發布時間：2023-06-02 15:11:32
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隨著社會的發展，新課改的實行，教師成為課改的主角。一個教師，他對學生的學習甚至一生的發展都起著至關重要的作用，一個教師，他的人格魅力、學識水平、教學能力、治學態度、敬業精神等等都會對學生產生深刻地影響。如果不能有效提高教師的素質，即使有完善的課改方案。完美的教材，也不會有良好的教學效果，課程改革也難以取得成功，所以要成為合格的人民教師。勝任二十一世紀教育發展的要求，必須要努力提高自己的素質，將先進的教育理論和教育觀念轉化為教育教學方案和行為的能力，在教育教學過程中觀察兒童。研究教育教學過程，有效組織教育教學活動和處理實際問題的能力。
德與法是治國安邦的兩個基石，在現代法制社會，道德機制就像空氣一樣不可缺少，它無形地存在于我們生活的每一個角落，是我們生命得以延續下去的重要保證。而教師是文明的傳遞者，是來來社會建設人才的培育者，教師勞動的對象是人，教師的勞動“產品”也是人，這一切都決定了教師這一職業的特殊性，人類歷史上不少思想家、教育家都熱情贊美教師，什么蠟燭、春蠶、園丁、人類靈魂的工程師、泥土等等，但教師畢竟不是不食人間煙火的神仙，是活生生的人，特別是在物欲橫流的當今社會，教師也要謀生，所以要成為一個有所建樹的人民教師，必須具有良好的職業道德。
師德是一個老生常談的問題，又是一個不能不經常強調的問題，美好的師德，是教師必不可少的養分，是教師可持續發展的真正內在動力，教師的職業道德是教師在職業生活中，調節和處理與他人、與社會、與集體、與職業工作關系所遵守的基本行為規范和行為準則，以及在這基礎上所表現出來的觀念意識和行為的品質。在這里，行為準則和行為規范，具有客觀性，是外在因素對人提出的要求，只有在教師職業范圍內，無論是什么時候這種要求都是存在的。
教師的工作比較封閉，但教師的工作離不開學生、離不開家長。因此。教師職業道德的范疇。還是比較廣的，它主要體現在以下幾點：
一、師生交往的職業道德
熱愛學生是教師職業道德的基本要求。但“愛孩子”必須是“智能的愛”。俗話說：“愛是好的，姑息卻是絕對的惡!”所以一定意義上，嚴格要求學生是一種更為實在的愛。教師對學生的愛應當是愛中有嚴、嚴中有愛、愛而不寵、嚴而有格。事實上，在教育過程中，并不存在真正意義上的差生或后進生。教師應當以發展的眼光來看待學生，并以無私的胸懷去愛全體的學生。有教無類、因材施教，讓所有的學生都能按照自己的天賦得到應有的發展。
二、教師與家長交往中的職業道德
在學生成長過程中，如何發掘家庭、學校與社會的因素對孩子成長的作用，是每一位教育者面臨的問題。同時，在對學生的教育中，教師不可避免地要面對來自家長的影響，因此如何與學生家長交往，在與家長的交往中，教師應具有怎樣的教育觀，已經成為教師職業道德的標志之一。在教育學生的時候，教師與家長是結伴同行的，教師要與家長風雨同舟，要成為伙伴，齊心協力，共同對孩子施加影響，教師要尊重家長，虛心誠懇地聽取家長的意見，在家長面前要不卑不亢。一視同仁。
三、教師工作中的職業道德
關鍵詞：函授教學；函授教師職業道德；特殊性
函授教師的職業道德歸根到底是由函授教學的特點所決定的。函授教學除了具有一般課堂教學的特點之外，還具有與函授工作特點緊密相連、反映函授學員需要的一系列自身的特點；由此所決定，函授教師職業道德在具備一般教師職業道德的特點的同時，又有一系列與函授教學特點相聯系的特殊規定性。
一、授課時間的集中性與教師的授課技能
函授教師職業勞動的首要特點就是授課時間的集中性。函授教育采用學員分散自學和教師集中面授輔導相結合的教學模式。一般利用寒假和暑假的時間在固定的地點集中面授輔導。每一門課程的面授時間，少則3―4天，多則5―8天。雖然，相對于全日制的教學，函授教學的課時要少一些，但是，其教學的目標并不因此而降低。函授教師必須連續授課并在規定的時間內完成教學計劃，達到教學目標。
函授教學的這一特點，對函授教師授課能力與技巧提出了更高的要求。首先要求函授教師在面授之前，在全面鉆研教材的基礎上一次性準備好所有的教案。而不同于全日制教學教師可以一邊備課一邊上課。其次要求函授教師必須更準確地把握教材的重點和難點，在有限的時間內突出重點，突破難點，為面授結束后學生的自學提供正確的指導。最后要求函授教師必須有科學的教學方法，能充分調動學生學習的積極性，消除在短時間內集中學習同一門課程所帶來的負面影響。
二、勞動強度大的特性與教師的道德意志
函授教師職業勞動的強度之大，是一般的全日制教學所不可比擬的。一方面，函授教學集中面授的特點要求教師在每天講授6―7個小時的情況下，連續工作3―8天，甚至更長。而且，由于師資的不足，部分函授教師在一個假期內可能“轉戰”幾個面授教學點，這就使勞動的強度進一步增加。另一方面，函授教學一般是充分利用學校的教師和教室資源進行的。它常常安排在暑假和寒假，總是在最熱或最冷的時段里進行。因此，函授又被戲稱之為“汗授”或“寒授”。此種說法雖非科學，卻生動形象地反映了函授教學的艱苦性。
雖然，從一般意義上說，教師職業群體對道德原則和道德范疇的掌握、對社會現實道德關系和道德行為價值的判斷都處于社會其他職業群體之首，具體表現為道德境界的高層次和道德規范的先進性；但是，函授教學工作環境的艱苦性和工作任務的艱巨性，卻要求函授教師比一般的教師有更高的職業道德意識，即道德認識更深入，道德情感更強烈，道德意志更頑強，道德信念更堅定。函授教師的職業道德行為是在一定職業道德意識的支配之下發生的。一方面是艱苦的函授教學工作環境和艱巨的教學任務，另一方面是函授教師職業道德的必然性要求，函授教師必須在職業道德意識的支配之下進行道德選擇。對函授教學道德價值的深刻認識、對函授工作以及函授學員強烈的以愛為特征的道德情感以及在函授教學工作中培養起來的頑強的道德意志和堅定的道德信念，是函授教師做出符合職業道德必然性要求的道德選擇的內在依據。這種較高的職業道德意識和由此所表現出來的敬業精神，是函授教師克服教學工作環境艱苦和不畏工作任務艱巨的實踐精神支柱。
三、勞動過程的自主性與教師道德自律意識
教師的職業勞動本來就是一種自主性較強的社會性活動，是一種“良心活”。在函授教學中，因函授教育的特點教師勞動的自主性進一步擴大。一方面，函授教學相對于全日制教學，其教學過程的外部監督性有所減弱，在教學環節的把握上、教材的處理上、教學進度的安排上，都給了函授教師更多的自主性。另一方面，部分函授教學是離開學校在函授面授的教學點上進行的，函授教師暫時脫離了熟悉的社會人際環境，脫離了由熟悉的人際關系所構成的道德輿論“壓力場”，使社會輿論的監督作用相對減弱了。
教師的工作主要不是依靠某種外部力量和機制的監督，而是依靠自覺、自為和自律，用自己的良心約束自己的職業行為。主體道德行為自律性的強度與其所具備的道德選擇自由的廣度和深度成正比。道德選擇的自由包括社會自由和意志自由。社會自由是主體道德選擇的外在可能性，它取決于社會發展的程度和水平；意志自由是主體道德選擇的內在可能性，它取決于主體主觀能動性的發揮。無論是在社會自由方面還是意志自由方面，函授教師相對于一般教師都有更大的空間。函授教師的職業勞動相對于一般教師的職業勞動其自主性更強，因此，函授教師的職業道德行為選擇的自律性也更強。在缺乏外部監督或外部監督不力條件下，函授教師的自律能力是其道德行為選擇的基本機制。
四、勞動對象的復雜性與教師的敬業精神
任何教師勞動的對象都是復雜的。教師的勞動對象不是無生命的自然物質材料，而是有血有肉、有思想有意識、有情感有理智、有個性差異的人。一個學生就是一個特殊的世界。函授教師勞動對象的復雜性在一般教師勞動對象復雜性的基礎上又有自己的特點。一是學生學歷背景的復雜性。同一年級同一專業同一班的學生可能有初中畢業的、高中畢業的，也有中師畢業的、技校畢業的；有學歷史、地理、政治的，也有學數學、物理、化學的。二是學生生活背景的復雜性。有已婚已育的、有未婚未育的；有在職有業的，有沒職無業的；有本鄉本土的，有異域他鄉的。三是學生年齡層次的復雜性。學生中從十七、八歲到四十多歲這樣一個年齡跨度，年齡小的剛離開學校，知識沒有遺忘，接受能力相對較強，但學習的習慣差；年齡大的學習理解能力好，但基礎較差。他們對同一問題的理解、記憶、把握參差不齊，呈現出不同的優勢和劣勢，給統一的課堂教學帶來困難。
