發布時間：2023-06-05 15:20:05
序言：寫作是分享個人見解和探索未知領域的橋梁，我們為您精選了8篇的教師的教研能力樣本，期待這些樣本能夠為您提供豐富的參考和啟發，請盡情閱讀。
一、分層教研的特點
（一）分層教研的定義
分層教研作為一種教研模式，是指把同一所幼兒園的幼兒教師，按照專業水平、個人特長分成若干個層次，設定不同的教研目標、教研內容和評價標準來實施教育教學研究，以最大限度調動教師的積極主動性，促進每位教師在各自“最近發展區”得到最大限度發展。
（二）分層教研的多元化和分層化
1.目標多元化。根據不同教師發展的不同需求，制定切合實際的發展目標。教師的教育教學水平不再是教研活動目標的唯一指向。多元智能理論向人們揭示了每個人都擁有不同的職能優勢組合，為使每一位教師得到發展，目標需要多元化。
2.目標分層化。在分層教研的目標下，將目標細化、分層。關注教師的“最近發展區”，將遠期的目標化為近期目標，使教師目標明確，做事方向性強。而傳統的教研，目標太大，有些教師離目標的差距大，容易喪失工作的自信心及積極性；有些教師目標不明確，就缺乏自我規范意識，往往做到哪算哪。
（三）分層教研的內容
1.從重“學”到重“需求”。傳統教研內容的重心在于研究教師的“教學”，分層教研內容重心在于從教師實際遇到的問題出發，解決教師在實踐中切實遇到的困惑，更具實踐意義。當教研內容選取從教師遇到的實際問題出發，那這些問題一定是真問題，是教師工作中的困惑，是影響幼兒園教育教學質量的關鍵問題。當他們依靠自己力量無法解決時，必定會影響到自身的專業成長。教研內容只有從教師實際出發，才能真正調動教師參與教研的積極性和主動性。
2. 從重“全體”到重“差異”。教研內容分層，尊重差異。傳統的大教研內容往往泛泛而談，無法深入，造成教研活動針對性不強，專業發展需求無法滿足，造成有的教師吃不飽，而有的教師吃不了等現象，忽略了教師發展的需求差異。從難度來說，教研內容分層后，每個教研組內容相對的難度系數是不同的。幼兒教師愿意根據自己專業水平、經驗，選擇自己所熟悉的領域，根據自己的最近發展區，進行自主選擇，這就大大激發了教師自主性。從興趣來說，教研內容的分層，充分考慮到教師興趣愛好各不相同，這就同樣大大激發了教師內在發展積極性。從需求來說，最終幼兒園的發展，要考慮教師發展的需求。教研內容的分層，對教研管理確實提出了新的挑戰，真正體現幼兒園需求和教師需求的統一，分層教研更側重于教師的需求。
（四）分層教研的形式
1.縮小范圍，提高實效。分層教研每次參研的人數比起傳統大教研要減少許多。當人減少了，教研活動中個人的參與率、發言率、展示率就會提高。分層教研縮小了教研對象范圍，教師鍛煉機會明顯增加，從而專業水平提升也快。
2.優化形式，提高實效。分層教研內容具有針對性、明確性，而每一個內容的開展需要借助一種或多種形式，恰當的形式會讓整個教研活動效果事半功倍。傳統教研受到參與人數的限制，主要以專題講座為主、教師的互動參與為輔，一些參與性、自主性強的形式，如沙龍、現場診斷等教研形式便流于形式，參與率不高、獲益的人更少。而分層教研活動形式相對可以更為靈活多樣。比如，專題講座、現場診斷、沙龍教研、網絡教研、園級教研、自主探究等等。
（五）分層教研的評價方式
評比展示平臺增多。分層教研中，每個教研組都為不同層面的教師創設了評比、展示的機會。而相比開展傳統教研的幼兒園，教師參與評比展示的機會明顯要多。評比主要從兩個角度進行。一是公平角度。每個不同層面的教師都擁有了評比展示的機會，讓教師感到評比展示不再是骨干優秀教師的專利，能充分調動廣大教師工作的積極性。二是公開角度。每一次評比展示的機會都是在公開的背景下進行，教師可以根據自己的情況進行準備、參與。教師的主動性在過程中就會被大大激發起來。幼兒園分層教研最終要成為一個體系，服務每一位老師，嘗試進行分層評價。分層評價的方式主要有“建立教師專業發展個人檔案”“幼兒園統籌設計分層評價表”“幼兒園進行團隊式管理”等評價方式。
二、教師自主教學能力的基本特征
教師的自主教學能力是教師運用專業知識，獨立進行學習、反省、質疑、判斷、選擇、組織、實踐、決策以及評價的能力等。教師只有提高自主教學能力，才能真正發揮專業自。教師自主教學能力的提升，是教師個人在專業生活中的成長，包括信心的增強、技能的提高、對所任教學科知識的不斷更新拓寬和深化以及對自己在課堂上為何這樣做的原因意識的強化。它意味著：教師已經成長為一個超出技能范圍而有藝術化的表現：成為一個把工作提升為專業的人；把專業技能轉化為權威的人。
（一）教師既是實踐者，又是自身教學活動的研究者
教師的工作，不僅是站在課堂上的幾十分鐘，還應該對自己這幾十分鐘有一個深刻的反思和認識。不斷地提升自己的專業能力。教師的反思是指教師在教育教學實踐中，以自我行為表現及其行為之依據的“異位”解析和修正，進而不斷提高自身教育教學效能和素養的過程。
（二）教師具有一定的學習能力及自我反思的探究能力
教師作為社會的一員，具有豐富的社會閱歷和工作、生活經驗，能對教學實踐活動進行自我評價、主動探究。
此外，教能提煉構建并解決課堂實踐中的兩難問題。對引入課堂中的假設和價值有著清楚的認識并能加以質疑，對教學所賴以進行的組織和文化背景十分敏感，參與課程建設和幼兒園的改革運動，為其自身的專業發展負責。
三、分層教研與教師自主教學能力發展的關系
分層教研是提升教師自主教學能力發展的基本途徑，是貫徹《指南》、創建幼兒園特色的有效策略。分層教研能立足園本實際，堅持因材施教，積極為各類教師搭建多元發展的平臺，提供有層次、有梯度、有質量的教師教研框架，量體裁衣地設計分層教研內容。為人人參與教研提供最大可能，達到真正意義上的教研相長，為教師的專業成長增速。分層教研下教師的反思和自我學習能力都能得到加強，教師的理論素養得到相應的提升。
教師自主教學能力的發展能使不同層面教師在分層教研活動中，獲得專業自信，有良好的內心體驗。分層教研與教師自主教學能力的發展二者之間是相輔相成、辯證統一的，分層教研能為教師自主教學能力發展增速。教師自主教學能力的提高能有效地促進分層教研的實施水平，有利于團隊凝聚力的培養。
四、分層教研為教師自主教學能力發展定航
（一）確定目標分層標準，為教師專業發展尋求相應的教育理念
首先，統一對“分層”的認識。分層不僅僅是一種形式，它更是一種理念――解讀教師、了解需求、給予支持，讓分層教研成為尊重、滿足不同層面教師需求的理念。基于這樣的思考，我們將分層的標準落實到教師職業發展的不同階段所呈現的不同特點上，通過訪談及半日活動個案分析等，對教師進行分析了解，繼而形成適應期、定型期、突破期三個時期。適應期――經過系統的學前教育專業訓練，具有一定的專業知識和理論素養，同時經過一段時間的教學實踐鍛煉，但知識結構仍然存在明顯的缺陷，尤其缺乏課堂教學實踐經驗。定型期――積累了一些教學經驗，有一定的教育教學管理技能、技巧。但已不滿足于日常教育教學任務，希望在團隊中進一步拓展，體現自己在團隊中更大的價值。突破期――經過較長時間的專業實踐，已形成自己的價值、風格和特點，但事實上有可能出現一種“瓶頸”，如果沒有更大的發展空間和平臺，就很難實現更大的超越和突破。
