發布時間：2023-05-29 16:03:42
序言：寫作是分享個人見解和探索未知領域的橋梁，我們為您精選了8篇的混合式教學教案樣本，期待這些樣本能夠為您提供豐富的參考和啟發，請盡情閱讀。
中圖分類號：G712 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2016）24-0260-02
一、高職學校混合式教學模式改革的現實基礎
1.基于高職教育課程改革的需要。《高等職業教育創新發展行動計劃（2015―2018年）》中指出：應用信息技術改造傳統教學，促進泛在、移動、個性化學習方式的形成。在現場實習安排困難或危險性高的專業領域，開發替代性虛擬仿真實訓系統；針對教學中難以理解的復雜結構、復雜運動等，開發仿真教學軟件；推廣教學過程與生產過程實時互動的遠程教學。
2.基于高職學生就業的需要。通過對學校畢業生的調查和座談，畢業生自己對所學專業的基本理論和基本技能掌握處于較好和一般水平。無論從企業對畢業生的素質、技能評價上還是畢業生、在校生對我校建筑電氣工程技術專業的評價和滿意度都較好。該專業課程設置合理，理實一體比例恰當，但是教師教學方法、教學手段還不是很合理，學生學習接受能力一般，適應企業實際需求還不是很強。
3.基于傳統課堂問題解決。傳統的課堂，時間是一個常量，教師不可能在課堂上為不同學生提供不同的學習時間。因此，傳統的課堂不僅不能解決“后進”的問題，而且注定要成為源源不斷滋生“后進”的土壤，這在傳統課堂幾乎是一個不可逆轉的后果。而“翻轉課堂”一是讓學生按照自己的步驟學習，二是教師給予學生一對一的個性化指導。教師事先錄制好視頻，讓學生回家去觀看。學生在家里可以有一個自定進度的學習，即按照自己的步驟、節奏學習，可以因為需要思考或做學習筆記而暫停，也可以因為沒有很好地理解講課內容而倒回去重新觀看，深入思考。基礎好的學生往往只要觀看一遍就可以掌握新的學習內容，基礎薄弱一點的學生則可以一遍又一遍地倒回去觀看視頻，直至較好的掌握。許多學生由于害怕被其他人視為傻瓜而不愿意在課堂上提問，但他們可以毫無懼色地反復觀看視頻，同時看完視頻要立馬完成相應的問題。當第二天進入課堂學習的時候，每個學生都在同樣的基礎上，這個時候進行內化或拓展的活動能收到較好的效果。因此，在家通過觀看視頻自主學習，有利于學生夯實基礎，有效預防“后進”發生。于是，傳統課堂教學無法解決的問題現在得到了解決。
二、“翻轉課堂”的引入
“翻轉課堂”這個名詞乍一看很讓人費解。課堂如何被翻轉呢？事實上，翻轉的是課上和課下學生的行為。在“翻轉課堂”中，學生課前是務必需要預習的。在教師的預期中，學生通過預習已經完成了50%（或更多）知識的學習，還有一些較難的知識未掌握，或者在預習中產生了一些問題。學生是“帶著嘴和手”來上課的，其上課的根本目的是通過與同學和教師之間的討論，搞懂預習過程中產生的問題和不懂的知識。教師在課堂中的作用是引導和仲裁。引導學生就某個課前預習似懂非懂的知識點和某個習題開展討論，對學生的紛爭進行仲裁，從而使得大部分學生掌握了在課前預習時不懂的知識點，并且通過課內練習得到了鞏固。課后，學生可能需要整理課堂所學來掌握課堂未解決的問題。如圖1所示，課前預習、課上討論、課后總結討論的閉環學習過程是對學生學習層面的考慮。
三、“翻轉課堂”混合式教學模式的提出
