèn)真探討，寫出預(yù)習(xí)報(bào)告。然后根據(jù)教學(xué)要求，將原實(shí)驗(yàn)教材分作微型化學(xué)實(shí)驗(yàn)、常規(guī)化學(xué)實(shí)驗(yàn)、小型化實(shí)驗(yàn)。這樣，既能使微型實(shí)驗(yàn)不斷深化，又能使學(xué)生熟練地掌握無(wú)機(jī)實(shí)驗(yàn)中基本操作的技能技巧。同時(shí)我們還在微型實(shí)驗(yàn)所需儀器不夠齊全時(shí)，讓學(xué)生自己動(dòng)手彎制W管、V型管、U型管，吹制玻璃燃燒匙等，逐步培養(yǎng)學(xué)生自己動(dòng)手設(shè)計(jì)，進(jìn)行各種實(shí)驗(yàn)的能力。
在新教學(xué)體系中，我們可以增加系統(tǒng)化實(shí)驗(yàn)，開發(fā)新型實(shí)驗(yàn)。系統(tǒng)化實(shí)驗(yàn)由一系列既獨(dú)立又聯(lián)系的微型化學(xué)實(shí)驗(yàn)構(gòu)成，前一個(gè)實(shí)驗(yàn)的產(chǎn)物為下一個(gè)實(shí)驗(yàn)的反應(yīng)物，中間穿插分析定量測(cè)定，把整個(gè)實(shí)驗(yàn)體系設(shè)計(jì)成系統(tǒng)化新型實(shí)驗(yàn)。在這類實(shí)驗(yàn)中，均采用微型實(shí)驗(yàn)，充分發(fā)揮學(xué)生的個(gè)性，讓學(xué)生大膽設(shè)計(jì)，反復(fù)探索。實(shí)踐證明，發(fā)揮微型實(shí)驗(yàn)特點(diǎn)，建立以學(xué)生為中心的教學(xué)體系，使學(xué)生不僅進(jìn)行的是繼承性學(xué)習(xí)，更是創(chuàng)新性學(xué)習(xí)；也使學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，學(xué)會(huì)發(fā)展，達(dá)到素質(zhì)教育之目的，從而整體提高實(shí)驗(yàn)教學(xué)質(zhì)量。
實(shí)踐表明，實(shí)驗(yàn)效果達(dá)到了教學(xué)要求。同時(shí)對(duì)有些現(xiàn)象不明顯的實(shí)驗(yàn)，可以采取討論、重做的形式，積極推動(dòng)啟發(fā)式、討論式、研究式等教學(xué)形式的開展，進(jìn)行微型化實(shí)驗(yàn)的教學(xué)改革。
4.開展微型化學(xué)實(shí)驗(yàn)尚需解決的問(wèn)題
微型化學(xué)實(shí)驗(yàn)作為一種改革的嘗試，還存在許多局限性，尚需進(jìn)一步解決和完善。
4.1微型化學(xué)實(shí)驗(yàn)制備物質(zhì)的產(chǎn)率偏低。這是因?yàn)閮x器粘附等損耗相對(duì)于原料用量的比例較大。因此必須注意實(shí)驗(yàn)技巧，否則實(shí)驗(yàn)不易成功。
4.2由于微型化學(xué)實(shí)驗(yàn)與一般實(shí)驗(yàn)使用儀器差別較大，教師在指導(dǎo)微型化學(xué)實(shí)驗(yàn)時(shí)一定要注意實(shí)驗(yàn)條件的選擇。
4.3目前全國(guó)微型化學(xué)實(shí)驗(yàn)普及還不高，需要宣傳推廣，特別需要出版相應(yīng)的配套教材。
4.4分層教學(xué)、因材施教、個(gè)別化指導(dǎo)的教學(xué)策略有待在實(shí)踐中加強(qiáng)。教學(xué)活動(dòng)中要盡可能給每一位學(xué)生提供參與探究的機(jī)會(huì)，積極進(jìn)行鼓勵(lì)和指導(dǎo)，使他們有信心參加到探究活動(dòng)中。