其次，擬定教師專業發展分層目標。適應期教師，補給必需的專業知識和理論素養，完善知識結構，能勝任1―2個領域課堂教學；定型期教師，錘煉教育教學技能技巧，豐富教學經驗，能勝任各領域課堂教學，在教研團隊中承擔一定的研究任務；突破期教師，主攻1―2個教學領域，形成較鮮明的教學風格，成為幼兒園的學科帶頭人、市區骨干教師，發揮區域輻射作用。
第三，理念為先，因材施教。幼兒園教研管理的改革，以理念上的改變為先。通過分層教研，以教師專業發展為本，大力促進幼兒教師專業發展。我們常常提出對兒童進行因材施教，其實對教師的培養也應遵循此原則。對教師進行因材施教，更能突顯教研的有效性和針對性。分層，能細化教研目標與內容，增強教師專業發展的規劃意識，清楚自己究竟是誰？是一個怎樣的教師？真正從教師專業發展所面臨的問題出發，以使同層面、同水平的共性問題得到針對性挖掘與解決。以最大限度調動教師的積極主動性，使每位教師在各自“最近發展區”得到最大限度的發展。
（二）以問題分層為導向，確立過程模式
1.保留以主題為核心的混合式教研形態，確定問題分層為指向的教研方案。
問題分層將研究主題分解為層次不同、深度不同的研究問題，教師按各自的程度和需要選擇研究問題并組成新的研究小組。首先，以多種小組的形式召開教師提問題會，教師能力水平的差異會產生不同層次的問題，在自下而上篩選中，許多問題已經逐步地消化，每一層的討論、每一種的討論組合都在自然而然中形成反思、合作、引領的平臺。接下來，對教師進行深入調查，看活動、讀觀察記錄、聽擺談等，將問題進行梳理歸類，達到研究問題源于教師需求的目的。形成教研組、教師雙向一致的中心教研內容。如如何根據幼兒真實的發展水平設計教學，幼兒自評互評時教師的組織策略，如何有效地聽課與評課。問題分層教研開啟于我園音樂節奏教學設計專題研討。針對教師不同職業發展階段中存在的教學設計問題，確定兩個層面教師的分層教研方案。第一層為適應階段教師的培訓――完整的節奏教學設計；第二層為定型階段教師的培訓――真實的節奏教學設計。
2.以真實的教學設計案例為載體，注重教師的自主教學能力提升。
首先，模型建立。建立創意節奏特色研訓活動模型。為了提升單位時間內教研活動的質量，讓教師們在有限的時間內獲得專業提高和主動、能動、快樂、高效、最大限度的成長，建立以節奏為主線、以課例為載體的研究模型。
其次，課例磨礪。以教師的課例為載體，開展磨課、同課異構等實踐活動，使教師的自主教學能力得以磨礪提升。磨課是以優化課堂教學、提升教師專業水平為目標，以適應期教師為主體，是教師實踐知識習得的有效路徑。同課異構是以具有“同一性”的教學內容為載體，展現不同教師的教學方式、文本理解方式和兒童學習方式，能促使教師深入研讀教材、理解教材、把握教材；促使教師深入研究兒童，根據和的實際情況因材施教；促使教師進行教學反思，從而不斷提高教學技能，及時發現教師間的差異，促進教師間的互動，反映教師教學更趨個性化的創新要求。分層教研下的同課異構教研活動方式亦是教師學習方式變革的重要取向，同課異構的出發點是為教師的學習提供多樣化的形式與內容，從而為教師實踐知識的有效習得奠定基礎。
在分層教學設計的教研活動中，針對適應期教師的“完整的教學設計”，從設計上，了解學科領域特點，掌握分析教材的方法，根據教材設計活動目標，找準重難點，緊扣目標設計活動環節；從組織上，通過實作找尋教學設計中存在的問題，嘗試自我診斷問題；從經驗的提升上，帶著教學設計中的困惑向突破階段教師觀摩學習，在同一領域不同內容的教學活動中克服上次中的突出問題。針對定型期教師的“真實的教學設計”，從設計上，了解幼兒真實發展水平的途徑和方法，能根據幼兒的真實發展水平制定活動目標和主要環節。掌握設計關鍵提問的方法。探索設計有關鍵步驟和提問、能突破重難點、層層推進的教學環節。其次從組織上，能在自我實踐和互相觀摩中，檢驗查找教學設計設計中的不足，并修改。此外，從經驗的提升上，能在上次修改的基礎上進一步檢驗，克服上次中的突出問題，繼續查找不足，再次修改。
第三，自培自練。開展“節奏恰恰”“音樂知道”和器樂培訓的自培自練。“節奏恰恰”即每次研究活動的第一個環節，玩一個音樂游戲，其目的是熱身、提升教師音樂素養和感受研究學習的快樂。“音樂知道”即每次研究活動的最后一個環節。該環節一是名曲欣賞，如《天鵝湖》《胡桃夾子》《梁祝》《二泉映月》等；二是關于音樂知識的判斷題、選擇題或填空題的問答。器樂練習內容包括：直笛、木琴、鐵琴、鋼琴、打擊樂器等。
經過系列教學設計，分層教研活動取得了較好效果。其效果為：設計周密，目的性強，重過程，有實效，整個系列活動計劃及不同層面的每一次教研活動計劃都與教學活動計劃一樣，有“主題目標”、有單次活動目標、有重難點、有關鍵性提問，是一個由淺到深、有序推進的過程，有理論學習、有討論交流、有實踐探索、有反思調整，使不同層面教師“教學設計”這一基本功得以有效提升。分層教研是教研組針對教師個體專業成長的三個階段而給予的支持，其本質是讓教師在不同發展階段都能獲得理解、尊重和展示，因此，它具有較強的目的性和計劃性。在實際操作中，既使教師有目的和有計劃地成長，又使這種成長不成為教師的心理負擔。在這樣理念的指導下，我們在實踐中大膽嘗試，不斷調整，為教師的專業成長增速。
五、建構有效的分層教研策略，讓教師成為專業教學發展的主人
教師的專業發展需要自我意識的覺醒，這種自我意識表現為專業發展的自覺、自主和自律。在實踐中我們通過創建對話環境、搭建教研平臺、倡導內化理論來喚醒這一意識，激起教師主動深入開展研究的興趣和愿望。
（一）健全制度，分層教研有“法”可依
為確保分層教研的有效落實，我們制定了《分層教研之教研組長策劃組織制度》《分層教研之教研設計組織競標制度》《分層教研預告制度》和《教師分層指導培訓制度》等系列分層教研制度。在《分層教研之教研組長策劃組織制度》中規定：“根據研究主題內容，確定分層標準，了解各層教師的真實需要和對研究內容的認識、發展程度等。”“在確定每次教研活動的設計組織者后，主動與設計組織教師一同收集資料、梳理問題、研討設計環節、論證可行性，充當‘智囊團’。”“教研活動的設計組織者既可以是教研組長，也可以是具有某方面特長或需要的教師，活動都由教研組長負責指導。”在《分層教研之教研設計組織競標制度》中規定：“由高一級發展階段的教師擔任低一級發展階段教師教研活動的設計者組織者。”“根據教研組的具體活動安排，思考自身特長和需要，主動向教研組提出教研活動設計申請。”
系列分層教研制度將分層教研的內容確定、人員安排、計劃的制定與實施、教研組長與教師各自的職責等都作了明確的規定，有了制度的保障，我們的分層教研就有“法”可依了。
（二）搭建教研平臺，教師感受“教研設計我能行”
在參加園本教研制度建設的實驗后，我們改變了一學期都由組長設計每周計劃的固有模式，我們采取了自薦、推選、邀請的方式由教師擔任臨時教研組長，由高一級發展階段的教師根據教研計劃自行選擇內容，自主設計活動，組織低一級發展階段的教師開展教研活動，體現出不同教研方式為不同發展階段教師帶來發展機會，獲得了教師們的好評和認可，形成“教研設計我能行”的大膽參與風氣。
（三）倡導理論內化，教師能“用自己的聲音說話”
在教研內容的確立上，首先由教師與自己對話，選擇自己需要解決的問題，羅列問題菜單，然后以“提問題會”的形式開展各層、各小組對話，選擇大家最需解決的問題，找出最關鍵的原因，使教研組在制訂教研計劃時能準確把握“當務之急”和“對癥下藥”，更體現教師是園本教研活動主體的核心意義。我們改變教研活動思考題過于理論化的做法以避免教師照搬專家理論，變教研前布置的思考題為案例式、感想式，使教師在教研活動中的發言不再是簡單重復專家的理論， 而“用自己頭腦思考問題，用自己的聲音說話”，是內化理論，這對于適應期、定型期的教師尤為必要。