隨著時間的見證，人們對網絡教育歸于理性，權衡了新興的線上教育利弊，混合式教學模式在此背景下應運而生。所謂的混合式教學模式是將傳統教學的優勢傳承下來再結合現代高新科技的發展所帶來的網絡教學，兩大教學模式合二為一。這樣既傳承了傳統教學中教師的主導作用――引導、啟發、監管教學過程，又發揮了學生的主動性――自主學習，合作探討疑難問題。在國外的歷來研究中，將混合式教學模式分為了四大類：轉換模式、彈性模式、菜單模式和增強型虛擬模式。這里介紹最受教師青睞的轉換模式，此類模式指學生按照固定的時間表或聽從教師的安排在任何課程或科目中進行轉換，而在這些學習模塊當中，至少有一個模塊是在線學習。通常情況下，學生會在在線學習、小組學習以及課堂書面作業這幾項中進行轉換，關鍵是要定時或者由教師宣布到了轉換的時間，然后每個學生將會轉向去做該課程的下一項任務活動。
四、混合式教學模式在高職安防系統安裝及調試專業的具體實施階段
1.課前學習活動。首先在開展課前教學活動之前先將學校筑電1331班39個學生和筑電1332班33個學生分別劃分為8個項目團隊，遴選出8位隊長負責團隊的任務實施并及時匯報給教師。其次將原有的基于項目的PPT課件制作成基于任務的微課程及PPT課件，并上傳至網絡資源平臺和百度云盤空間。再次學生根據任務分工以及進展狀況，有針對性地選擇微課及相關資源。最后教師每天定時通過網絡資源平臺交流工具與學生進行互動交流。預習的目標是掌握布置的微課資源中50%以上的知識，而且需要學生總結出微課資源中聽不懂的地方、認為有錯的地方、認為特別有道理然后自行展開研究的地方。
2.課上學習活動。在理實一體化教室中，教師首先針對學生課前遇到的實際問題，進行答疑；在網絡資源平臺的作業提交工具欄中隨機選取一個團隊進行課前學習活動檢查，并進行評價。其次在“項目練習”階段，8個團隊分別對項目任務進行討論分析，并將最終的任務考核成果通過網絡資源平臺提交給教師，隊長向教師等人匯報整個任務的實施過程，團隊隨機派出一名代表進行操作演示，最后根據項目團隊匯報及成員演示的情況，進行組內評價團隊互評和教師互評，最終形成項目考核分計入該課程的最終成績。
3.課后學習活動。項目團隊首先總結學習的知識及技能，然后完成教師布置的“項目實訓”作業并提交給教師。學生在課后，根據課堂討論的體會，整理本堂課各問題和知識點之間的邏輯關系，將其繪制在一張圖上，下次課要和教師留的其他課外練習一起，作為作業上交。同時，學生還會在網絡資源平臺的討論社區中繼續和同學與教師進行與課堂討論相關的、更加深入的討論。如圖2所示，總結了以優質教育資源為基礎，依托學校網絡教學資源平臺，開展針對性教學活動，實施“翻轉課堂”混合式教學模式的實施流程。
五、混合式教學模式所帶來的成效
1.教師教學能力提升顯著。以基于“翻轉課堂”的混合式教學的研究及課堂推廣應用為突破口，邀請專家培訓，鼓勵教師參加微課、教學能力等方面的比賽，在課前視頻課件制作、課堂應用、課后作業等各環節建章立制，嚴格要求，教師在教學能力方面顯著提高，在省、校微課競賽和教學競賽等比賽中取得了較好的成績。
2.學生專業能力明顯提高。基于“翻轉課堂”的混合式教學策略充分發揮了學生學習的主動性，由原來課堂的“觀眾”變成了課堂的“演員”，自主學習的積極性大大提高。學生基本能實現就業零對接，就業即能上手實踐，所以混合式教學模式所帶來的正面影響是深遠的。但是要把混合式教學模式運用到爐火純青的地步，對于高職專業教師來說是個極大的挑戰，畢竟是剛剛起步，從中必將面臨一系列的困難和挫折，因此需要后期不斷的反思和改進，這樣才能實現教學效益的最大化。
參考文獻：
關鍵詞：混合式學習；學習環境；學習成效
中圖分類號：TP393 文獻標識碼：A 文章編號：1009-3044（2017）17-0126-02
1概述
當前正值“互聯網+”時代，教育信息化快速發展，信息技術正以驚人的速度改變著教師的教學方式和學生的學習行為。如何尋找一種更為科學、合理、適用的教學（學習）模式，是各高職院校開展課程建設和教學改革的重點和難點。經過一段時間的實踐與探討，各校對傳統課堂教學與現代信息化在線學習相結合的混合式教學模式（Blending Learning）給予了很高的評價。因為混合式教學模式較好地綜合了兩種教學模式的優點，揚長避短，展現出了旺盛的生命力。混合式學習是相對于混合式教學而言的，前者強調學習，后者強調教學。混合式學習成效受師資水平、學習模式、網絡平臺（e-Learning）技術、學習資源與環境和自身學習能力等諸多因素的影響。現以《數字圖像處理》課程為例來探討混合式學習環境的創設。