函授教師職業勞動對象的這種特殊的復雜性，要求教師必須具備很高的敬業精神，在正常的課堂教學之外，加強課外輔導，才能貫徹因材施教的基本原則。在課堂教學中，由于采用的是集體的集中的教學方式，在上述函授教學勞動對象特殊復雜的情況下，必然出現有的學生“吃不飽”、有的學生“吃不了”的現象，而課外輔導能彌補課堂教學中的這一不足，它是適應函授學員個體差異大、實施因材施教的有效措施。在課外輔導中，教師可以通過答疑、講解、補漏等方式，使不同層次、不同類型的學員都得到提高，都有所收獲。不僅如此，函授教師還要加強與學員的交流，了解學員的特點，在不妨礙整體的情況下，盡量滿足學員個體的要求，使學員感到老師的尊重、關心，使他們在愉快和諧的課堂教學中自覺地汲取知識。因此，函授教師必須有很高的敬業精神，有自我犧牲的精神，不止步于完成課堂教學，不畏困難，任勞任怨，有效地進行因材施教。
五、勞動對象的成人性與教師道德的示范性
與中小學教育不同，與一般的大學教育也不同，函授教育的對象一般來說都是成人，都有一定的社會閱歷和社會實踐經驗，其世界觀和人生觀已經初步形成，對社會上的各種道德現象都有自己獨立的價值判斷，普通學生所具有的“向師性”相對減弱。“向師性”是學生尊重、崇敬教師和學習、模仿教師的自然傾向。它是教師進行教育教學工作的有利條件和基本前提。學生的“向師性”一般隨年齡的增加、年級的提高、知識結構的完善、人生閱歷的豐富而減弱。函授學員“向師性”的相對減弱，客觀上對教師道德的“示范性”提出了更高的要求。
教師道德的示范性是指教師個人的道德品質、教師集體的師德風貌，是一種典范性的教育力量，是學生學習、模仿的尺度和標準，它對于學生具有引導和激勵作用。正所謂“其身正，不令而行；其身不正，雖令不從。”教師道德的示范性作用與學生的“向師性”程度呈對應關系。一方面，學生的“向師性”程度越高，教師道德的示范性作用越強；反之，學生的“向師性”程度越低，教師道德的示范性作用越弱。另一方面，教師道德的示范性越突出、越明顯，則學生的“向師性”越強烈，越顯著；反之，教師道德的示范性不突出、不明顯，則學生的“向師性”也不強烈、不顯著。在函授學員“向師性”相對減弱的情況下，函授教師要實現師德的引導、激勵和教育作用，則必須增強自身道德的示范性，從教書到育人，從學問到品德，在學生面前都是一面旗幟，一個榜樣。
函授教師職業道德，是一種具有特殊規定性的教師職業道德，這種特殊規定性是由函授教育、教學的特殊性所決定的。函授教師必須充分認識函授教育、教學的特殊性，以及由此所決定的函授教師職業道德的特殊性，才能有針對性地、創造性地開展函授教育、教學活動。
關鍵詞：教師道德權利 教師道德義務 教師職業道德建設
社會轉型期，人們的道德觀念受到巨大沖擊，教師道德出現了“滑坡”現象。為遏制這種現象，提升教師職業道德建設水平，政府頒布諸多政策措施，但并沒有取得應有效果。筆者以為，其根本原因在于社會成員普遍缺乏教師道德權利意識，導致教師無法有效認同其職業道德，阻滯教師職業道德建設水平。
一、教師道德權利的合理性
教師道德權利是指在與教育有關的道德生活中，由教育道德體系所賦予教師應有的自由、地位和對待，并通過道德手段（主要是道德規范、道德評價和社會輿論的力量）來確證。教師道德權利以對教師利益的肯定為核心，被教育道德體系所支持，通過道德手段確證。
1.教師正當利益的表征
馬斯洛提出，人類生存有各種各樣的需要，包括生理的需要、安全的需要、愛的需要、受尊重的需要和自我實現的需要。人從自身需要出發獲得生存滿足，即利益的產生。倫理學認為，道德本質是協調人與人之間利益關系，利益原本就是教育道德關系中人們道德行為的動機。教師道德產生于調整教師、與教師相關人員和社會整體之間不同利益關系的矛盾和沖突。所謂調整利益關系，是根據一定的原則和規范，規定各自應占有多少利益、承擔多大責任，也就是分配各自應承擔的權利和履行的義務。教師道德權利是教師在承擔自身義務的基礎上，獲取和維護自己利益要求的合理表現。
2.教師道德義務非權力動機的反向賦予
傳統上，教師踐履道德義務不以獲取權利為目的，這卻反向說明教育道德關系中權利和義務客觀存在的事實。教師道德義務的非權力動機性，不能成為否定教師道德權利的借口。教師注意到自身的利益，并要求得到尊重是正當的、合理的。賦予教師道德權利，才能充分展現一個國家對人之所以成為人的基本利益需求的尊重。
3.新型教育道德體系的支持
傳統村落型熟人社會，成員之間密切的人身依附關系使得個體惟命是從，沒有自己的自由意志，依附方只被要求履行義務，而被依附方則只攫取權利，權利和義務被人為地分裂為二。因此，傳統上教師是“蠟燭”“園丁”“人梯”等犧牲自己成全他人的“神”化角色，教師道德的隱義是其應盡的義務，即“無權利的義務”。新型都市型陌生人社會背景下，個體追求獨立、平等的意識愈益凸顯。人們普遍認同的倫理是彼此平等地追求權利和履行義務，即想要獲得某種權利必須履行相應的義務，履行義務時其權利亦應充分被尊重，權利和義務是統一的。源此而生的不是以己屬人的“客體道德”，而是推己及人的“主體道德”，人們渴求彼此承認和尊重自身權利。教師道德“義務”理觀已然無法滿足人們早已覺醒的獨立、平等和權利意識。現代社會教師追求權利的意識越來越強，如果只被要求履行義務，權利不被尊重，則會使教師產生不平等感，漠視甚至拒絕履行義務。“無權利的義務”時代面臨著消解，教師道德權利呼之欲出。
4.社會輿論的呼聲
只有合理分配權利和義務，才能實現各司其職、各盡其責。公平分配教師道德義務和道德權利，使承擔義務的教師在給予的同時也可以獲取。權利和義務獲得平衡，才能使得道德關系平衡。倘若教師履行義務，卻不享有權利，德行成了有德教師的重負，抑或成了缺德教師片面要求別人的借口，那么教師職業道德將被視為虛偽或被肆意踐踏，無法有效調節道德關系，并使教師道德墮落、人際關系霉爛、社會風氣敗壞，因此社會輿論呼吁教師道德權利。
二、教師道德權利的基本內容
教師道德權利除了具有一般道德權利的共性，又因其勞動的特殊性區別于一般道德權利，其基本內容包括以下幾個方面。
1.專業自
專業自主要包括以下兩個方面：第一，自由抉擇。道德領域活動不同于其他領域活動，是主體自由、自覺選擇的結果。人們不會按照別人規定的方式生活，而是按照自己認定的價值標準來選擇自己的道德生活，塑造自身的德性。教師在合理的道德價值等級范圍內自由作出取舍，從而形成不同等級的道德水平，即高尚道德水平、中間道德水平和底線道德水平。但是，無論哪種道德水平均是教師基于一定道德選擇的可能性范圍所做出的合理道德抉擇，不可一味推崇崇高道德而忽視抑或貶低中間道德水平和底線道德水平。第二，不涉。教師對道德的各種因素進行重新理解和建構，并作用于教學過程，學校管理者或外部社會不得干涉。教師有權按照自己的專業理想和專業志趣來踐行道德實踐，不受他人逼迫。
2.公正評價權
部分教師自覺自愿選擇無私奉獻、自我犧牲甚至為教育事業獻身，他們從不考慮個人利益，為集體利益獻身，被視為崇高職業道德；而部分教師選擇中間道德水平和底線道德水平。第一，部分教師無私奉獻、自我犧牲的道德精神并不能否認從社會和他人的角度，應當給以肯定和褒揚的公正對待的義務。第二，中間道德水平和底線道德水平教師亦有權獲得他人的公正評價。崇高的教師職業道德固然讓人敬佩，然而，不能用同一標準要求所有教師達到同樣的高尚道德水平，所有教師均有權獲得社會和他人的公正對待。
3.被尊重權
教師理應被尊重，獲得尊嚴、人格和地位。第一，現實生活中，人們對于教師道德要求很高，表明教師職業在人們心中所起作用之重大，其享有的人格、尊嚴和地位亦應較高。教師有權要求獲得尊重，這是基于教師角色應該給予的對待，是義正詞嚴的。他人負有幫助教師實現其尊嚴的義務。第二，對教師的尊重程度，將直接影響教育道德關系中與教師相關人員和社會整體的道德權利實現程度。以“尊師重教”的氛圍保障教師享有的地位、人格和尊嚴，與教師相關人員和社會整體的權利才能得到尊重。