本著“育人為本”的思想，以有效地促進教師的專I化發展和幼兒園的可持續發展為目標，嘗試著由過去“我（教研組長）看你（教師）做”“我說你聽”“我評你改”的單向指導方式，向“你說我聽”“我置疑你反思”“你回答我追問”“我建議你選擇”的雙向對話方式轉變。
1 認清形勢，轉變觀念，強化科研意識，把教育科研內化為教師的精神需求，這是培養和提高中小學教師科研能力的前提。
中國教育的實踐和當今教育的發展都表明，沒有教育科研的教育是不成熟的教育。只有重視和加強教育科研工作，充分發揮教育科研實驗探索、理論論證和開拓創新的先導作用，注意以先進的教育理論指導教育實踐，我們的教育才會獲得成功，取得更大的成就。所以黨和政府十分重視教育科研，并對教育科研的地位和作用，以法律的形式加以確定，寫入了《中華人民共和國教育法》和《中國教育改革和發展綱要》之中。我們要了解到當代教育對教師提出的要求，逐步認識到具有一定的教育科研能力是中小學教師完成教育教學任務的必要條件。
2 注重學習，提高教育理論素養，這使中小教師形成和提高教育科研能力的基礎。
首先，教育科研不僅需要教師具有深厚的專業知識，精湛的教學藝術，而且需要廣博的教育理論知識，較高的理論素養。
其次，教師的教育科研能力，實質上是教師在教學實踐中發現問題，分析問題，解決問題的能力
3 循序漸進，點面結合
中小學教師剛開展教育科研時，水平低一些，理論深度淺一點都很正常。如果要求過高，教師達不到就容易形成失敗定勢，挫傷開展教育科研的積極性。所以，起步階段應該要求教師選擇一些反思性的經驗研究課題。
所謂“反思性的經驗研究”就是結合自己的教育教學實際，通過理論學習，把自己的經驗上升到理性水平上加以歸納，從中發現規律，反思自己工作中的不足之處，總結自己成功的地方。隨著教師教科研水平的逐步提高，應及時機地提出更高的要求：三級教師側重于教材研究，二級教師側重于教法、學法指導研究，一級教師嘗試前瞻性的探索研究。
所謂“前瞻性的探索研究”就是針對學校教育教學過程中的問題，在調查分析、理論探討的基礎上提出設想、開發方案，然后開展實驗或準實驗的實踐研究，探索規律，從而更好的指導教育教學實踐。
所謂“點面結合”就是學校要以一部分科研骨干為重點，抓重點課題，對他們重點扶植，重點幫助，使他們得到較快較好的發展，以帶動其他教師。同時，學校也要注意面上的普及工作，對全體教師普遍提出要求，把教師科研隊伍建設的“點”和“面”結合起來，用“點”上的事例帶“面”上的發展，用“面”上的發展促“點”上的提高。
4 在“教”中“研”，在“研”中“教”，將教育科研滲透于常規的教育教學之中，在實踐中學習、積累教育科研的方法，這是學校培養和提高中小學教師教育科研能力的關鍵。
只有在“教”中“研”，才能正確把握教育科研的方向，只有在“ 研”中“教”，才能迅速提高教育教學質量。在“教”中“研”和在 “研”中“教”，不僅使教師認識到教育科研和教學活動的密切關系，更重要的是它強調了教育科研的實踐性。任何能力的形成過程都離不開實踐，教育科研能力的形成也不例外。同時學校申報科研課題只有以這一“教”“研”觀念為依據，教師才有參與教育科研的機會。教研組是學校落實教育科研的主陣地，教研組長要站在教育科研的高度，圍繞課題開展教研活動，將教育科研和教學常規管理有機地結合起來，讓教師參與課題研究的全過程。
5 重視教研，促進教師開展教育科研的有效性。
教研為教育服務，是說教師的教育科研應該從教學實際出發，把教育科研同自己的工作緊密結合起來。
教研組每學期要制訂教育科研計劃，選擇可行的課題并具體落實到全組的各位教師身上。
在教研組內，要充分發揮老教師和骨干教師作為教育科研帶頭人的作用，在全組內形成濃厚的從事教育科研的風氣。
5.1 抓住一個“學”，即組織教師學習文化知識、教學大綱、教育科學理論和先進教育方法等。通過學習提高教育理論水平，增強科研意識。
5.2 體現一個“導”，即對教育中存在畏難情緒的教師進行疏導，對業務不熟練的教師進行指導，對學校教改方向和學科教學思路進行引導。
5.3 突出一個“研”，即增強教師的教研意識。針對部分教師整天埋在作業堆中，不善于研究、總結和提高的現狀，學校應充分發揮教導處的導向作用、教研組的職能作用和骨干教師的帶頭作用，調動教師參與教育科研的有效性。
5.4 做好一個“結”，即把教師中點點滴滴的工作體會上升到理性認識。通過教育論文評比、教育質量分析會、教改經驗交流會等，認真總結，積極交流，以推動學校教育、教研和教改工作。
6 完善制度，提高教師開展教育科研的合理性。
學校要完善了一整套教育科研工作制度：
6.1 理論學習制度，不斷引進教育科研新信息，把講座與學習結合起來。
6.2 課題申報制度，教師首先依據各自實際自選課題，學校統一調控，論證立項。
6.3 科研成果匯報制度，每學年進行一次校級教育科研成果交流活動，通過交流對科研成果進行認定。
6.4 科研獎勵制度，通過層層推選，逐級推薦，對成果顯著的課題給予獎勵。另外，學校每年還要選派一定數量的教師參加諸如教師進修學院、教育學院、師范院校等培訓機構組織的培訓。培訓機構要不斷完善培訓功能，要改變過去僅限于教育能力、素質等方面的培訓，要重視教師教育科研素質的培養，創設內容豐富、形式多樣的教育科研培訓項目，為教育科研盡力。通過制度的完善，提高教師開展教育科研的合理性，使教育科研工作產生了競爭機制，增強了教師的教育科研意識，促進了教育質量的提高。
7 加強管理，調動教師開展教育科研的積極性。
長期以來，學校管理存在著局限性，對教師的評價只注重教育質量和升學率的高低。這種評價方式嚴重扼殺了本來少有人參與教育科研的積極性。因此，學校的管理面應該拓寬，要使教師的教育科研管理成為學校整個管理體系中不可缺少的部分。學校要實施有效的工作方針和政策配套。
論文摘要:文章通過基于培訓和教研的行動研究，提高了農村化學教師的教育技術能力，探索出法庫縣在“培訓模式上集中面授與遠程教學相結合，遷移方法上網絡教研與行動研究相結合”的化學教師教育技術能力培養模式
一、問題的提出
關于中小學教師教育技術能力的培訓和培養問題，一些國內教育技術一專家從不同角度、不同側面進行了廣泛而深人的研究。吳忠良的《參與式教育技術能力培訓者培訓模式探索》，對集中面授培訓進行了研究尸一喬愛玲和工楠的《教師教育技術培訓模式新探》，不但對面授培訓進行了深人的研究，同時關注了培訓后的實踐尸郭的《從一門網絡培訓課程到“虛擬”教師培訓學院》，對遠程培訓的教學平臺和遠程培訓做了詳盡的介紹與研究;柯清超的《面向混合的教師教育技術能力培訓模式研究》，對面授培訓和遠程培訓的結合進行了詳盡而深人的研究。但他們研究的結果所依據的環境和條件與我縣的信息技術環境及教師的技術能力基礎、教育理念基礎不同，為適應我縣化學教師教育技術能力培養的實際情況，還須進一步研究以下兩個問題:農村化學教師教育技術能力的培訓模式，教師教育技術能力的遷移方法。
二、問題的研究