2混合式學習環境的特點
混合式學習活動強調以“學生為主體，以教師為主導”，所以混合式學習環境的創設應該堅持以學生為中心，以學習為重點來建設。何克抗教授認為，所謂混合式學習就是要把傳統課堂學習方式的優勢和網絡在線學習的優勢結合起來，既要發揮教師引導、啟發、監控教學過程的主導作用，又要充分體現學生作為學習過程主體的主動性、積極性與創造性。根據何教授的混合式學習觀點，我們也可以認為混合式學習環境，既包括傳統學習的課內外學習環境也包括網絡學習的線上線下學習環境。帕金斯（Perkins，1991）還認為，所有的學習環境，包括傳統的課室環境，都存在“簡易的”和“豐富的”學習環境的差別，這是基于環境性質觀的不同來劃分的。從這一觀點看，混合式學習環境也包括“簡易的”學習環境和“豐富的”的學習環境。由此可以得出，混合式學習環境應該是一種以學生為中心、教師為主導、多形式構建的為促進學生更好地開展自主學習活動而創設的具有支持性的最優學習條件或最優學習空間。同時，混合式學習環境離不開各種信息資源、認知工具、教師、學生等因素的支持。混合式學習環境具有以下三個特點：一是可以支持學生靈活地、積極地、有效地自主學習，并獲得較為全面的發展；二是無論在課堂還是在網學習環境中，教師主導、學生主體作用均得到充分體現；三是各種學習資源、條件和工具可以充分獲得和利用。
3《數字圖像處理》課程混合式學習環境創設
《數字圖像處理》課程是我校信息工程學院信息類專業的專業群平臺課之一，具有應用性強和實踐性要求高的特點。該課程已在校內開設多年，經過前期課程建設，已具有一定的教學基礎和專業培養能力。因圖像處理在生活和工作中應用廣泛，學習起來比較形象直觀、生動有趣，所以學生對該課程的學習興趣較為濃厚。但是由于職業院校的生源不一，專業基礎不同，在不同專業、班級，甚至是同專業同班級中也出現了明顯的基礎性差異。因專業基礎和學生個體差異的存在，而對創設混合式學習環境提出了不同的要求。盡管與學生學習相關的環境因素眾多，但在實踐中，我們主要是從影響較為直觀的基礎性學習條件、學習資源和情感學習環境三個主要方面來創設的。
3.1改善基礎性學習條件
近幾年來，學校依托世界銀行貸款項目建設，加大對校園環境整治、學生新公寓建設、機房配置、電腦設備更新、網絡擴容、校園無線網絡、電子閱覽室等基礎性硬件實施的改擴建設，并突出了職業教育的特點和以生為本的需求。基礎性學習條件得到了極大的改善，對開展《數字圖像處理》課程混合式教學和學習創造了良好條件。
3.2豐富學習資源
學校經過幾輪課程建設和專業評估的推動，《數字圖像處理》學習資源配備更加豐富而且優質。特別是在經過精品課程建設、重點專業建設、學校人才培養水平辦學評估和特色校建設評估后，學校又及時開展了智慧校園建設、混合式教學改革，在這一系列活動的推動下，進一步加強了對《數字圖像處理》課程的教材、教案、參考資料、書籍、PPT、電子文檔、網絡資源、歷屆學生優秀作品等學習資源的建設，課程的學習資源更加豐富，并在學習資源的存儲、傳遞、提取、加工、呈現和利用等方面都更具優勢和特色。為學生課內處和線上線下自主學習提供了更加豐富而優質的學習資源。同時，學生也積極參與課程學習資源的建設工作，得到了多方面的鍛煉和提高，特別是學習能力的提升較為明顯。
3.3創設情感學習環境