5.結(jié)語(yǔ)
綜上所述，實(shí)驗(yàn)課程改革必須從實(shí)驗(yàn)課程體系、實(shí)驗(yàn)教學(xué)內(nèi)容和實(shí)驗(yàn)教學(xué)方法上進(jìn)行深刻的變革，整合現(xiàn)有實(shí)驗(yàn)內(nèi)容，加以歸納總結(jié)，既有經(jīng)典驗(yàn)證性實(shí)驗(yàn)操作，也有經(jīng)過(guò)優(yōu)化的綜合性實(shí)驗(yàn)和設(shè)計(jì)型實(shí)驗(yàn)，這樣才能適應(yīng)當(dāng)前教育改革形勢(shì)下擴(kuò)大招生所帶來(lái)的迫切要求，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力和科學(xué)素養(yǎng)，訓(xùn)練他們的科研意識(shí)，使他們真正成為優(yōu)秀化工人才。
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關(guān)鍵詞：原型 分析 蠅王 意象
《蠅王》是英國(guó)作家、諾貝爾文學(xué)獎(jiǎng)獲得者威廉?戈?duì)柖〉拇碜鳎且槐局匾恼芾硇≌f(shuō)，借小孩的天真來(lái)探討人性的惡這一嚴(yán)肅主題。故事發(fā)生于想象中的第三次世界大戰(zhàn)，一群六歲至十二歲的兒童在撤退途中因飛機(jī)失事被困在一座荒島上，起先尚能和睦相處，后來(lái)由于惡的本性膨脹起來(lái)，便互相殘殺，發(fā)生悲劇性的結(jié)果。
在這部作品中，戈?duì)柖∮盟赜械某了寂c冷靜挖掘著人類千百年來(lái)從未停止過(guò)的互相殘殺的根源，是一部揭示人性惡的現(xiàn)代版寓言。故事設(shè)置了人的原善與原惡、人性與獸性、理性與非理性、文明與野蠻等一系列矛盾沖突，沖突的結(jié)果令人信服地展現(xiàn)出文明、理性的脆弱性和追求民主法治秩序的難度，說(shuō)明了人類走專制易，奔民主社會(huì)難的道理。作者將抽象的哲理命題具體化，讓讀者通過(guò)閱讀引人入勝的故事和激動(dòng)人心的爭(zhēng)斗場(chǎng)面來(lái)加以體悟，人物、場(chǎng)景、故事、意象等都深具象征意義。
在瑞士心理學(xué)家榮格提出的原型理論的基礎(chǔ)上，加拿大學(xué)者諾斯洛普?弗萊將神話原型批評(píng)理論系統(tǒng)化。根據(jù)該理論，普遍存在并重復(fù)出現(xiàn)于人類神話、民族傳說(shuō)、宗教儀式等中的意象被稱作原型或原始意象和模式。小說(shuō)《蠅王》中的各種人物形象、自然景物、動(dòng)物等都具有特定的象征含義，也具有比較強(qiáng)烈的原型符號(hào)特征。
一、與顏色相關(guān)的意象
顏色是人類潛意識(shí)與心理認(rèn)知中最原初的感知對(duì)象，這種對(duì)顏色的印象和感知，讓人們把各種情感注入到以顏色劃分的形象中去。在不同的文化背景下，顏色被賦予各種象征性的含義，帶給人們各種情感體驗(yàn)。在西方文化中，紅色象征狂熱、戰(zhàn)爭(zhēng)與血腥，而小說(shuō)《蠅王》中杰克的紅頭發(fā)，就象征著一種野性和暴力。杰克正是以破壞者和顛覆者的形象出現(xiàn)的，他帶領(lǐng)其他孩子走向非理性與狂熱。羅杰用來(lái)殺死豬崽子的紅色巖石也象征著血腥，是殺人的武器。