我縣是遼寧省中小學教師教育技術能力建設計劃項目試點縣，按省市的部署，試點縣在2008年年底要完成中小學教師教育技術能力的全員培訓任務。針對需要研究的培訓模式和遷移方法兩個問題，我們將研究過程分為課程培訓、實踐指導、分析總結三步。首先，按一定的培訓模式完成課程培訓;其次，被培訓完的教師回到工作崗位上用所學到的教育技術進行教學實踐，教研員深人課堂指導或通過網上指導，組織課堂教學觀摩，進行點評互評，教師反思總結等等，以達到教師教育技術能力遷移的目的;第三，對“培訓模式的行動研究、遷移方法的行動研究”的結果進行分析，最后得出結論。
1.培訓模式的行動研究
按照上級要求，中小學教師教育技術能力全員培訓可采取遠程網絡培訓的方式，可采取以縣為單位的集中面授的培訓方式，也可采取以校為單位的校本培訓方式。根據我縣的各中小學校骨干教師教育技術能力的實際水平勝任不了培訓要求的實際情況，我縣不適合以校為單位的校本培訓方式，所以我縣的教育技術能力培訓可采取遠程網絡培訓模式或到縣教師進修學校集中面授的培訓模式。
(1)集中面授的培訓模式
按照“培訓人員以教研員為主、技術人員為輔，學員按學科組班”的組織方式，采用何克抗教授編寫的教材，將全縣化學教師集中在教師進修學校的多媒體網絡教室里進行面授模式的培訓，50課時完成培訓任務。
調查訪談:經過面授培訓后，學員們反映，培訓的內容多，強度大，在短暫的50課時培訓時間內很難掌握;基層學校領導反映，每個教師都有滿負荷的工作量，參加連續的集中面授培訓影響正常的課堂教學，而且到縣里接受集中面授培訓增加了教師的經濟負擔。
反思改進:如果完全按面授方式進行培訓，除了存在工學矛盾、增加學員負擔外，還存在培訓效率低的問題。按上級部署，我縣應在2008年底完成教師的全員培訓任務，如果為了解決教師的工學矛盾問題而只在寒暑假進行培訓，根本完不成培訓任務，因此應嘗試遠程網絡培訓模式。
(2)遠程網絡的培訓模式
2007年暑期，市教育城域網光纖寬帶已經聯通我縣每個鄉鎮的中小學.在硬件設施上我縣具備了遠程培訓的必要條件，因此開始了化學教師教育技術能力的遠程網絡培訓。由化學教研員和電教館的技術人員為遠程培訓的輔導教師，采用祝智庭教授編寫的教材，被培訓教師利用各個鄉鎮初中的網絡多媒體教室進行自主遠程學習，學習時間為兩個月。
調研訪談:遠程培訓后培訓者反映，遠程學習的組織和監控很難，學員對整個培訓過程不清楚，對如何進行遠程學習的方法不明白，技術問題是阻礙教師學習的重要因素，碰到一點技術問題就會停止遠程在線學習，從培訓的實際情況看，我縣農村化學教師還不具備獨立遠程學習的技術基礎。
反思改進:遠程網絡培訓雖然具有打破時空限制、解決工學矛盾、經濟方便高效等優勢，但農村化學教師的基礎和培訓教師的遠程輔導能力與開展遠程培訓的要求還有較大差距，因此應嘗試面授與遠程結合的培訓模式。
(3)集中面授與遠程教學相結合的培訓模式
這種培訓模式要求:首先，培訓教師將學員集中到計算機網絡教室進行面授，劃分學習小組，提出學習要求，完成課程中技能操作領域的學習;同時對學員進行遠程在線自主學習、討論、協作、完成和提交作業的方法指導;然后學員回到工作崗位邊工作邊參加網上培訓。在時間安排上，利用雙休日進行集中面授，工作日被培訓教師在進行正常教學工作的同時，抽出時間參加遠程在線培訓，學習時間為一個月。
調研與思考:面授與遠程相結合的培訓模式集中了面授與遠程培訓的優勢:面授可以充分發揮培訓者的作用，便于組織和監控培訓過程;遠程培訓可以解決工學矛盾，提高培訓效率，減輕學員的經濟負擔，緩解學員的學習壓力，同時培養培訓者的遠程輔導能力。
2.遷移方法的行動研究
2008年底，我縣基本完成了化學教師教育技術能力的培訓，經培訓后的教師回到教學第一線，將培訓所得應用于教學實踐，實現從學習教育技術到應用教育技術的遷移。教育技術能力的培養主要是教學設計能力的培養，為使化學教師在教學實踐中鞏固和提高教學設計能力，化學教研員精心設計了一組基于教研活動的行動研究。
(1)通過傳統教研，提高個別教師的教學設計能力
化學教研員深人學校，將一個化學教師的一節課作為研究對象，讓這個教師按教育技術能力培訓時的要求擬定這節課的“教學設計”，再面對教研員以說課的形式說這節課的“教學設計”。教研員聽后進行評價、指導，教師根據教研員的評價指導修改“教學設計”，再用修改了的“教學設計”上課，教研員深人課堂聽課后再和上課教師共同探討，再提出改進的指導意見，教師再綜合自己的反思和教研員的指導進一步修改這節課的教學設計。
(2)通過網絡教研，提高更多教師的教學設計能力
通過“十五”、“十一五”期間教師信息技術的中、高級培訓，同時由于市光纖寬帶到校工程的竣工，我縣網絡教研的條件已經具備。為發揮我縣全體化學教師的集體智慧，化學教研員組織全體化學教師進行網絡教研的探索，以此提高更多化學教師的“教學設計”能力，具體程序是:每個教師將自己的“教學設計”上傳到學科論壇上，請教研員和其他同行提出修改意見，教研員和其他同行將自己的“意見”通過論壇或郵箱發表出來或發給相應的教師，教師將他人意見綜合，修改自己的“教學設計”，用修改了的“教學設計”上課并進行“課堂實錄”，將“課堂實錄”和修改了的“教學設計”再上傳到論壇上，再請學科同行和教研員給予評價，教研員和學科同行觀看后給予評價并上傳到論壇或以郵件形式發給上課教師。通過這樣多次的網上同伴互評，更多教師“教學設計”的能力得到了較大的提高。
三、分析與結論
1.分析
(1)關于培訓模式的分析
教師教育技術能力全員培訓的目的是使教師學會新的教育理念、新的教學方式、基于信息技術與學科課程整合的教學設計，并將所學應用到自己的課堂教學中。現在中小學教學是以班級授課為基本模式的，即教師的教和學生的學是在同一教室內進行的。如果教師教育技術能力培訓采取班級授課的模式，培訓教師在班級環境下用講授與在線結合、主導與主體并重的教學模式進行培訓，被培訓的教師親身體驗在同一教室內講授與在線結合、主導與主體并重的教學模式，就更容易將培訓中所學的新的教學模式遷移到自己的實際教學中。如果教師教育技術能力培訓完全采用遠程培訓的方式，被培訓者將不能親身體會在同一教室里以新的教學方式進行信息技術與學科課程整合，對將培訓所學遷移到教學實踐中去不利。因此，即使具備遠程培訓的條件，在進行教師教育技術能力培訓時也不該完全采用遠程培訓，而應該以面授和遠程相結合的方式進行。用大部分課時遠程培訓以提高培訓效率和效益，小部分課時在同一教室集中面授，讓學員感受班級授課制下如何用新的教學模式進行整合的設計和教學，為將培訓所學應用到自己的課堂教學打下基礎。
(2)關于遷移方法的分析
通過從傳統教研到網絡教研來提高教師的教學一設計能力，用的都是基于教研的行動研究的方法。基于傳統教研的行動研究的方法，解決的是個別教師教學設計能力提高的問題;基于網絡教研的行動研究的方法，解決的是更多教師的教學設計能力提高的問題。教師通過自身的教學實踐提高教學設計能力，是需要長時間總結實現的，是提高速度較慢的方法;用基于傳統教研的行動研究提高教師的教學設計能力，是通過教師本身和教研員共同研討總結實現的，是比靠自身努力提高更快的方法;用基于網絡教研的行動研究來提高教師的教學設計能力，是通過教師本身和教研員及學科同行共同研討、反思、總結實現的，因此是更科學更有效率的方法。
關鍵詞：課堂；教科研
中圖分類號：G427 文獻標識碼：A 文章編號：1992-7711（2014）14-018-1