高職學生普遍存在學習習T不好，主要是學習主動性較差、學習策略缺乏、合作性學習能力不強等問題。這就需要教師特別加以關注，對學生心理活動、人際交互和學習策略三個方面加強引導，在情感學習環境創設上要下更多的工夫。在開展《數字圖像處理》混合式教學中，我們按照學校“全過程關注學生成長的育人理念”，為學生的全程學習提供了多方面的幫助，如信息技術技能指導、網絡學習行為與心理引導、上網機會與網絡信息資源保障、學習策略幫助等，并通過建立“學生圖形圖像工作室”、定期組織學生作品展示和優秀作品集匯編等方式，積極培養學生的專業學習興趣和實踐動手能力，不斷增強學生專業學習的主動性和合作學習能力，積極營造學生自主學習、快樂學習和合作學習氛圍，受到學生的普遍歡迎。綜合來看，凡是以學生為中心的混合式學習活動設計其實質也就是混合式學習環境的創設。
網絡環境下的教學與傳統的教學，不僅是教學環境的不同，在教學內容、教學手段、教學傳播形式上都有本質的區別(Kearsley，2000)。這種方法既能使教師引導、啟發、監控并主導整個的教學過程，還可以體現作為主體的學生學習的主動性、積極性與創造性。傳統的大學英語教學模式重知識的傳授、輕技能的培養，不利于學生交際技能的形成。隨著信息和網絡技術的發展，有人認為在不久的將來網絡課堂將代替傳統的課堂。然而，經過一段時間的實踐，人們發現網絡課堂并不能完全替代教師課堂教學。這是因為，缺乏了教師的深度參與，學習效果并不像預期的想象那么理想。如何充分發揮教師的引導作用、人格影響、學習和研究方法的滲透等方面的優勢，就成為大家共同關注的問題(余勝泉、陳聲健，2005)。大學英語教學中混合式教學模式是對傳統的大學英語教學和E－learning學習方式反思后的融合。
具體地說:混合式教學模式就是課堂+網站+光盤。課堂教學包括:教師、學生、計算機、多媒體教學軟件)，課后學習包含(學生、計算機、多媒體教學軟件、網絡)及對學生學習的評價方式等三部分組成。課前:教師要在課前提出每單元的學習計劃，學習重點，要求學生課前預習，做讀書筆記，教師定期抽查。課上:用課上學時進行集中輔導，由教師進行課堂設計，組織教學活動，通過設置與課文有關的引導性問題以及主題討論、操練等方式，和學生共同學習，在這一過程中通過啟發引導學生能夠準確地找出學習中遇到的難點和重點，進行精講和細講，然后通過或讀、或寫、或聽等檢測方式，檢查學生的學習成果，幫助學生打下扎實的語言基本功底。再用課上的時間就每單元進行深化學習，例如，在充分自主學習，合作學習的前提下進一步強化學生實際運用語言的能力。
課后:教師在固定時間內在線進行答疑和解惑。課后自主學習是把數字化、網絡化學習模式與自主學習模式相結合，學生運用教學軟件進行個體化的自主學習。課前教師向學生布置明確而且具體的預習要求，要求他們充分利用各種網絡資源、輔導光盤及虛席軟件等查找與上課相關的背景知識，教師指定課外閱讀書目，要求學生完成網上自主聽說訓練，閱讀教程的語言知識點和語言技能的練習，拓展閱讀技能及并以學習日記、學習報告等形式完成作業。
混合式教學研究
計算機網絡時代大學英語混合式教學首先要做到:教師職能的轉變。教師要由共同學習的主導者轉變為合作學習為主的總設計師、引導者和評價者，然后再向個別化學習為主的教學形式中的咨詢者和輔導者轉變。其次，轉變學生學習觀念和學習方式，學生要改變一味地、教條地、全盤地接受教師將受到知識的模式和方式以往被動的接受教師所傳遞知識的學習觀念和方式，在教師的輔助下主動去建構知識。
再次，轉變教學模式。大學英語課堂的教學模式也要發生改變，將以往的由教師給學生教授英語(教師———大學英語———學生)，讓學生成為學習的主人。