黑色也是經(jīng)常出現(xiàn)在小說(shuō)中的色彩，也代表著小說(shuō)的主要基調(diào)，象征著邪惡與恐懼。作者在作品有許多關(guān)于黑色的描寫，比如，男孩們都帶著黑色的方帽，穿著黑色的斗篷；被描繪成是邪惡化身的羅杰，皮膚的顏色是黝黑的；“蠅王”四周被蒼蠅包圍的黑團(tuán)，嘴巴里的一片漆黑等等。這些黑色的意象，帶給人們一種神秘、恐怖的暗示。色彩的原型體驗(yàn)會(huì)給讀者帶來(lái)最直觀的感受，直接地感受到小說(shuō)中描繪的環(huán)境和氛圍，仿佛身臨其境。
二、自然界中的意象
小說(shuō)《蠅王》的背景是在一座孤島上，這里遠(yuǎn)離文明的世界，各種自然界的景物和動(dòng)物都被作者賦予了一定的象征含義，作者選取的一些有代表性的自然物象，大多也都具備其文化原型的特征。孤島本身就是一種具有象征意義的意象，在這樣一個(gè)原始的、未開化的島嶼上，人們沒有了法律和道德的約束，自然界的威脅與考驗(yàn)、人性與獸性的斗爭(zhēng)、理性與野蠻的碰撞，一切恐懼、悲哀與絕望都是那樣的孤立無(wú)助而無(wú)法逃離，這就是孤島帶給我們的心靈感受。
海螺也是貫穿于整個(gè)作品的一個(gè)典型意象。最初海螺吹奏的聲調(diào)是深沉、粗獷的，是對(duì)人性和理性的呼喚，而吹響海螺的孩子拉爾夫被選為頭領(lǐng)，將其他孩子聚集到一起，海螺在這里就象征著一種發(fā)言的權(quán)利以及對(duì)秩序的承認(rèn)。海螺在神話原型中也是帶有威懾力的象征物，而正是這樣一種象征著號(hào)召力與理性的物品，最后卻在殘酷的斗爭(zhēng)中化為碎片，正像可憐的比奇一樣，理性和秩序就這樣被擊碎了。
三、與宗教相關(guān)的意象
西方文化和文學(xué)都離不開基督教的影響，在小說(shuō)《蠅王》中也出現(xiàn)了許多和宗教相關(guān)的意象。作者通過(guò)對(duì)宗教的反思和思考，把信仰、理性、救贖、毀滅等這樣一些抽象的概念，通過(guò)具體的形象展現(xiàn)給讀者。杰克來(lái)自唱詩(shī)班，他雖然信仰宗教，卻充滿了野性，宗教的“善”和“神圣”在他那里卻化為了野蠻和殺戮，這也體現(xiàn)出作者對(duì)一些偽善的宗教人士的批判。
另外一個(gè)具有典型象征意義的人物就是西蒙，圣經(jīng)中的西蒙是耶穌的十二門徒之一，《蠅王》中的西蒙是以一個(gè)預(yù)言者和先知者的形象出現(xiàn)的。他虛弱的身體，敏銳的感覺以及帶有預(yù)言性和哲理性的語(yǔ)言都把他還原成為一種原始的先覺者的形象。他的陰郁和老態(tài)，象征著智慧和思考；他樂(lè)于助人的善良；象征著人性的善與美；他充滿智慧的點(diǎn)子可以幫他人走出絕望，這樣一個(gè)先知者最后卻死于人們的無(wú)知和邪惡，同耶穌基督與他的門徒西蒙一樣。作者通過(guò)人們熟知的宗教原型，喚起讀者對(duì)信仰與拯救這樣一些深?yuàn)W命題的思索。
在這樣一部充滿了象征意象的小說(shuō)中，我們看到作者對(duì)人類命運(yùn)的焦慮和深思。人類面臨的不是一片光明的前途，而是充滿著危機(jī)與挑戰(zhàn)的未知的未來(lái)，人類辛辛苦苦創(chuàng)立的秩序和文明，很有可能是不堪一擊的。作者經(jīng)歷過(guò)戰(zhàn)爭(zhēng)的血腥與恐怖，他對(duì)人類內(nèi)心隱藏的罪惡與野蠻深感恐懼，想通過(guò)這樣一部作品來(lái)引發(fā)人們的警惕和反思。
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