在我們周圍，凡是那些教育教學水平高的老師，一定是愛琢磨、愛思考的老師。他們當中有的人不僅課上得好，文章也寫得好，發表的也多，因此獲得了更好的發展和進步，成了特級教師或名師；但他們中更多的只是課上得好，但因為沒有什么像樣的“科研論文”發表，雖然他們深受學生的愛戴和領導、學生家長的認可，因此并沒有得到太好的發展，甚至遠遠不如那些不能教書、不會教書卻不斷有的老師發展得好。教書育人是教師的天職，也是衡量教師是否合格、是否優秀的基本要素。我認為，能教好書的教師就是好教師，而不在于他會不會寫文章，是不是有所謂的。
否定或淡化論文在教師評價體系中的地位，并不是否定或淡化教師的教科研要求，相反，由于每個教師都有自己生活閱歷、學習力、理解力、不同層次的專業知識水平以及不同的個性，每個教師都應當擁有屬于自己的教學風格；在教育教學活動中，教師面對的是不同的教學對象，即使同一對象在不同的時間也會呈現不同的興趣、愛好、愉悅、痛苦等個性心理特征。“當一位教師走進教室，他將要教授的知識是他早已熟知的，但是他的學生將怎樣理解卻是每個人、每個時刻、每種情境中都不相同的。因此，教師的工作永遠充滿著未知的因素，永遠需要、研究的態度。教師永遠要年復一年地迎來新的學生，并且每個學生的發展都是特定的、具體的、每日每時在每一種情境中都不相同的，這正是教師研究的所在。”[1]因此，每個教師都應當是研究者，沒有研究就沒有教學。蘇霍姆林斯基說：“研究工作對教師來說，并不是什么神秘莫測和高不可攀的東西。不要一提研究就感到害怕。就其本來的基礎來說，教師的勞動就是一種真正的創造性勞動，它是很接近于科學研究的。……無論就其本身的邏輯來說，就其哲學基礎來說，還是就其創造性來說，教師的勞動都不可能不帶有研究的因素。……這里所指的是研究一些這樣的問題：這些問題雖然在教育科學上已獲得解決，但是當一個創造性地工作的教師：一旦成為理論和實踐之間的中介人，這些問題就經常以新的方式出現在他的面前。”
由此可見，中小學教師的研究不是指學術性研究，而是指一般性探究活動，一種工作態度。中小學教師的研究，不是建構新的理論，而是從實踐的層面研究教材教法，研究教育教學管理，研究學生個性心理品質和身心發展規律，教師通過研究改進具體的教學實踐，提高教育教學的水平，把因材施教落到實處。因材施教，讓每個學生享受各得其所的教育，是教師教育教學水平的最高呈現，也是評價教師的最重要的標準。
在擁有高超的課堂教學藝術的基礎上，能夠把自己的教育教學心得形成文字并發表，讓更多的教師受益，這是錦上添花。如果教學水平一般甚至很差，只埋頭于撰寫所謂的教科研論文，那是空中樓閣，中看不中用。最近，新浪教育[微博]聯合《現代教育報?教師周刊》對“今后評職稱將大大淡化論文”展開調查，調查表明，只有45.4%的教師是通過投稿發表的。其余都是通過花錢買版面、托關系、學校統一解決或其他方式發表的。教師之所以想方設法甚至不惜花錢，而不是想方設法提高教育教學水平，根源就在于職稱評定標準和教師評優評先標準中對教師教科研要求的比重過大，并簡單把教師的教科研能力等同于教師的。我認為，教科研比重過大并不是問題，因為沒有研究就沒有教育教學，就沒有教師的成長進步。問題在于當把教科研簡單地等同于時，所謂的教科研就開始與教育教學相脫離。相關調查表明，論文與教科研的關系遠遠比不上論文與金錢的關系緊密。實踐證明，當論文成為某些部門、團體和教師追逐利益的工具時，論文就與教育教學貌合神離了，教育教學就成了促銷“狗肉”的“羊頭”。
教師的第一天職是教書育人，我們支持為了提高教育教學水平而進行的一切教科研活動，更鼓勵教師通過研究，把取得的成果以論文的形式展示出來。蘇霍姆林斯基說：“如果你想讓教師的勞動能夠給教師一些樂趣，使天天上課不致變成一種單調乏味的義務，那你就應當引導每一位教師走上從事一些研究的這條幸福的道路上來。”同時，我們也允許為了教研而教研的活動存在，允許有的教師想方設法，因為現實需要它，教師需要它晉升職稱，學校需要它妝點門面。為了保護那些辛勤耕耘的廣大教師的積極性，對于脫離教學的單純的教科研活動，我們允許，但不鼓勵。
在當前教師評價體系未發生根本改變的情況下，東海縣第二中學大力度推進教師學習共同體建設，制度化推進人人開課、人人聽課、人人評課，同課異構、異課同構系列活動；堅持“教無定法，貴在得法”的原則，為教師量身打造個性化的課堂教學改革模式；修訂學校教師晉級考核辦法，加大課堂評價比重，把教師關注的焦點由單純的論文創作轉向課堂，同時鼓勵教師把課堂教學反思文字化、精品化，并積極向各級各類教育教學刊物投稿，實現“教學即研究”，逐步消除教科研與教育教學兩層皮現象，有效地促進了教科研與課堂教學的有機統一。
課堂因教研而精彩紛呈，教研因課堂而生機煥發。這才是基礎教育階段教科研的發展之道。
【關鍵詞】跨文化交際 外語教學 目的語文化 本土文化
【中圖分類號】G451 【文獻標識碼】A 【文章編號】1006－9682（2012）07－0008－02
隨著全球化進程的不斷加速，每個領域都需要大量的具備跨文化交際能力的人才。英語教師基于自身的語言優勢和工作關系時常接觸外國文化，所以也就承擔了幫助人們提高跨文化交際能力的重擔。在教學實踐中，一些英語老師通過引介跨文化交際課程、修訂教科書、革新教學方法等，已經承擔起這一責任。但是，總體而言大多數的英語教師沒有接受專門的跨文化培訓，跨文化教育意識不強，對于如何提高學生的跨文化交際能力沒有一個專業的、系統的認識。基于此，通過隨機對陜西省幾所高校英語教師的問卷調查及訪談，了解當前大學英語教師的跨文化交際能力的現狀，有哪些因素促進或阻礙他們的跨文化交際能力的發展，應采取何種措施來提高大學英語教師的跨文化交際能力，從而為大學英語教師跨文化交際能力的提高找到切實可行的措施。
一、研究方法
本研究基于英國學者Byram構建的跨文化交際能力模式。這一模式結合了跨文化和外語教學兩個視角，以交流者為主體，強調交流過程中的動態性和互動性，適合英語作為世界共通語這種語言教學背景。Byram認為英語使用者的跨文化交際能力主要包括以下四個維度：一是態度。態度表現在自我相對化和對他人的評價上，主要指對待那些文化意義、信仰及行為方面的差異的態度。二是知識。知識是指對本國文化和社會群體以及對交流對方相應方面文化的了解，還包括對個人和社會層面上的交流互動過程的認識。三是技能。技能則是指個體利用已有的信息和一般的知識框架對外來事物和文獻進行理解并發現其內涵的能力。四是批判性文化意識（以下簡稱意識）。該意識是指一種批判性、基于明確標準之上的鑒別、評價本民族文化及其他國家的文化慣例和文化產物的能力，也包括利用自己的知識、技能和態度在跨文化交際中根據明確的標準進行互動、調停和磋商的能力。基于這一理論筆者設計了40 個問題，針對以上提到的四個維度，從四個方面即教學實踐、跨文化教育能力、跨文化知識和教學改革展開。
二、結果和分析
2011年6月，對陜西幾所大學外語教研部的200名教師進行了問卷調查，回收有效問卷186份。調查對象按性別、民族、講授教材、職稱、教齡等進行分類，對若干教師進行了訪談。調查結果如下：
1．教師普遍認為文化教學非常重要
超過65%的教師能認識到文化教學的重要，但在具體實施文化教學上卻做得不夠，例如只能偶爾組織學生閱讀有關的報刊雜志和文學作品（T2，T3），或欣賞一些影視及錄像節目（TS）；對于專業化的專題講座（T4）和讓學生編排戲劇（T6）方面則很少組織，測試也很少（T10）。這些都是值得深思的問題，至于如何解決，需要大家共同探討。
2．教師的文化測試結果