混合式教學理念指導下的英語教學可以兼顧教師的“教”和學生的“學”，真正體現“以教師為主導，以學生為主體”的雙主教學原則，“學教并重”，促進了兩者和諧統一和緊密結合。基于web2．0的在線大學英語學習可以輕松實現知識數據共享，實現不同的學習者在異地，同時進行英語學習，而在同一地方，學習者也可以分不同學習時段進行異步學習。由于在線學習可以提供多樣化的學習內容，建立能夠吸引注意力的互動，提供及時反饋，并能為其它在線英語學習者和英語教師提供互動，所以頗受學生和教師的歡迎。但是，課堂面授教學可以有效把握學生的具體學習情況，在授課時可以進行因材施教，更為重要的是能夠監督不同學習程度的學生完成不同的教學任務等優勢。
大學英語混合式教學的優勢
由于混合式學習能力能夠更好地培養學生的創造性思維品質和終生學習能力，許多高校為了提高大學生學習英語的效率，都開通了廣域網和高校局域網絡教學平臺，有效地支持了混合式學習，其優勢是顯著的。例如:
1．在BL中實施課堂講授、閱讀、討論交流、寫作學習、案例分析、資料收集，解決學習中遇到的實際問題等一系列教學活動。培養學生廣泛地收集信息、利用信息和獨立自主的創新能力，以及教師轉變的培養和教師能力的提高。
2．借助web2．0平臺可以實現對學習者在課程、技術、學習方法、情感和實踐性教學環境等方面的大力支持。
3．通過這一教學平臺，在教學中采取了一種更加全面的、綜合性評價和教學上的在線評價，而這一評價又不僅僅局限于對學習者的評價，所以有效地保證教學實施的成功。
問題與前景展望
網絡環境有利于自學，但是網絡學習材料急需進行分級，而且我們的大多數學生還是需要教師作指導和給予一定的任務。混合式教學可以實現網上學習和網下學習的結合，不但可以達到個性化，自主學習的要求，而且在一定程度上還能夠緩解由于設備缺乏帶來的一系列相關的困難，還可以達到課內外學習的有效結合。此外，利用電子教案和課件，通過對語言要點、文化背景的講解，教師在課堂教學時間內或利用課余時間，快捷、準確地對所學過的內容有所側重地進行檢測，還可以通過多媒體軟件引導學生來完成次重點的學習和掌握。
關鍵詞：民辦；高校；教學模式
一、研究背景
自2012年以來，國內外諸多教育工作者和學者對MOOC等網絡教學方式進行了大量的實踐研究，總結出了許多在當前大學中流行使用的MOOC教學方法和教學策略。MOOC教學就是利用網絡傳播教學資源，開展教學討論，增強學生的學習興趣，變被動學習為主要學習，這一經試驗證明有效的教學方式也促使國內院校進行相應的教學改革。然而，由于民辦院校在辦學時間以及辦學階層上的特殊性，難以簡單復制使用MOOC教學模式。因此，基于民辦院校混合式教學策略研究變得非常有必要。
李克東和謝幼如（1992）提出了“教學中將多種教學媒體進行優化組合，充分發揮各種媒體的優勢，以求教學效果的最優化”，就已經體現了混合式教學的思想。在網絡環境下，混合式教學的主要形式是將傳統課堂教學與網絡教學相結合，充分體現以“教”為主導、以“學”為主體的教學思想。
二、混合式教學模式構建
1.組建強有力的課程團隊
網絡課程的建設中需要大量的教學資源，如微課、教案、教學大綱、PPT、考試與測驗等，這些資料的建設與上傳，需要一個團隊。一門優質課程的建設，離不開一個高質量的課程團隊。通過不同年齡，知識層次的教師組成的課程團隊，能夠有針對性的設計教學資源，滿足不同層次同學的需求。早期需要團隊花費大量的時間和精力設計課程，可以采用教授、講師和助教混合搭配的方法，有經驗的教授充分發揮傳、幫、帶作用，通過輔導、集體備課、集體教研、觀摩教學等多種形式，提煉知識點，錄制并編輯視頻，上傳更新到網絡課程教學平臺。
2.組織不同形式的教學內容