4.追逐幸福權
一個人對自身正當權益追求的本身就是對善的、幸福的期待和向往。從中國傳統觀念中“德福一致”的觀念來分析，修養道德的目的是為了幫助人們領略幸福生活的真諦，即幸福是道德的組成部分。對待教師決不可認為“苦行僧”一樣的生活才是其應有的道德生活。道德和幸福具有同一性，講道德的人，可以享有幸福；不講道德的人應當受到懲罰。獲得幸福是講道德應有的回報，幸福權是教師應有的道德權利。教師人生的大部分時光都是在教師職業生活中度過的，作為專業人員，其主觀上享有和創造幸福的愿望強烈。只有成為幸福的教師，才能給他人以幸福的方向和幸福的真諦。
三、教師道德權利的價值
1.弘揚以人為本的倫理精神
現代社會倡導“以人為本”，主張一切為了人、一切依靠人，肯定了人在社會中的主體地位和主動性。教師道德的起點是教師，現實承擔者是教師，最終目的是也應是教師。教師道德只見與教師相關人員和社會整體的權利，不見教師主體的道德權利，是對教師道德中主體人的忽視，無法體現一切為了人、一切依靠人的“以人為本”的倫理精神。只有以教師道德權利為基礎，才能充分尊重教師的主體性，調動教師的主動性，推動“以人為本”。
2.提升教師道德義務的自覺性
梁啟超先生認為：“凡人所以為人者有兩大要件，一曰生命，二曰權利。二者缺一，實乃非人。”“權利意識是一種重要的道德意識，只有對自己的權利有很強烈感覺的人才能對他人的權利有同樣強烈的感覺。”如果教師道德只是為義務而義務，無法肯定其道德權利，其結果往往是奴顏屈膝順從的奴仆，一旦獲得蠅頭小利，亦感恩戴德，沒有作為人的基本權利意識。梁啟超先生專撰《論權利思想》一文，號召國人：“為政治家者，以勿摧壓權利思想為第一要義；為教育家者，以養成權利思想為第一要義。”肯定教師道德權利，才能使其理解利己、互利、利他等道德范疇，可強化自身的道德義務感，尊重他人道德權利。相反，忽視或踐踏教師道德權利，只會削弱教師的道德義務感，導致教師漠視與教師相關人員和社會整體的道德權利。事實上，教師道德義務是其道德權利實現后的一種外在表現。
3.保障教師職業道德規范的約束力
以2008年國家教育部和全國教育總工會最新修訂的《中小學教師職業道德規范》（以下簡稱《規范》）為例，此《規范》只包含教師應當履行的道德義務，并不包含教師應享有的道德權利。它只提出了“應該”，而并沒有提出“應有”，《規范》是要求教師應該克己利人的道德戒律。比如《規范》中的“關愛學生”，事實上，只規定了教師負有保障學生享有受關愛權力現的道德義務，但并未指明教師享有與教師相關人員和社會整體應該協助教師關愛學生的權利。教師道德權利和道德義務是教師職業道德規范的兩個相互聯系、不可分割的組成部分。確立教師道德權利才能使教師自覺自愿維護教師職業道德規范，使道德秩序和規范確立，并成為大家共同認可的道德價值標準和約束，這樣的教師職業道德規范才會有生命力和現實指導意義。
4.適應“依法治國”的需要
為落實“依法治國”提出的保證人們充分行使當家作主的權利，維護人民當家作主地位的根本目的，國家一再完善和加強立法工作。尊重教師道德權利并逐步推進教師道德權利納入法律范疇，不僅有助于保證教師的權利，推動依法治國，而且，會較少甚至避免道德實踐中對道德的隨意理解和處理，使道德規范更具可操作性和具體性，有助于主體內在道德的養成。明確教師、與教師相關人員以及社會應該做什么，不應該做什么，達成社會共識，形成切實的道德標準。這是適應新時期“依法治國”的需要，也是加快推進法治建設進程，提升教師職業道德建設水平的客觀要求。
5.有助于社會公平正義
公平、正義是社會主義核心價值觀的重要內容，是構建和諧社會的基本訴求。“社會公正意味著平等，以權利與義務的統一為核心”，也就是說正義的分配和平等的權利視為公正。尊重并維護教師道德權利，將有效協調道德義務與道德權利、道德義務與道德回報、道德義務與幸福之間的關系，激發人們的道德動力，堅定人們的道德信念。尊重并維護教師道德權利是對教師、與教師相關人員在社會中平等地位的肯定，是對教師作為教育道德關系中的一個組成部分，平等享有作為人的基本權利的肯定，有助于推動社會公正。
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參考文獻
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一、教師職業道德淡化的成因
有心理學家分析,教師職業道德淡化問題產生的原因錯綜復雜,但有一點是明確的,長期的職業壓力會造成其情緒失常和情感疲憊。一方面,隨著社會對人的素質要求的不斷提高,對教育質量的要求也水漲船高,使教師感受到了前所未有的壓力。而另一方面,教師的情緒得不到有效的疏通,特別是遇到困難或是某些待遇得不到解決時,心中便充滿了怨氣,導致心理嚴重失衡。通過多年的觀察了解,筆者認為,教師感受到的壓力和職業道德淡化的原因,主要來自以下幾個方面:
1.社會原因。一方面是社會觀念的壓力。長期以來,教師都是一個公眾人物。那些政治風云人物和娛樂圈的明星是流星,而教師則是“流星花園”里的恒星。作為公眾人物的教師,在社會上“萬眾矚目”,在學校里“眾目睽睽”,職業道德的規范,舉手投足間都是目光的焦點。人們認為教師應該是十全十美的,教師必須從整體上扮演一個完美的教育者,使自己達到“至善”,使學生達到“至美”,這些都使教師對“做教師難”的感受日益加深。同時,從社會心理學的角度來看,教師常常扮演為人師表的重要角色,這種職業的神圣感在客觀上迫使教師不得不掩飾自己的喜怒哀樂;另一方面,社會對教師的期望值越來越高,常常使教師感到力不從心。面對家長望子成龍的心態,學校以升學率、成績排名論英雄的現實,不少教師感到“吾生苦載愁中愁”,因而深感職業道德與現實要求的雙重負擔,已形成雙重壓力。久而久之,便出現了教師的職業道德與社會責任淡化現象。
2.學校原因。如今在校的教師并不像一些人想象的那么輕松、自在。一方面,教師的工作強度很大,教師的工作性質決定了教師的勞動不能以8小時來計算。教師們大多數是提前上班,推遲下班,晚上還要將作業帶回家批改,很多教師放棄休息時間。這就使教師普遍感到身心疲憊,精力不濟,尤其是中老年教師表現得尤為突出。
3.自身原因。心理學家認為,人們經受心理挫折并缺乏正確的心理調節手段是產生心理問題的直接原因。從某種意義上說,教師的心理問題也是主觀與客觀、理想與現實、個人與社會之間發生摩擦、碰撞和沖突的必然結果。教師本身也沒有把自己所從事的工作作為一項事業來做,而是把它當作一種謀生的手段。所以,也會導致職業道德淡化,工作缺乏激情,產生精神抑郁、心理疲憊,在自豪中自憐,在挫折中哀怨,最終形成了教師職業道德淡化的局面。
二、解決教師職業道德淡化的途徑
如何解決教師職業道德淡化的問題,是促進教師自身素質提高的內在需要,是教師職業發展的必然要求,也是培養身心健康學生的客觀需要。
首先,要關注教師的精神需求。作為人不僅有物質需求,更有精神的需求。教師作為精神產品的生產者和傳播者,與社會其他行業人群或個體相比,有著更加強烈的精神需求,也更為關注自身精神需求的滿足程度。學校管理者應把關注教師的精神需求納入自己的工作范疇。就目前來講,要在滿足教師人格平等、社會地位提高、理解和尊重等需求方面加強工作,應積極為教師創造有利條件,幫助他們獲得成功。譬如,滿足青年教師的“發展需求”,滿足中年教師多出成果的“成就需求”,滿足老年教師的“尊重需求”。為每一位教師創造成功的機會,以實現自我價值,消除心理障礙;實現人格平等、謀求社會地位提高,使教師始終保持良好的積極向上的心態。
其次,要關心教師的家庭生活及心理健康。要多為教師解決困難,做好事、做實事,保證教師的合法收入。要為教師創造更好的工作、學習和生活條件,主動走訪、談心,開設心理教育講座,緩解心理壓力,使教師始終保持愉快的心情、平和的心態和良好、持久的工作熱情。