被試對象在文化測試上的統計，教師在有關文化測試的35道題中正確率68.6%，沒有達到良好水平，而在Q13、Q17、Q24、Q30等題上錯誤率為60%，可以說教師對于某些文化知識也不是非常了解，提高教師此方面的素質應盡提上議事日程。
3．教師訪談情況
通過對10名不同民族、教齡、講授教材的教師訪談，從中挑選了3位具有代表性的對話進行匯總，針對8個問題進行了訪談，包括教學目的、文化教學重要性、所用教材、考試內容和朝漢教師的教學方法等。在大學英語教學的主要目的上，教師要培養學生運用英語的綜合能力，當然其中也不乏為在考試中取得好成績等因素。對于文化教學的重要性教師能夠領會，但如何把它及時更新并恰當地融入到課堂教學中，仍是一個現實問題。談到所用教材中的具體情況，大學英語教材本身太老化，缺少新穎性，而且缺乏練習口語方面的內容，從而使文化教學無法正常進行。大學體驗英語教材每個單元后面都有一個文化沙龍，經常介紹與課文有關的文化知識，如西方節日、名人名言、地理知識等，同時前面的導入、對話和交際任務部分都能給學生就某一話題的展開提供幫助，鍛煉學生的跨文化交際能力。在考試中是否應加入英語文化方面的知識，各個教師都有自己不同的看法。至于文化教學中存在的問題，教師普遍認為師生雙方都存在一定誤區，包括教師素質、學生學習動力、課時的限制等。朝漢教師在開展英語文化教學的方法基本上是相同的，只是在一些細節方面的解釋可能會從本民族的角度出發來思考問題。
關鍵詞：體育教師、師德、知識、能力
前言
體育教育工作的特點是身體活動和智力活動相結合的，即要云做正確的體育技術示范動作，教會學生體育鍛煉的基本技術、技能和方法，又要向學生傳授體育與保健的基礎知識，使學生掌握身心統一的科學健身知識。因此，體育教師既能武又能文。不是只會跑跑跳跳的教書匠，更不是頭腦簡單、四肢發達的體操師傅。
國家教委《關于加強中、小學體育師資隊伍的建設意見》，對體育師資的要求是：熱愛黨、熱愛社會主義事業、熱愛體育工作，具有高尚的道德品質和為學校體育事業獻身的革命精神：有正確的教育思想和良好文化修養，掌握教育的規律和人體發展的規律，以及全面增強學生體質的手段和方法：具有多方面的實踐能力并學有所長：在學校體育中，有實事求是、銳意改革、勇二創新的科學精神。稱職的體育教師，應德、才兼備。根據這個要求，體育教師應具備基本素質是：
1．忠誠二人民教育事業，具有敬業奉獻精神
體育教師是一個教育工作者，作為人民教師應認識到工作重要意義。教師是人類靈魂工程師，作為體育教師既要育人，又要培養學生良好的體魄，還要為國家培養優秀的體育后備力量，責任重大。我們要充分看到自已的光榮職責， 一個體育教師如果對自已工作不熱愛，也就失去了前進的動力，也不可能辛勤的耕耘，更談不上能取得豐碩成果。許多體育教師經驗表明，他們的工作能夠取德優異成績，其中一個重要的原因他們具有為黨的教育事業敬業奉獻精神。
2、熱愛學生。教育學生
體育教師對本職工作的熱愛，還應當體現在對學生的熱愛。青少年下是長身體。增知識和世界觀逐漸形成的重要時期，他們需要老師的愛。實踐證明，熱愛學生，信任學生才能得到學生的尊重。真誠的師愛能在潛移默化之中使學生會以高尚的情感對待人，形成團結、友愛的品質，乃至升華為愛祖國，愛人民的高尚情操。真誠的師愛要善于控制自已的感情和情緒，要有一種有利于教學、工作給人以影響力飽滿的精神狀態，那種愁眉苦臉的神態和諷刺挖苦的話語，都會使學生反感。真誠的師愛必須是高尚的嚴格的、熱情的、體貼入微的，才能有效地調動學生學習和鍛煉積極性。
3、身教重于言教
在體育教學訓練及其他各項活動時與學生的接觸中，教師很自然成為學生模仿對象。體育教師一言一行、一舉一動，甚至一個神態都對學生有著很大的影響。因此，體育教師必須時時處處嚴格要求自己，從言談到舉止，從思想到行為。都應力求成為學生的表率，為學生樹立一個學習的好榜樣。不僅如此，體育教師還應到表里如一，言行一致，做到課堂內和課堂外一樣，學校內和學校外一樣。真正做到“師者，人之模范也”。
4、應具有深廣的專業理論知識和技能
體育教師通過自己教學、訓練、課久體育活動組織指導來實現發展學生的個性、體力和智力，培養學生良好思想品質，增強學生體質，完成本職工作。體育教師專業理論知識深廣，技能水平高低，直接影響學生才能的培養和教學質量。只有掌握比專業大綱深廣得金的知識，才有可能對大綱、教材的全部內容有深入透徹的理解，才有可能正確地深入淺出講授教材，進而提高教學質量。根據教育教學工作的需要，應掌握專業理論知識主要有：
4、1 學習體育教學大綱、教材教法。
4、2 學習與教育、體育相關的政策和法規。
4、3 學習體育基礎知識，如體育理論、運動是心理、運動解剖、運動生理等等。
4、4學習體育專業理論知識和技能，掌握教育教學規律和教學方法。
5、應具有較高教育教學，訓練組織實際操作能力稱職的體育教師，不僅要有全面專業理論和技術，而且還要有從事體育教育教學和訓練的組織能力，才能發揮自已的作用，才能提高教學、訓練質量。業務能力主要有：
5、1 掌握體育科學理論和體育基本技術，并能運用于教學、訓練工作的實際能力。
5、2 制定教學工作計劃的能力。
5、3 組織指導和制定課外活動計劃的能力。
5、4 指導訓練校代表隊和組織體育競賽和裁判能力。
5、5 創新和掌握現代教學的能力。
6、應具有良好的語言表達能力
語言是人類用來表達感情，交流思想工具。在教育過程中它是偉遞知識和教學學生一種手段。在體育教學中，教師若能講究語言藝術，不僅能夠使學生產生良好心理定勢和情感變化，還能激發學生學習的興趣，易于他們接受知識，掌握運動技術和技能。教師的語言技巧親切感人，語言確切，通俗生動，邏輯性強，這樣才能啟發學生積極思維活動，在體育教學中收到預期效果。
7、良好的團隊協作精神能力
學校體育工作，離不開學校領導的重視和其他教職員工的支持。體育教師在工作中作為爭取自己的地位，爭取支持，我們要主動與團委、學生會、總務處、班主任聯系，與他任課教師搞好關系，爭取各方面堅體育工作支持和配合。
體育教研組團隊協作精神相當重要，工作要相互配合支持和幫助。課前要互相多通氣，避免場地器材的沖突。如果遇到矛盾時，要互相謙讓，為他人提供方便。當工作有成績時，要正確對待，不能把一切功能歸于自己，把自己看作一朵花，看人家是豆腐渣。對組內同志要尊重。理解和關心：對老的要尊重，對年青的要愛。一個教組工作，不可能沒有矛盾，積極態度應是大事講原則，小事講風格，不必太計較。
[關鍵詞]農村教師；教育科研能力
新課程改革不僅要求教師具備較高的業務素質和完善的能力結構，有豐富的學識，還要有較強的組織能力、研究能力。教育科研能力成為教師專業發展的訴求。但由于社會、經濟等條件的制約，農村教師的專業自主發展意識淡薄，缺乏教學反思和教育研究的能力。
一、轉變教育觀念是提高農村教師教育科研能力的前提