教學資源建設好了，教學內容組織就成了決定混合式教學模式成功與否的關鍵因素。教學內容設計中要針對不同的教學內容而選擇在線學習、課堂講授和小組討論等。解決好在線學習和課堂教學的沖突問題，避免做重復的教學工作。首先確定學習內容，組織學生在線學習，并給出自學的預期效果；除了定性的衡量預期效果，還可以通過測試題，進行定量的測試，讓學生知道自己掌握的程度。其次要根據教學目標和內容來設置、組織課堂討論主題、形式，討論的問題盡量是應用性而非記憶性的問題。掌握好討論題的開放性，要難易適度，要具有啟發性，教師還須及時點評，以便保持良好的課堂氣氛。對于難度較高的專題，可以讓學生通過多元化的教學資源，接近學科前沿，思考前沿問題，有興趣的同學也可以結合教師科研課題，公開發表相關科研論文。
3.鼓勵學生自主學習
鼓勵學生觀看視頻、預習教材、參加每周測試等自主學習，引導學生積極主動地進行課前知識儲備，在教學中可以通過以下工作來激勵學生：（1）加分。根據學生在課堂上參加討論的情況進行加分，并匯總到最終成績中去。（2）賞識教育。充分利用有表現欲學生的積極性，時時刻刻表揚激勵他們，樹立典型，給他們足夠的信心；給他們在課堂上充分表現的機會；從情感上肯定他們的學習，調動其他學生的學習進取心，營造積極向上的學習氛圍。（3）不定期的課堂測試。在教學中采用作業和課堂測驗的形式，使得學生自我驅動，平時積極主動學習，這也是最終提高學生成績的一個關鍵推動因素。
4.進行相應的課堂教學
課堂內化是混合式教學中的關鍵步驟，是學生綜合能力的體現。教師掌握教學進度和節奏，引導學生進行有針對性的討論，增加實踐環節，培養學生提出問題、闡述觀點，激發學生探索的興趣。有效地利用教室的良好環境，3到5人一組，圍坐在桌子旁，通過討論的方式去解決問題。在討論過程中要求同學們都可以看到對方的眼睛，使得每個人都參與到討論的過程中來，活躍課堂氣氛，發展學生個性，增進師生感情，調動學生的學習積極性，投入更多精力到學習中。教師注重引導學生進行同伴間的互助學習，大大促進了知識的吸收內化過程。
5.形成性考核代與終結性考核相結合
傳統的期末考試，不能完全反應出學生掌握的真實水平，也不利于學生綜合能力的培養。在對教學進行改革的同時要不斷改革考試方式，注重學生學習過程中學習狀況和階段性學習結果的全面考查，如在課程中采用過程性考核方法，根據平時課堂上的表現，回答問題情況給予一定的成績比例，另外，我們可以利用網絡教學平臺的測試功能，設置不同難度的練習，學生有選擇的進行練習作為期末成績的一部分；課堂上對相關案例討論，形成書面報告等多種形式的考核。強化對理解問題、解決問題能力的考核，注重學生的階段性發展，快速掌握學生的學習情況，及時調整授課策略。
三、教學效果分析
通過這種混合式教學模式，使學生越來越重視獲得知識和技能的途徑，提高學習興趣。構建了以“學生為中心”的學習環境，促進了學生學習的主動性。同時，這也符合學生的認知過程，在線學習后，需要經過吸收、消化，才能夠轉化為能力，這更符合人類的認知過程。
關鍵詞： 混合式學習；教學設計；網絡學習
中圖分類號：G642 文獻標識碼：A 文章編號：1009-3044（2013）08-1853-02
《計算機應用基礎》課程是獨立學院大一學生開設的一門必修課，具有實踐性、實用性較強的特點，開設目的是普及學生的計算機基礎理論知識和計算機基本操作技能。然而，《計算機應用基礎》課程的教學受傳統課堂教學的影響，盡管使用計算機輔助教學，但仍是以教材為主、演示為輔，學生參照課本或教師演示機械性的練習。因此應如何引導學生主動學習、積極學習，減少或杜絕學生上課玩電腦游戲、玩手機等已成為獨立學院教育質量的重要研究課題。
1 獨立學院《計算機應用基礎》實踐教學中存在的問題
《計算機應用基礎》課程具有實踐性、實用性強的特點，課程內容豐富且廣泛，學生知識水平層次不齊。教師根據課程特點和學生特點，應注重教學方法的改進，采用分層次教學，在每堂課中注重培養與引導學生自動學習能力、創新能力、協作能力，都是本課程教學中要解決的問題。