其三,提高教師自身的抗壓能力。研究表明,一個人對自己所從事的工作感興趣,工作壓力就會降到最低,所以要引導教師尋找工作中的幸福感,把教書育人作為一項事業來追求,讓教師真正領悟到“學而不厭、誨人不倦”的樂趣,真正體驗到“得天下英才而教育之”的自豪感和幸福感。培養教師熱情、開朗的性格,做到“四要”,即工作要把握好度,心理要平衡,行動要積極,勞逸要結合。除此之外,還要引導教師悅納自己,學會寬容,同事之間真心相交,真情相待。只有這樣,才能提高抗壓能力,變壓力為動力,使教師工作生活愉快,身心健康,潛移默化地強化教師的職業道德。
［論文關鍵詞］教師道德 師德 職業道德
道德是“以善惡為標準，依靠社會輿論、傳統習慣和內心信念的力量來調整人們之間相互關系的行為原則和規范”的總和。作為生命價值的判斷標準，道德在保證個人的自由本質的基礎上還要升華為社會的和諧。“美”是人的本質力量的對象化，是在對象中體現出來的合目的性與合規律性的統一。美的本質與人的本質相通，而按照馬克思的說法，人的本質包含了個體的自由自覺的活動和群體的人類社會關系的總和。因此從哲學本源上看，道德與美同樣源于人的自由自覺的活動；從目的上看，側重生命價值判斷的道德和側重生命體驗的美追求的都是人類社會的和諧。因此，德與美不僅是五育中的兩個重要方面，更是“人”的自由本質的共同體現，兩者在哲學根源和目標訴求上具有同質性。當代教師職業道德包含以德性為核心的多項內容，多強調“德”及其內涵，實際上，師德具有鮮明的美學特征，“以美啟德”是教師提高自身師德修養和理論素養的重要方面之一。
一、古代文化傳統中的美善同源
道德作為倫理學中的一個重要概念，其最終指向是“善”，而“美”在審美思想的萌芽時期更多的是從善的角度來解讀。當楚靈王面對高大宏偉的章華臺自豪地問大夫伍舉“臺美夫”時，伍舉毫不客氣地批評說：“夫美也者，上下、內外、大小、遠近皆無害焉，故曰美。若于目觀則美，縮于財用則匱，是聚民利以自封而瘠民也，胡美之為？”在伍舉看來，美是對各方面都無害的，而不是像楚靈王那樣勞民傷財。伍舉的“無害即是美”“美即是善”的美學觀在先秦美學中是非常具有代表性的，他賦予了“美”以強烈的政治和倫理意義。雖然后來隨著審美意識和美學理論的發展，“美”逐漸從“善”中脫離出來，具有相對的獨立性，但“善”始終都是“美”的標準之一。孔子說《韶》樂“盡美矣，又盡善也”，說《武》樂 “盡美矣，未盡善也”，看似是將“美”和“善”分開了，但在評價標準上仍然是傾向于“善”的。
在西方美學理論發展之初，也是常將“美”與“善”并舉。亞里士多德曾說：“善是一種美。其所以引起，正因為它善。”普洛丁也說：“善在美后面，是美的本原。”雖然隨著美學理論的發展，“美”漸漸從“善”中獨立出來，但“美”和“善”之間的必然聯系一直都是美學研究的重點之一。十六、十七世紀，美學逐漸發展成為一門獨立學科，鮑姆嘉登、康德等人也將其定位為連接“善”和“真”的橋梁，在他們看來“美”與“善”并不沖突，“美”之中包含了合目的的善與合規律的真。
二、現代教育中德與美的結合
1.教師的善與美。教師的善是指“對受育者合理的共同利益的謀求、對教師責任與義務之毫不推卸的遵循、對受教育者人格尊重和對受教育者發展負有高度責任的認同”。教師的善體現了人的自由創造本質在生命活動中的升華，它包含著強烈的人格美和社會美。
第一，教師的職業道德與人格美、社會美。《中華人民共和國教師法》第三條指出：“教師是履行教育教學職責的專業人員，承擔教書育人，培養社會主義事業建設者和接班人，提高民族素質的使命。教師應當遵從于人民的教育事業。”一名合格的教師必定會對教育事業表現出高度的責任感，視教育為畢生追求的理想，以高度的敬業精神獻身于教育事業。從個人的角度來說，這種責任感和使命感則是人格美；而如果上升到人類建立在共同文化價值體系上的情感認同，這種責任感和使命感就是社會美。
人格美，是指一個人內心世界的美，“表現在品德、情操等素質方面。品德，體現著一個人的自覺的道德意識和良好的道德行為和習慣。一個人在復雜的社會生活中，對于真與假、善與惡、美與丑有所判斷，形成關于真、善、美的價值觀念，進而對于真、善、美有所追求。這種追求，作為一種比較穩定的有系統的習慣情緒，便是情操的表現。高尚的品德和情操，在人的言行中表現出來，就是一個人的人格美。”由此可見，人格美本身就與道德密切相關。教師職業道德由教師職業理想、教師職業責任、教師職業態度、教師職業紀律、教師職業技能、教師職業良心、教師職業公正、教師職業榮譽八個部分構成。在教師職業道德要求中，人格美也始終貫穿其中。
按照教師職業道德的要求，教師的言行舉止應當符合社會發展方向，體現人類進步的理想和愿望；應當充分顯示教師作為人的自由、自覺和創造本性，實現教師作為人的價值；應當幫助學生及他人尋找人生價值與人生意義，學會選擇人生道路。以上這些又都是社會美的表現。
第二，崇高的師德與美學的崇高。教師是一種極為普通的職業，但又是一種崇高的職業，這是因為“教師的職業道德責任意識不是自發產生的，它來自于教師對教育勞動崇高社會意義的認識，對學生、對祖國和人民教育事業的赤誠之心，來自于接受職業道德教育過程中自我道德覺悟的提高”。所以，教師職業的崇高來源于其“樹人”的本質，這里的崇高具有強烈的社會意義，事實上也符合美學意義上的崇高。作為審美范疇的崇高在西方的起源很早，古羅馬的朗吉諾斯在《論崇高》中強調，作品的崇高風格包括五個方面的內涵，即莊嚴偉大的思想、慷慨激昂的感情、辭格的藻飾、高雅的措辭和尊嚴的結構。而從根本上說，崇高來自偉大的心靈，崇高是偉大心靈的回聲。這與我們對“崇高”的德性探討是一致的。
美學意義上的崇高主要指對象以其粗獷、博大的感性形態、勁健的物質力量和精神力量，給人以心靈的震撼，進而受到強烈的鼓舞，引起人們產生敬仰和贊嘆的情懷，從而提升人的精神境界。它的本質是一個相對弱小卻代表正義與善的主體與強大的敵對勢力奮斗抗爭的過程，并通過這種奮斗與抗爭展示人的精神與力量。因此，崇高是人的精神與力量的動態展示。相應的，師德的崇高也表現出了這一對抗與提升的過程，那些在大地震中奮不顧身地護住學生的教師們，用感性形式的毀滅換來無數人的精神境界的提升；那些兢兢業業地在三尺講臺上默默耕耘的教師們，用一生的時間表現了堅持的崇高；那些甘守清貧的教師們，正在同社會的畸形審美觀進行激烈的斗爭，其最終結果是精神的升華和飛躍。
2.德育與美育。崇高的師德是培養學生良好道德品質的重要保障。從語言學的角度看，德育和美育是教育的兩個方面，即我們常說的“德智體美勞”五育中的兩種。但實際上，教育是一個系統工程，教育的每一種形式只是側重點有所不同。自古以來，德育和美育就有著密切的聯系。《國語·周語下》分析說：“夫樂不過以聽耳，而美不過以觀目。若聽樂而震，觀目而眩，患莫甚焉。夫耳目，心之樞機也，故必聽和而視正。聽和則聰，視正則明。聰則言聽，明則德昭。聽言昭德，則能思慮純固。以言德于民，民歆而德之，則歸心焉。”這說明，通過人體的主要審美器官眼和耳，人們可以對外界事物進行審美感知，并且感知的內容對人本身有美育作用。因此，在審美對象的選擇上必須考慮德育因素，這樣才能使人明辨善惡，振奮精神，歸心向善。此外，古希臘、古羅馬的“凈化說”“寓教于樂說”等美育原則也是與德育緊密聯系的。
在傳統觀念中，德育側重的是說理，用世界觀、人生觀、善惡觀等讓人們知道行為的準則和界限；而美育則側重于用感性的事物和形象打動人，潛移默化地影響人們的心理和行為。但北師大檀傳寶教授在《德育美學觀》中強調，德育美學觀是對以往功利主義美學觀的超越，是解除功利主義美學觀危機的有效途徑。不可否認德育與美育具有相互獨立的特殊性，但兩者也有密切聯系，既相融也相成，而且美育能夠育德，德育也須立美。
三、師德之美的具體表現
1.身教之美。“桃李不言，下自成蹊”，教師的以身作則能夠潛移默化地影響學生，對學生良好品性的形成有重要作用。以下是一則著名的表現師德的事例：一位北大的新生因為要去辦入學手續，讓一位看上去像校工的“老師傅”替他看包。在他一個小時辦完手續回來時，那位老師傅仍然很盡職地守在原地。在后來的開學典禮上，他驚訝地發現，那位看包師傅竟然是北大副校長、學界泰斗季羨林先生。季羨林先生崇高的師德的確讓人感動，而受他幫助的那位新生也必定能夠受益終生。