觀念是行動的先導，教育觀念是教學活動和學生客體在教師思維中形成的特定的看法和觀點，它具有強大的內驅力，推動著教師教育行為。然而農村的一些教師走進了“教育科研無用論”“教育科研簡單化”的誤區，他們認為搞科研是額外負擔；認為只要能發表文章就是搞科研等。這些都進一步削弱了教師的教育科研意識和教育科研能力。因此農村教師必須樹立正確的教育觀念，從而提高自身的教育科研能力。（1）從改善教學方式中樹立新型的教學觀。教師的教是為了學生的學，教師要根據學情不同而施教。由“教”為中心向“學”為中心轉變；由“統一”教育向“個性”教育轉變。教師要以人為本，要讓每一個學生得到發展，要實現學生德智體美勞的全面發展，而不僅僅是“死”知識的學習。正如子曰：“柴也愚，參也魯，師也辟，由也哮”。（2）在尊重學生中樹立平等的師生觀。平等的師生觀是教師和學生心靈交流，真誠溝通的保證。，教師要做到尊重、信任和寬容學生，主要表現在尊重學生人格，尊重學生的個性差異；相信每一位學生，心中裝著所有學生；要給每一位學生一定的空間；做學生的良師益友。對每一個學生都要付出真誠的愛，關注學生的成長，傾聽他們的聲音，這樣才無愧于“人類靈魂工程師”的稱號。（3）在轉變角色中樹立正確的教師觀。有些農村教師認為“教師是被動地、忠實地執行教學大綱的教材執行者”，而正確的教師觀卻是“教師是學生發展的促進者、學習的合作者、教育教學的研究者”。教師要成為學生發展和學習的促進者、合作者，通過對學生的全面了解來指導學生順利地掌握知識和合乎規律地去發展自己；教師要成為教育教學的研究者，除了研究教材之外，還要不斷地觀察和研究不同的身心發展階段的學生，他們思想、心理和學習能力方面的變化。這就要求教師能根據具體情況創造富有個性的課程，使學生活起來，讓學生提出問題，并了解知識發生的全過程，讓學生學會學習、學會研究。
二、積累專業知識是提高農村教師教育科研能力的基礎
積累專業知識是提高農村教師科研能力的基礎，從某種程度上說，專業知識的多少決定教師科研能力的強弱。教師的這些知識要有一定的廣度和深度。教師專業知識的積累與教育科研能力的提高密切相關，二者是相輔相成的，知識積累的過程也就是能力培養和不斷提高的過程，能力提高有利于更豐富、更有效的知識積累。農村教師積累專業知識的途徑主要有：多讀、多看、多聽、多寫。首先，教師要多讀、多看。教師可以通過圖書館、書店、網絡等方式，多渠道地閱讀與教育教學相關的信息，不斷豐富自己的資料信息庫，這些都可以給教師帶來新的知識視野和教育觀念。其次，教師要多聽。教師在與教研組、學生、家長、學校管理者和社會的交往中獲取大量的新的信息，校正自己的思考方向，汲取他人之長，彌補自身不足，最大限度地獲得團隊效應的積極力量。最后，教師要多寫。一方面，教師要對每學年的備課筆記、聽課筆記進行整理。教師可以把備課筆記中的教后感整理出來，并附教學后記；把聽課筆記做成活頁，與對應的教案訂在一起，作為自己改進教學的參考。另一方面，教師可以制作自己的成長記錄，記錄自己在具體的教育教學情境中的體驗、思考和自身的專業發展過程，在對比中，尋找曾經忽略的問題，有針對性地加以解決。
三、運用現代教育技術是提高農村教師教育科研能力的重要手段
隨著教育現代化和教育信息化的快速發展，現代教育技術在教學中的運用也越來越頻繁。現代教學技術的利用有助于提高教師的科研意識和科研素質，教師可以通過現代教學媒體主動地學習和掌握最新的教育教學理論。現代教育技術的基本特點是及時性、豐富性、開放性。現代教育技術使信息的傳遞和呈現方式及時迅速，不僅為教師的教育科研節約了時間，而且提高了效率；使教育教學資源更加豐富多彩，也拓寬了教師進行教育科研的范圍與途徑；突破了時空限制，使教師的教育科研課題范圍變得更為開放。可是農村教師運用現代教育技術的手段和水平較落后，嚴重阻礙了農村教師科研能力得提高。教育教學是農村教師進行教育科研的基礎，農村教師教育科研能力的提高需要教師在教學中運用現代教育技術，主要的方法有：首先，運用現代教育技術創設教學情境，激發學生的學習興趣，啟發學生展開想象和聯想。其次，利用現代教育技術促使學生進行探究性學習。使學生針對學習中的疑難，通過采用自主討論的方式進行探討，并對意見進行記錄、分析、歸納和比較，得出正確的結論。并讓所有的學生都參與討論和探究。最后，運用多媒體課件生動形象地演示教學知識，有效地突破教學的重難點。現代計算機技術中有關圖像、聲音等處理技術的運用，可以使教學中抽象的、靜態的知識轉變為具體的、動態的知識，使教學重難點得以順利突破。
四、進行教學反思是提高農村教師教育科研能力的核心
教學反思對教師科研能力的提高具有重要的作用，教學反思是教師把知識與實踐結合起來的最佳契合點。教學反思能促使教師合理地分析、評價和改變自身的教學實踐，促使教師對個人的實踐經驗與智慧進行系統化的整理。可是有些農村教師把教學反思完全寫成了教學工作總結，是為了應付常規檢查而寫反思，從根本上忽視對教學行為的深層次反思。因此教師只有勤于進行全面的、深層次的教學反思，才能增強教育科研的自覺性和提高教育科研能力。農村教師進行教學反思的方法主要有：一是教學前反思。教學前反思是優化課堂教學最有效的前提和保證。它發生在課前的備課階段，反思內容主要包括教學重難點、學生的“最近發展區”等。教學前反思有助于增強教學設計的針對性，提高教師的科研意識。二是教學中反思。教學中反思是保證教學質量和提高教師教學能力的關鍵。教學中反思是對教學中根據學生的學習狀況而調整教學策略進行理性分析的過程。它主要是反省教學過程中存在的問題，主要包括教學內容呈現的順序、難易的程度、師生互動的時間安排等。三是教學后反思。教學后反思是對教學效果進行的反思，主要包括對教學的成敗進行理性分析和學生的認知理解水平進行評定等。教學后的反思最好在短期內進行，目的是把課堂中未發現的教學問題及時地記錄并解決。教學后反思是實現教師自身發展和提高教育科研的有效手段，它成為教師積累經驗、積累資料、提高教育科研能力的鋪路石。
農村教師通過專業知識的積累來更新教育觀念，并積累教育科研的資料，運用現代教育技術拓寬教師進行教育科研的范圍與途徑，在教學反思中把教育科研的理論知識與實踐向結合，并積累教育科研的經驗。農村地區的學校也要立足于本地的教育現實，發展具有本地特色的校本教研，要有意識地讓教師結合自身的教育教學實際參與課題的研究，將教育科研融入到實際的教學工作中，通過科研發現和解決教育教學中存在的問題，進而促進教育教學質量和教師教育科研能力的提高。
參考文獻
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關鍵詞：高職高專教師；科研能力；提升
中圖分類號：G715 文獻標識碼：A 文章編號：1672-5727（2013）01-0069-02
高職高專是近年來為適應市場經濟多元化形勢和生產力水平發展需要而設立的、以培養技術應用型高級人才為主要任務的高等教育機構。《中國教育改革和發展綱要》指出，職業技術教育是加快提高勞動者素質，振興我國經濟的必由之路。高職高專教育要堅持“以服務為宗旨，以就業為導向，走產、學、研結合的發展道路”。因此，高職高專教育要突出實用性，以學生的職業道德、綜合素質與動手能力為培養重點。而這些素質的培養需要教師具備創新精神、實踐能力和科學研究能力。然而，由于歷史的原因和國情的差異，在高職高專，科研工作顯得高不可攀，望塵莫及。不重視科研嚴重阻礙了高職高專的發展，制約了高職高專辦學水平和辦學質量的提高。筆者擬分析高職高專教師科研能力提升的必要性以及高職高專教師科研現狀及問題，并結合實際提出提升高職高專教師科研能力的幾點構想。
高職高專教師科研
能力提升的必要性