1） 學生的問題。我院是全國首批獨立學院，受我國高考招生政策的約束，只能第三批錄取，學生普遍都存在自身基礎較差，自學能力教弱，自我控制能力不強等一些共同的問題。通過每年的新生《計算機應用基礎》課程的模底考試成績顯示，因家庭條件、城鄉等差別，導致學生計算機應用水平參差不齊，差距較大。再次，《計算機應用基礎》一般在大一開設，學生還不能很好的利用網絡學習資源等幫助學習、促進學習，有些學生認為此課程只是一門計算機基礎課程，對今后的專業課程學習沒有什么作用，學習中不愿積極主動的去學習，只求成績合格，如遇到困難不愿思考，甚至放棄。
2）教師的問題。目前獨立學院由計算機系專職教師和大量外騁教師擔任《計算機應用基礎》課程教學，教學中教師存在的主要問題如下：不主動了解學生的學習需要和興趣，教學方法傳統和案例老化；對水平參差不齊的學生未能采取分層次教學，授課內容、進度“一刀切”；教師缺少對學生自主學習方法和學習熱情的指導，不善于利用現代化教學手段進行“導學”等。
3）學習資源的問題。學院機房由于害怕感染病毒或避免學生玩游戲，常實施網絡禁用，因此學生不能充分利用網上學習資源進行自主學習。目前網上資源雖豐富，但資源利用率低、重復率高，甚至在下載網絡資時經常碰到需交費或下載速度慢或經常中斷，因此資源獲取并不容易。
2 混合式學習的內涵
混合式學習（Blending Learning）就是指把傳統學習方式的優勢和數字化學習的優勢結合起來；學習中教師是學習的引導者、指導者，其著引導、啟發、監控、管理教學過程的作用；學生是學習的主體，根據教師創設的教學環境與教學任務，充分發揮其學習的主動性、積極性與創造性。雖然混合式學習形式上是傳統學習與數字化學習的混合，但更深層次是包括了基于不同教學理論的混合，如建構主義、認知主義等教學理論與教學模式的混合，教師引導角色與學生主體角色的混合，傳統課堂教學與網絡資源學習的混合，多媒體教學資源等不同學習環境的混合。因此，混合式學習，首先應是學習理論的混合，其次是學習環境的混合，再是學習方式的混合。
3 混合式學習模式中的教師角色
混合式學習模式的應用，對教師的素質也有了更高的要求。在混合式教學模式中教師應具備以下能力：1）教師應具有較好的計算機基本操作能力。應熟練計算機相關技能操作，熟練網絡上相找課程相關資源，熟練掌握獨立學院數字化校園在線網絡學習平臺相關課程資源的使用、操作等，能夠使用QQ、E-mail和 MSN等即時通訊工具與學生進行交流。2）教師應具備較高的教學設計能力。綜合現代信息技術、教學方法、新的教學理念及教學手段的應用，分析學生的認知能力和認知條件，設定教學目標和教學單元、設計學習活動與過程。3）教師應具有較強的課堂教學組織能力。教師除了具有較強的傳統面授課堂的組織能力外，還須具較強的多媒體課堂、機房課堂中的教學組織和控制能力。
4 混合式學習模式在《計算機應用基礎》教學中設計與實施
教學設計是教學過程中十分重要組成部分，可定義為教師根據教學對象和教學目標，確定合適的教學起點與終點，將教學諸要素有序、優化地安排，形成教學方案的過程。《計算機應用基礎》課程共計60課時，一周4學時且都安排在多媒體實驗機房，混合式學習模式教學中設計與實施主要包括以下環節。
1）混合式學習模式下網絡教學平臺的建構。
為便于混合式學習模式開展與管理，需要充分利用校園數字化網絡，建立一個網絡教學平臺，教師在網絡平臺上可以教學內容、課堂教學、在線交流和教學管理，學生可以在線協作學習、在線練習、在線考試和在線討論等。在多媒體課堂環境中，教師可以通過網絡學習平臺，展示課堂教學內容、PPT課件、習題等；學生根據教師提供的在線課程進行自主學習，如在線資源瀏覽、在線練習、在線測試。同時師生還可利討論區，與教師進行在線提問，教師在線答疑。通過在線討論、在線測試等系統實現多方面的教學交互。課外，學生還可利用此平臺隨時閱讀學習、鞏固和強化知識。