身教之美包含人的外在美和內在美，外在美又包含儀表美、體態美、外在行為美，而內在美則主要表現為主體的人格美。在對教師的審美評價中，氣質、風度、性格、知識、修養等方面的審美價值較為重要。雖然它們多是人的內在美，但卻能夠外化為人的行為舉止，體現為外在美。人格是指人在生活中表現出來的性格、氣質、能力、作風的總和，或者是指行為人在社會活動中具有的行使公民權利責任義務的資格。人格美歷來都是生命的最高價值，也是人類所展現的強大的道德力量，體現著個體道德修養的完美程度。
在教育戰線上，無數教師忘我奉獻，無私耕耘，就是為了實現自己生命的理想境界，在這一過程中甚至有許多教師的自由精神超越了生與死的世俗考量。在不同的話語語境中，典范的人格精神都具有原創性的生命魅力，可以產生強大的感召力，成為時代精神的象征。
2.言傳之美。教師的言語表達是一種能力，更是一門藝術，優秀的教師能夠將高尚的師德始終貫穿于教育教學語言之中。例如，一位姓繆的教師剛開始給一個新班授課，自我介紹后就聽到學生中有人“喵”的一聲引起全班哄堂大笑，繆老師并沒有生氣，接著說：“我還沒有講課呢，你們就夸我講得妙，那我一定不辜負大家的期望，希望你們能一直夸我妙。”這樣就巧妙地緩和了尷尬的氣氛。
【關鍵詞】師德；道德；專業道德；途徑
【中圖分類號】G718.3【文獻標識碼】A
【文章編號】1007―4309（2010）10―0045―1
師德，是指教師的專業道德，是教師專業素質的重要組成部分，是教師在教育教學過程中應遵守的基本行為規范或行為準則。加強和改進我校學生思想道德水準，提高學生綜合素質和就業能力，教師是關鍵，教師職業道德建設要先行。
一、教師職業道德的現狀
我國歷來有尊師重教的傳統，對教師道德建設也相當重視，但社會和教育事業的發展要求教師具有越來越高的專業整體素質，傳統的教師道德和規范的不足之處日益凸顯，也不時出現個別教師的不道德行為。
（一）教師道德沒有明顯的專業特征，規范內容空洞，缺乏指導意義
2009年頒布的最新《中小學教師職業道德規范》中愛國守法、敬業奉獻、終身學習等道德規范只具有普遍意義，可以適用于任何職業，缺乏教師的專業道德的特征，不能從教師職業發展的意義上提出相應的專業要求，對教師這種特殊行業不具有指導意義。
（二）教師的個別不道德行為對學生成長造成負面影響
教師道德失范行為主要表現為：第一，對學生的人格尊嚴不夠重視，一味崇尚師道尊嚴，教學觀、教師觀和學生觀不夠正確。不能公平、一視同仁地對待學生，歧視、不信任學習差的學生，單純以學習成績評價學生。第二，依法執教觀念淡漠，體罰或變相體罰學生。目前仍存在教師體罰學生的現象。其中，罰站是最普遍的手段，此外，還有打耳光、擰耳朵、揪鼻子、擰胳膊、打手板、用腳揣、罰蹲（有的是蹲馬步）、罰跑（有的是罰在樓梯上來回跑）、罰寫作業（抄課文）等，另外還有的教師用帶侮辱性的語言傷害學生。第三，個別教師存在一些極不道德的行為，如“利用學生搞創收，把學生當做賺錢的工具”，“利用節日（如教師節）向學生索要禮品”，這使教師的職業形象受到嚴重損害。第四，不思進取，得過且過。部分教師只是把教師的職業當成一種謀生的手段，覺得教師的工作清貧，不能滿足內心對物欲的追求，所以不備課、不學習，把精力和時間投入到八小時之外的財富利益的追求上。另外，現實生活中個別教師的不道德行為還有，對家長吃、拿、卡、要等。這些道德失范行為使教師形象嚴重受損，使教師的專業化發展受阻，使我校教育事業的發展受阻。
二、教師專業道德建設的途徑和方法
（一）合理、科學地制定師德規范，使之符合教師專業發展要求
職業技術學校教師道德規范的制定存在的問題一是追求“高而全”，過于理想化；二是虛而不實，難以操作遵循。目前教師道德規范中存在的缺陷迫切要求我們深入研究現行的師德規范，新的教師道德規范體系應該能反映教師專業發展特性，應明確、具體、精細、周密、可操作性強。例如：實習指導教師要將學生的人身安全放在首位，切實保證學生下廠實習的安全；教師要關心學生的心理健康，用心理健康教育的理念做好學生的工作；要幫助學生樹立正確的價值觀、金錢觀；要對學生合作能力和合作意識進行培養。要突出體現包括高度的社會責任感、獻身于教育事業的理想、主動追求專業發展等教師的專業精神。
（二）在教師專業成長的整個過程中貫穿師德教育，以人為本，關注教師成長
提高教師專業道德修養是一個漸進的過程，應在教師專業成長的整個過程中貫穿師德教育。以教師個性發展為出發點，即鼓勵教師以自主發展為目標，以理解、尊重、信任教師的工作為基礎，著力建設適合教師成長和發展的氛圍，增強教師的終身學習意識和創新精神。
1.在教師入職前即要增強師德教育
師范類學生入職前的師德教育是教師專業道德形成的基礎。是教師專業成長的第一步，在教師的專業發展中起著至關重要的作用。首先，對師范類大學的課程結構和體系進行改革，模塊體系上要以教師專業素養為核心，同時，為使學生理解專業道德對其今后專業發展的意義，掌握專業道德的內涵要求，要增設師德修養的理論課、實踐訓練課；其次，把師德教育融合滲透到各學科的教育教學之中，特別是要加大實習實踐活動課程的課時安排和考核力度，讓學生嘗試師德行為并體驗教師的崗位意識和情感。應該充分利用新教師崗前培訓的機會對新教師進行專業道德教育，要求教師全面掌握最基本的師德規范，從而進一步強調師德的重要性。另外，我校應選擇合適的時間和恰當的場所舉行新教師入職宣誓儀式，通過莊嚴的儀式激發起宣誓者內在的需要，提醒教師意識到自己作為教育者的責任和義務，讓教師盡早把責任意識融入到專業工作中。
2.強化在職教師的師德培養教育，營造良好的師德建設氛圍
學校要在師德向高水平發展的職后教育階段中經常開展師德師能教育。首先是教風的建設，良好的教風要求教師既能傳授知識，又能教育學生如何做人做事，教風是師德教育的載體，將師德學習納入教師的業務學習范疇，定期進行師德學習，每學期要進行師德考試，通過學習和考試的方法使教師自覺地提高自身的道德修養，引導教師經常進行自我教育和反思，從而養成教師的專業自律。學校從教師工作和生活實際出發，關注教師的利益要求，關心教師的冷暖、理解教師辛苦，把思想道德建設在多做實事、為廣大教師解決后顧之憂之上，創造良好的師德建設氛圍。
3.加強師德考核，建立激勵機制，是做好師德教育的保障
學校要建立健全師德考核標準和評價體系，建立健全激勵機制，包括物質激勵和精神激勵兩個方面，有效地運用激勵機制，激發廣大教師的積極性，增強責任心和榮譽感。首先師德考核每學期進行一次，將考核和評價結果與教師的職稱評聘、職務晉升、評先評優等掛鉤，實行師德“一票否決制”。對師德失范又屢教不改者要嚴格依法處理。校紀委、學生處、教務處等部門要建立相應的監督機制，設立“師德監督”信箱和投拆電話，不斷督促教師嚴格自律，以符合師德規范的要求。對工作中涌現出的師德標兵和優秀教師，學校要加大表彰力度，在教師切身利益方面給予政策的傾斜，使廣大教師認識到“師德高為榮，師德低為恥”，在全校形成“學先進，爭先進”的良性發展氛圍，人人爭做學生、家長、社會滿意的教師。
一、關于教育倫理學研究對象的種種認識
關于教育倫理學的研究對象問題，存在著各種不同的觀點。大致概括起來，主要有四種主張。
第一種觀點：教育倫理學即德育原理。在民國時期，我國學者丘景尼出版過一本《教育倫理學》。在這本書里，他把教育倫理學定義為研究道德人格養成問題的學問，或者說，把研究道德人格養成問題的原理的專門領域稱為教育倫理學。這種教育倫理學，正是今天的德育論(德育原理)。他自己對此也有明確的交代，認為:教育倫理學和道德教育“此二者之含義，大體相同，初無嚴密之區分，……不過，我們若從此二者的字面上來解釋，其間亦不無區別，即教育倫理學所討論的，大半屬于原理的問題，而道德教育所包含的，則大部分為實際的問題”?。把教育倫理學和德育論等同起來，在國外也可以找到例證。B.諾曼尼(B.Normann)和G科默爾(Colmore)曾寫過一本《教育倫理學》，討論的同樣是道德教育方面的問題。由此可見，在一段時間內，教育倫理學和德育原理是沒有嚴格區分的。不過，當時還沒有一種區別于德育原理的專門教育倫理學研究領域，因而這種用法也就沒什么問題。當前，這種用法已不存在，教育倫理學和德育原理已區分開來為各自相對獨立的研究領域?