是高職高專教育人才培養目標的需要 高職高專教育作為高等教育發展中的一個類型，肩負著培養生產、建設、管理和服務第一線需要的高技能人才的使命，在我國加快推進社會主義現代化建設進程中具有不可替代的作用。可見，高職高專教育的本質特征是高等性、職業性，具體體現在人才培養目標上就是要根據目前經濟和社會發展對人才的能力要求，培養學生的專業技能、實踐技能和一定的科研能力，使學生讀書期間就能順利完成上崗前的實踐訓練，為畢業后的就業奠定良好基礎。這就需要高職高專教師掌握扎實的理論基礎，構建合理的知識結構，具備較高的科研素質。只有這樣，才能確保高職高專教師在人才培養過程中游刃有余，培養出高質量的高職人才。
是高職高專教師自我發展的需要 高職高專教師的“雙師”素質對高職高專教育的健康發展至關重要。高職高專教師要成為一名高水平的教師不僅要具備較雄厚的學科知識，更要具備一定的實踐技能和應用開發研究能力，要能結合生產和服務中的實際問題展開研究，為區域經濟和社會發展服務。因此，科研素質是高職高專教師專業發展重要的組成部分，也是教師豐富專業知識，提高教學能力、提升專業精神、形成自我專業特色的內在動力。
是高職高專教育全面提高教學質量的需要 2006年，教育部下發的《關于全面提高高等職業教育教學質量的若干意見》明確提出：適當控制高等職業院校招生增長幅度，相對穩定招生規模，切實把工作重點放在提高質量上。這就告訴我們，高等職業教育現在已進入內涵發展階段。《關于全面提高高等職業教育教學質量的若干意見》還就諸如課程改革、人才培養模式改革、實訓教學改革、師資隊伍建設、教學質量監控、示范性院校建設等問題提出了一系列措施和要求。所有改革都離不開教師，但目前高職高專教師的整體素質還欠理想。要全面提高教學質量，除了教學要有所創新外，全面提高教師的教育科研能力同樣至關重要。“不教課，就不是教師；不搞科研，就不是好教師。”錢偉長院士的這句話是對教學與科研關系的精辟論述。高職高專教育要全面提高教學質量必須教學、科研“雙管齊下”，只有這樣，教學改革的目標才能真正得以實現。
高職高專教師科研現狀及問題
科研意識不強 大多數高職高專教師認為，科研是普通大學特別是研究型大學的“專利”，高職高專院校是以教學為主的大學，其人才培養目標是高技術應用型專門人才，教師只要教會學生實踐操作技能即可，科研工作是學校科研管理部門的事情，與自己關系不大，沒必要搞科研。對有利于高職高專教育發展、與區域經濟聯系密切的應用研究和開發研究，大多數高職高專教師也缺乏足夠的認識和了解，錯誤地認為那是企業和行業的事，與高職高專院校相隔甚遠。
科研目的不明確 目前，在高職高專院校的教師隊伍中，一定程度上存在著科研目的不明確的問題。很多教師只是為了職稱晉升而申報課題或撰寫論文，職稱晉升結束后就不再搞科研，從而導致有的教授或副教授多年沒有科研成果。有的高職高專院校為促進科研把科研成果與教師考評掛鉤，部分教師為完成科研任務而被動進行科研。這在很大程度上削弱了科研本身的內在動力，也無法體現科研對社會進步的作用，從而產生許多不良后果。
科研成果等級偏低 高職高專院校大多數從中專改制而來，其教師在專業領域有一定的理論功底，但由于原來的中專學校對科研要求不高，教師對科研理論與方法的掌握有一定的欠缺。另外，大部分教師受外語水平的限制，難以及時了解國外最新科研動態。部分教師缺乏綜合研究能力，不完全具備包括研究方案設計、資料收集和處理、調查研究和提煉研究結論的邏輯思維能力等在內的綜合研究素質。基于此，很多高職高專教師盡管力所能及地進行科研，也發表了不少論文，但科研成果等級總的看是偏低的。
科研條件不理想 高職高專院校教師在科研課題申報、科研工作條件等方面與本科院校相比，存在著較大的差距。盡管部分教師在開展科研工作方面有興趣和激情，但要取得較好的成果還是有相當大的難度。另外，很多高職高專院校本身經費就少，有限的資金已投入到基本建設和基礎設施上，教師很難獲得科研經費的大幅度支持。加之校際、校企、校政等合作交流的渠道不暢通，教師很少進行社會實踐或到企業一線參與解決實際問題，而高職高專科研主要應以實踐應用和實踐開發為主，這就導致理論與實踐相脫節。
科研團隊合作少 很多高職高專教師缺乏團隊合作意識，采取單打獨斗的方式進行科研。部分教師由于科研能力較強通過這種方式取得了一定的成績。但對大多數教師而言，特別是年輕教師，由于不熟悉科研理論和方法，又沒有組建科研團隊，在科研的過程中摸索時間長，效果不理想。
科研精力不夠 為適應市場需求的變化，高職高專院校要及時跟蹤市場，主動適應區域、行業經濟和社會發展的需要，根據學校的辦學條件，有針對性地設置和調整專業。專業的調整充實和新專業的開設使教師必須不斷地學習新知識。可見，以就業為導向的高職高專教育加大了高職高專教師的工作難度，無形中增加了教師職業適應的難度，給教師帶來了較大的職業壓力。同時，由于高職高專發展速度快，高職高專院校專職教師擔任班主任的比例很高，在教學和學生管理工作上“兩頭抓”，而高職高專學生難管是公認的事實，并且由于很多高職高專院校專職教師少，課程任務重，高職高專教師負擔沉重，從事科研的精力也隨之減少。
提升高職高專教師
科研能力的途徑探索
轉變觀念，增強科研意識 高職高專院校的內涵發展就是要處理好學校的發展與區域經濟發展的關系，培養高技能創新人才，形成特色，創出品牌。科研是高校的三大功能之一，教師不搞科研，就無法掌握本學科的最新動態與最新技術，就無法提升自身的專業水平。高職高專教師要將學生培養成能不斷攝取知識，自我更新、獨立鉆研、富有創新意識的高技能人才，必須在教學中對學生的科研能力與科研方法進行指導。因此，從高職高專的健康發展、教師的專業發展和人才的培養來看，高職高專教師要提升科研能力必須轉變觀念，增強科研意識。一方面，要加強科研的主動意識，有敢于嘗試的勇氣，積極參與各類課題的研究與申報，積極主動地到生產第一線去發現問題、研究問題、解決問題；另一方面，要虛心學習別人科研成功的經驗，通過積累，提高自己的科研能力和水平。
完善制度，加強科研團隊建設 由于種種原因，高職高專院校很缺乏名家、大師級的科研領軍人物。因此，在科研隊伍建設中應充分發揮團隊作用，高度重視科研團隊的建設，爭取走“外引與內培”相結合的道路，把重點放在對校內學術帶頭人的培養上，依靠自身力量，不斷探索出一條適合高職高專院校自身科研實際的自主創新、特色發展之路。同時，要大力營造良好的科研環境，提高高職高專教師的科研能力。
因地制宜，改善科研條件和環境 高職高專院校學術氛圍不濃、科研條件不理想是客觀事實，短期內也不可能徹底改變。但我們不能坐以待斃，而應因地制宜地創造條件盡量改善科研條件。如，可以通過積極尋求與重點高校、科研院所合作，利用他們先進的科研條件申報項目、從事科研活動；也可以通過校際、校企、校政合作等各種渠道參與地方相關部門的各種研究工作。這些都可以成為高職高專院校突破科研條件困境的途徑。
立足實際，促進教學與科研的有機結合 高職高專教師進行科研時大多數注重思辨研究，不注重與基礎教育和相關行業密切聯系的應用性、實踐性研究。教師科研個體化和分散化導致很多科研選題層次不高，理論思辨多，實踐研究少，導致成果實際應用或成果轉化不理想。同時，大多數科研不注重社會需求，不能很好地把自己的知識與區域經濟建設緊密聯系起來，缺乏科研成果的轉化意識。其結果是，科研對教學的促進作用及科研服務于社會的作用發揮不明顯，社會效益、經濟效益不突出。因此，要提升教師的科研能力必須引導教師從課程改革、專業建設等方面入手，真正做到以研促教、以研促改。
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