第二種觀點：教育倫理學即教師職業倫理學。當前，國內學術界關于教育倫理學研究對象的比較流行的觀點是教育倫理學是研究教師職業道德問題的學問。近十年來國內出版的幾本教育倫理學著作都把教育倫理學定義為教師職業倫理學。例如：“教育倫理學是研究教師職業勞動領域的道德意識、道德關系和道德活動的科學”，“它是研究教師職業道德的學問，是教師道德理論學說、教師道德規范學說和教師道德實踐學說的有機統—”?;“教育倫理學是以教育過程中所出現的全部教師道德現象為其研究對象的”??“教育倫理學主要以教育過程參加者的道德關系為研究對象，并具體研究作為道德關系的反映和表現的教師道德現象”?”這些定義雖不完全一致，但基本精神是相同的，都把教育倫理學理解為主要是研究教師道德問題的學科。這種觀點，雖然是主流的觀點，但不足以全面反映教育領域中的倫理矛盾，和國際上教育倫理學發展的事實不符，也與我國教育改革與發展對教育倫理學的期望脫節，因而存在嚴重缺陷。
第三種觀點：教育倫理學既研究道德教育，又研究教師職業道德。有人把上述兩種情況綜合起來，認為教育倫理學是既研究道德教育，又研究教師職業道德的學科例如，在一本工具書中，教育倫理學被解釋為“研究道德教育和管理道德教育的方法，研究道德教育的指導思想、基本內容以及組織形式，研究影響個人和集體的道德教育的方法，研究職業和職業道德教育活動的規范——價值尺度等。其中心是研究教師道德形成和發展的基本規律，特別注重研究教師道德的規范體系”?。按這一定義，教育倫理學等同于德育論加教師職業倫理學。這似乎是一種綜合，但令人費解。道德教育和教師職業道德雖然有聯系，卻終究是有區別的相對獨立的領域和現象，難以粘合成一個領域來研究。
第四種觀點：教育倫理學是研究教育善惡矛盾的科學在《關于教育倫理學研究對象的思考》
一文中，我們嘗試提出和初步論證了教育倫理學是研究教育善惡矛盾的科學的觀點。下面將主要就教育善惡矛盾這一概念進行一些理論分析，以便進一步充實和完善我們對教育倫理學研究對象的認識。
二、教育領域是否存在善惡矛盾?
既然我們認為教育倫理學是研究教育善惡矛盾的學科，那么，在教育領域中，是否客觀存在著教育的善惡矛盾?這是需要首先明確的。
對于教育善矛盾是否客觀存在的問題，我們持肯定的態度其理由如下:第一，倫瑪道德現象在人類社會是普遍存在的在人類社會發展的過程中，一直存在著倫理道德生活，它為人們提供一般的行為規范，并具體滲透到人們的各種生活、生產領域之中。在某種意義上說，倫理道德無孔不入、無處不在、無時不有。既然倫理道德問題在人類社會是普遍存在的，那么，作為人類社會的專門領域的教育世界，自然不應是例外，它不會是倫理道德的絕緣體。第二，教育發展的全部歷史和現實表明，教育是一個充滿倫理矛盾的世界。不同的教育，具有不同的道德價值，在歷史上，既有人們稱善的教育,又有斥之為惡的教育。教育者的行為，也有高尚和卑劣之分。在現實生活中，人們提出和關注的許多教育問題，都和倫理道德有關。例如，人們把只求私利、不謀教育的極少數私立學校稱為“私利教育”,事實上就是對這種教育現象的一種倫理道德評判可見，不論從教育整體上看，還是從教育的局部來說，教育都是和倫理道德糾纏不清的世界，教育上客觀存在著倫理矛盾。
但是，也有人提出一種疑問：教育本質上都是好的，惡的東西又怎能稱為教育呢?言下之意，只有好的(善的)教育，沒有壞的(惡的)教育這樣，所謂教育善惡(倫理)矛盾，似乎也就不存在了。這一疑問，值得認真討論。的確，從教育的定義看，教育是一種育人成才的活動，是傳承文明的善舉;教育是以教人為善自居的，教人為惡的事情則斥之為教唆。這么看來，這種質疑似乎是有道理的。然而，通過認真的分析，就會發現這種說法在合理的表面下所包含的實質性的問題。
首先，歷史與現實都表明，惡的教育是存在的。例如，在本世紀上半葉，日本出現了軍國主義教育，德國和意大利在搞法西斯教育，盡管至今也有極少數人在為這些教育辨護，但在絕大多數人看來，它們不是什么好的教育，這是沒疑問的。另一方面，它們雖然與教育的理念相悖，卻終究是教育歷史上的一段插曲，不能隨便抹去這段歷史，這也是沒有疑問的?。在我國現代教育史上，北洋軍閩政府在教育上曾有不少倒行逆施之舉，這些教育措施當然不是好的、善的，在當時就遭到了進步力量的反對，便它終究出現了、存在過。不管這些起教育現象是否符合教育的定義，作為歷史事實，都為教育史記錄在案，這是不容否認的客觀事實。
其次，說教育本質上是善的，這只是對教育的主流、教育的總體、教育的共性所作的一種概括和抽象。有主流就有支流，有總體就有局部，有共同性就有特殊性，有本質就有現象。主流的傾向性并不取消支流的多樣性，總體的一致性并不抹殺局部的差異性，共性的單一性并不代替個性的豐富性，本質的統一性并不排斥現象的復雜性。其實，按照辯證唯物主義的觀點，主流、總體、共性和本質的統—性，恰恰是通過支流、局部、個性、現象的多樣性和復雜性而存在和表現的。這說明，教育本質上是善的，并不代表每—種具體的教育現象、每一個具體的教育行為都是善的;在具體和現象的層次上說，教育的倫理屬性恰恰是復雜多樣的，并不排斥惡的教育形態存在的可能性。再次，辯證唯物主義認為，任何事物都是在矛盾斗爭中存在和發展的。教育中善的力量與惡的力量，是同一矛盾的兩個方面，是一種互相依存的關系。沒有惡，也就無所謂善，無所謂教育的善惡矛盾。沒有教育的善惡矛盾，教育本質是善的論斷更無從談起。反過來說，當人們說教育本質上是善的時候，事實上就等于承認了教育善惡矛盾客觀存在這一前提。教育在道德上的歷史進步，并不是善的教育或教育中善的力量的孤立發展，而是通過教育中善與惡的矛盾斗爭，通過善的力量的不斷積累壯大、惡的力量逐步被削弱控制來實現的。
教育之所以能不斷向善，和教育系統中時刻存在惡的因素并且善的力量能不斷遏制惡的力量是分不開的。這說明，否定有惡的教育或教育中有惡的方面存在，就無法辯證地把握教育道德進步的歷史過程和內在機制。由此可見，那種承認教育本質上的向善性和教育道德的歷史進步性而否定教育系統存在惡的力量以及存在教育善惡矛盾的思想，本身是自相矛盾的，和唯物辯證法相違背。最后，說教育本質上是善的，這主要是對教育的道德本質的一種觀念把握，是一種抽象，甚至是一種價值規定。說教育存在善惡矛盾，教育有善有惡，是基于教育歷史與現實的事實把握。這里就暗含著一個方法論問題:是以觀念剪裁事實，還是以事實修正觀念?顯然，以惡的教育與教育的定義不相容而否定其客觀存在的事實，否定教育善惡矛盾的存在，是以觀念來剪裁事實，和辯證唯物主義的科學觀是格格不入的。以辯證唯物主義為指導的科學研究，不是從觀念出發而是從事實出發的從觀念出發來否定教育的善惡矛盾，在思想方法上是不科學的。綜合上述分析，可以明確地說，那種以教育本質是善的而否認教育善惡矛盾存在的觀點，是站不住腳的。
通過上面正反兩方面的討論，能夠得到一個基本的認識:教育是有善惡之分的，教育美惡矛盾是客觀存在的。
三、教育善惡矛盾的概念
什么是教育善惡矛盾?這是探討教育倫理學研究對象時必須明確回答的問題。下面從不同的側面對此概念做些分析。
應該說，教育善惡矛盾，是教育世界眾多矛盾類型中的一種類型。這種矛盾，主要是從社會或教育倫理的角度來觀察教育世界而反映出來的矛盾(問題)。也就是說，主要是教育整體或局部是否符合社會的或教育內部的道德標準、道德觀念的問題。自人類進入文明社會以來，產生了道德意識和規范，也就產生了對教育活動的道德性質從不甚自覺到逐步自覺的關注。人們要求教育在人類社會承擔起傳遞文明薪火、促進新人成長的歷史責任，要求傳遞文明的使者一教育自身成為文明楷模。這是人類社會對教育提出的一般道德要求，是教育在道德上的應然狀態。但是，在教育發展的歷史過程中，教育的具體形態總是難以和這種道德應然狀態吻合的，真實的教育道德水準常常是參差不齊的，也就是說，教育的道德實然狀態是多種多樣的。教育的道德應然狀態與實然狀態的不一致性，就產生了教育善惡矛盾。由于教育的道德應然狀態永遠是一種教育理想，是只能不斷逼近而難以完全達到的，因而，教育的道德應然和道德實然，總是會存在差距的，從這種意義上說，教育善惡矛盾的存在是永恒和必然的。
雖然教育善惡矛盾從根源說是應然與實然的不一致性，但從現實的存在形式來說，教育善惡矛盾主要表現為各種教育的道德實然狀態之間的斗爭。也就是說，有些教育活動或教育要素，比較符合教育的道德應然狀態，它們常被視為與教育道德應然是一致的，因而是善;而有些教育活動或教育要素，則相當不符合教育的道德應然狀態，它們就被視為與教育道德應然是對立的，因而是惡;這樣，比較符合的和比較不符合的，就構成了現實的教育道德實然狀態的善惡兩極，形成矛盾斗爭，而教育道德應然與道德實然的矛盾，則隱身于其中并通過它們存在和表現。實然狀態所表現的教育善惡矛盾，大致可以分為兩種類型;一種是善的教育與惡的教育的斗爭，另一種是教育中善的要素與惡的要素的斗爭。從教育整體的性質說，各種各樣的教育，因其與教育道德應然狀態的符合程度，可分為善的教育和惡的教育。
例如，在現代社會，法西斯教育、軍國主義教育，無論從教育的社會作用或教育自身的文明水準來說都是丑惡的、消極的。而人道主義的、民主的教育，無論從外部效果或是內部過程來說，都有道德上的先進性和積極性。它們之間的斗爭，是現代教育善惡斗爭的重要形式。此外，在每一種教育系統內部，有各種各樣的教育要素，這些教育要素之間，也有善惡之分，存在善惡矛盾。例如，在一個學校之中，有的管理規定是科學合理的，有的則損害了教師學生的合法權益，這就在學校管理中形成了善的因素與惡的因素的斗爭。這種教育因素的善惡斗爭，是普遍存在的。整體善的教育中有善的因素，也可能有惡的因素;整體惡的教育，也不排除有善的教育因素存在的可能性。整體上善的教育與惡的教育之間的矛盾、教育中善的要素與惡的要素之間的矛盾，是教育善惡矛盾的兩種主要存在形式，這兩種形式又互相聯系。
整體性質上的善惡區別必然影響內部具體要素的善惡斗爭，給予各要素以善惡的基調或定向;具體要素的善惡斗爭，通過量的積累而傳遞到整體上，制約整體的善惡程度和道德水準;它們是互相影響和互相制約的關系。
教育善惡矛盾，是一個社會歷史范疇。在不同的社會歷史條件下，教育善惡矛盾的具體內容和形式以及解決這些矛盾和途徑是各不相同的。事實上，什么教育問題為倫理道德所關注，總是和當時的社會發展水平、道德狀況及教育狀況相關聯的。比如，體罰學生，在古代教育中就不是一個教育善惡問題而在現代教育中則成了一個教育倫理矛盾。這是因為，古代社會是宗法等級和家長至上的社會，兒童沒有被當做獨立的人來對待，體罰學生和當時的道德規范是不矛盾的;現代社會是強調人的獨立性和自主性的社會，兒童擁有自己的獨立人格和權利，體罰學生和現代社會關注人的獨立與權利的道德精神相違背，因而是不道德的教育行為。同一個問題，因不同時代而具有不同的道德性質。
同時，用什么方法來解決教育善惡矛盾，也和具體的社會條件、教育條件分不開。在古代社會，政治途徑是解決教育善惡矛盾的主要途徑，這取決于古代社會教育、道德和政治之間的獨特關系:教育是政治的附庸，政治倫理化，倫理政治化。在現代社會，日益趨向于運用教育自身的力量來解決教育的善惡矛盾，這和現代教育社會地位不斷提高、自身水平不斷上升、獨立性逐步增強、解決問題能力有了實質發展是聯系在一起的。此外，教育善惡矛盾究竟在多在程度上解決，也受制約于具體的社會歷史條件。解決教育善惡矛盾，自然需要發揮個人的主觀能動性，需要道德激情和躬行實踐i在個別的、局部的意義上，個人對改善教育道德狀況具有不可忽視的作用。歷史上眾多教育家的光輝事例，足以證明這一點。
不過，從根本上說，教育善惡矛盾的總體解決，依賴于社會歷史進步;個人主觀能動性的作用，是在社會歷史條件允許的范圍內發揮的。比如，教育機會均等問題，是現代教育重要的善惡矛盾，盡管許多思想家、教育家的理論倡導和個人實踐對這一問題的解決起了重要的宣傳和示范作用，但是，個人的良好愿望、積極宣傳和實踐示范，并沒有使教育機會均等理想真正變成現實，只有社會生產力的不斷提髙、國家辦學體制的形成和完善、教育法制的逐步得到實現。也就是說，只有依賴于現代社會物質財富日益豐富、社會制度日益完善、教育系統日益發展，教育機會均等才日益成為現實。教育善惡矛盾運動的全部歷史告訴我們:教育善惡矛盾，總是具體的社會歷史現象，每一個具體教育善惡矛盾的產生、變化和解決，都取決于一定的具體社會歷史條件。
關鍵詞：內涵式發展；師德建設；思考
中圖分類號：G641 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2016）25-0036-02
黨的十后，高校內涵式發展戰略應運而生。內涵式發展戰略就是要把大學的辦學模式從過去的依靠數量擴張，推動規模化建設轉為依靠內生動力，提高人才培養質量，實現大學教育的首要目的。高校能否實現內涵式發展，關鍵在教師。從一定意義上說，教師素質的高低意味教育質量的優劣，師德又是教師素質的首要體現。同志說：“師德是深厚的知識修養和文化品位的體現。”因此，加強師德建設，提升教師的職業素養和道德品質，是高校提升人才培養質量的關鍵。2014年10月教育部出臺《關于建立健全高校師德建設的長效機制的意見》，為高校師德建設提出六大機制，劃出七條紅線。深入理解高校師德建設，落實《意見》中的要求，這是高校內涵式發展過程中的一項重要工作。
一、高校師德建設中師德概念的質性思考
在討論高校師德的問題時，人們往往將師德看成是教師個人的道德要求，更多關注師德作為一種道德自律的手段，強調個人內在自覺性，亦即“良心”在師德建設中的作用。師德建設也多是通過提倡和宣傳一定的精神觀念，從真理性方面激發教師的理想信念，要求教師追求和實現道德完美的理想，成為道德上完美的人，其實質即道德教育。“很容易將適用于全體的和發展的教師角色的道德期望壓到單個教師的一言一行上，從而對教師采用絕對主義的評價標準。”然而，審視現有師德建設過程中存在的問題，如部分教師敬業精神不強，學術境界不高，教書育人的責任意識淡化，學術研究功利化傾向等，我們發現個體期待性的教師道德在實際道德建設中已不具代表性，原有道德教育存在作用道德原則作用過程緩慢、道德教育效果不明顯的缺陷。
師德所體現的是社會對教師這一道德主體的共同的和基本的道德要求，不應該也不可能對每一個體的具體行為都作出詳盡的規定。作為教師這一群體領域中的職業道德，師德實際上更需要一種制度化的規定來明確職業權責，利用人的懷賞畏罰心理，直接作用于人的行為層面，應具有較強的可操作性。所以，師德建設領域講的師德，屬于一種理性建構的道德，是有目的、有計劃性的結構性道德，其實質應是一種包含道德精神、道德理念、道德原則的制度化道德。通過制度化的規定，將社會對教師職業領域的道德要求明確表達，將制度的權威性、強制性、直接性與道德的內在自覺性、示范性、超越性等特點結合起來，從制度規定的硬約束入手，逐步過渡到道德標準的軟約束，使制度化他律化為道德性自律，將外在約束與內在約束有機統一。
二、高校師德建設機制落實中的關系性思考
1.制度化道德規范要注重師德自律性與他律性的辯證統一。我們已明確師德建設中的師德，其實質是制度化道德。道德和制度是兩個范疇，有差別的，道德著重內在的自覺性，制度著重外在的約束性，這二者怎樣在師德建設的過程中實現統一，這就涉及師德的自律與他律的內容。所謂自律，指的是人類主動為自己立法并自覺遵守的內在自覺性。“在人的道德行為過程中，始終會受到私欲的糾纏，私欲無限擴張的本性構成道德自律的最大敵人。在這種情況下，就需要借助于道德的外在約束力量，即道德的外部保障機制和外部支撐體系。構成道德外在約束力量的主要東西，就是制度和法律，其中就內含制度化道德。”可以說，道德自律性的形成，是道德規范內化的結果。道德規范首先是一種有目的、制度化的設計，是基于社會對一定群體成員的普遍的道德要求提出的，對個體來說，制度規范的應然性和普遍性本身作為一種外在性的他律，既是一種制約，又是一種導引，更是一種激勵。因此，在師德建設的制度化道德規范的設計過程中，將道德的自律與他律統一起來，不但有制裁，而且有褒獎；不光有禁約，而且有示范，既體現出制度的特點，也體現出道德的要求。
2.師德建設具體方案要關注人的社會性和個體性的邏輯統一。制度化道德往往使道德的評價結果具有明顯的社會性傾向，為他人、集體、社會、國家付出的越多越是道德的，這種對道德社會性的肯定，在不自覺中帶有對個體利益的舍棄，帶有對個體性的忽視。師德作為一種職業道德，是涉及所有教師在教育活動中一切相關的道德理念和道德行為，雖然其規范的對象帶有普遍性特征，但這種道德規范要想成為一種可以操作的制度，能夠落到實處，不再是一種空洞的“理想”，就必須關注每一個“現實的個人”。這種關注不是要將道德標準作為“個體期待”，而是要從高校教師的實際需要和狀況出發，有針對性地進行具體建設方案的設計和組織。要讓教師個體成為師德建設過程的關注對象，倡導貼近個體的社會化道德規范，體現出對教師的生存價值的關懷，制度的設計不是用來壓抑人性、限制生命發展的多樣性，而是用來保證個性的發展，推動教師這一現實群體全面而自由的發展。
3.建設過程的實施要重視教師主體性和和生活性的現實統一。制度作為一種社會價值導向，在其原初意義上就使制度范圍的道德標準帶有了某些超越感性經驗的崇高和神圣。師德建設作為融合自律與他律的制度化道德，應當在社會主義道德取向下，關注教師群體的道德生活，重視教師主體性的發揮，在制度設計和踐行的道德活動中，體現出對教師的基本尊重，把促進教師主體能力發展、激發教師主體內在精神、內在需要作為重點。制度的設計不是消解主體，而是用來保證教師主體性的發揮。這一主體性的唯物歷史前提就是現實人的現實生活。道德反映社會生活，又服務于社會生活，道德必須隨著社會生活的變化而變化。因此，師德建設要將教師道德活動、教育活動回歸到現實的生活中，立足本校實際，制定師德建設的具體策略和方案，引導教師投身各類教育實踐中，培養教師自身的創造性，建立健全科學評價機制，為教師的自我認識、自我實現、自我發展提供一種現實的、制度化的道德生活世界，實現教師在高校內涵式發展過程中的主體性發揮。
三、高校師德建設實現條件的分析性思考
1.經濟的發展改變師德建設的社會條件。道德作為社會意識形態，離不開經濟基礎的決定作用。社會主義市場經濟的建立和發展已經影響到社會的各個領域，利益復雜化、價值多元化都會影響主體行為的選擇，使得原有的“以個人倫理為核心的”道德運作方式不再全面的占有道德生活。職業領域的道德評價也由直接轉為間接，僅靠道德良心已經明顯不足，而更多的由某些作為全體成員的代表的群體成員依據一種將道德良心外部化、明文化了的道德規范而間接地做出的。特別是在教師職業――這一群體性的社會交往領域，個體道德良心作為一種道德感情，仍然存在于特定的群體成員的情感思想交流中，調節著教育活動中的人際關系。但由于在教育活動的整體范圍里，教師之間、教師與學生之間、教師與社會之間交往范圍日益擴大，已超出了個人直接相關的小團體，與師德相關的一系列道德成為了社會運作模式。因此，師德這一道德生活領域必須冷靜地分析社會條件的變化，在確立師德的原則和理念，制定師德相關制度規范，建立長效的師德機制上去尋求適宜的建設措施。
2.教師群體確定了師德建設的主體條件。師德建設是以教師主體為中心而展開的，旨在調節主體行為，提高主體素質的一種道德調控體系。傳統師德建設中，強調教師個人修養，更多關注教師個體的作用，對教師群體認識不足，把群體排斥在道德行為主體之外，使大量的道德主體游離于師德調控之外。實際上，群體作為共同體的責任和義務的承擔著，體現為優勢整合，從本身情況看就具備道德行為主體的特征。群體主體的能動性不是各個個體能動性的簡單相加，而是群體為了實現群體主體的目標，按特定結構和要求整合而成，最終統一到新質的能動性。在當前高等教育的發展中，教育教學任務不是由單個教師孤立完成，而是在群體創造的環境中，在教師之間的相互影響和作用中進行的，教育的過程就是群體智慧和情感的交流與轉化過程。深化對師德主體的認識就是不但看到教師個人的道德主體作用，而且更要關注教師群體道德主體價值，個體道德行為和群體道德行為之間相互影響，相互制約。在師德建設中關注對群體行為進行道德調控，通過各種途徑將社會對教師群體的道德要求內化為群體道德意識，并轉化為群體的自覺行動，發揮群體道德對教師個體行為的導向作用。
3.制度的完善明確了師德建設的基礎條件。師德作為一種制度化道德，制度的作用發揮是關鍵，制度的完善是保證道德活動順利進行的基礎條件。制度是將社會對教師職業道德的要求落實成道德原則的人為制定的規范，應當完善，也需要完善。加強制度完善，應堅持科學性、適用性、系統性的原則。一直以來，在我國的教育領域中存在著教育制度“層級化”，即上級制定，下級遵守，這就需要將制度不斷的完善和細化，針對本地區本單位的實際，制定相關的實施細則，形成一個完整的制度體系，才能保證高校師德建設順利進行。毫無疑問，在制度制定和完善的過程中，都要發揮教師群體的主體性，制度只有體現出參與者與遵守者共同與共通的價值理念安排，才能最大程度地具有道德的合理性，才能在實際的建設中達到良好的效果。加強制度完善，應樹立改革創新的觀念。制度不是一成不變的，會隨著社會發展和生活實際的變化而變化，師德建設的各項制度應該不斷豐富、完善和發展，以實現制度的與時俱進，確保改革創新的效果。
參考文獻：
[1]張哲.制度倫理在高校師德建設中的適用與局限[J].當代教育與文化，2014，（9）.