2）混合式學習模式課堂教學的實施。
這是混合式學習重要環節之一，包括以下方面的實施：①學生熟悉教學環境，在第一堂課應培訓學生如何使用網絡學習平臺下載教師的教案、課件等，如何進行在線練習、測試、提問與評價等。②教師講授課堂主要內容，課堂上教師需講解理論與演示操作，只需點到為止。一節課教師講解與演示的時間應不超過20分鐘，講解完后，學生根學習要求，通過網絡學習平臺下載教師的教案、演示視頻，展開操作練習。③布置學習任務，建立學習協作小組。教師可將上機學生按3-6人劃分學習小組，安排各小組組長，教師此時是學習的指導者，通過來回的巡走，發現學生學習中普遍存在的問題，并及時在課堂中講解；若個別學生的存在問題，則可個別單獨講解。使學生每堂課的知識點當堂接收與消化。同時，每章知識講解結束合，安排一次綜合測試，其成績作為期末成績考核重要組成部分。
3）混合式學習模式下課后基于網絡的在線學習。
混合式學習中除課堂教學外，課后學習也是一個非常重要的環節，課后學習方式主要體現在以下方成。①網絡平臺交流學習。教師和學生可對課程知識進行交流。②利用QQ、E-mail等交流。學生可以將課程布置的練習、未解決的問題，利用QQ或郵件方式發送給教師。同時，學生可向教師提問和交流，教師根據學生的提問可在線回答和交流。③學習評價。學習評價是一個完整學習過程的必不可少的組成部分，在混合式學習模式中，學生可進行自我評價，教師可根據學生任務完成情況作出總結與評價。
5 結束語
獨立學院《計算機應用基礎》課程是大一新生最先開設的必修課程之一，學生對課程知識的掌握對于高校學生信息素養的培養有十分重要的作用。因此，教師在教學中，應注視《計算機應用基礎》實踐環節的教學。通過一年實踐教學，混合式學習模式適合《計算機應用基礎》實踐教學，也將推廣到其它課程的教學中。
參考文獻：
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[關鍵詞]C#程序設計 混合式學習
[作者簡介]徐超（1980- ），男，湖北紅安人，徐州工業職業技術學院，副教授，博士，研究方向為可信軟件；葛紅美（1982- ），女，河南滑縣人，徐州工業職業技術學院，講師，碩士，研究方向為教育管理及軟件工程。（江蘇 徐州 221140）
[基金項目]本文系2011年江蘇省教育科學“十二五”規劃課題“‘產品引導，三層遞進’模式的項目化課程改革與實踐”的階段性研究成果。（項目編號：GYC61）
[中圖分類號]G642.3 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-3985（2013）29
一、引言
近年來，隨著教育部大力推進職業教育改革的發展，創新人才培養模式。各高校紛紛對人才培養方案進行調整，對專業核心課程進行教學改革，尤其在計算機專業，教學方式已由在傳統教學課堂改為理論實踐為一體的多媒體教室進行，教師利用各種多媒體現代化工具，進行教學；師生的關系由“傳遞—接受”改變成“主導—互動”的關系，改革效果良好；然而在取得一系列良好的教學效果同時，也出現了諸多問題：課堂學習效率高，學生掌握知識快，而在課后，學生不復習，完成作業效果差；由于得不到教師很好的引導、監控，有問題也不能及時與教師進行互動，造成學習困難，因而失去興趣。計算機課程本身具有很強的專業性，很多課程項目任務是由學生課余時間完成的，因此，本文提出混合式學習的教學思想，意在改變這一現狀，以求達到最佳的學習效果。
混合式學習的教學思想，最早是由我國教育學家何克抗教授提出。何教授認為所謂的混合式學習，就是“課上”與“課下”相結合，“課前”與“課后”相結合，教師授課與學生自主學習相結合，傳統學習與網上學習相結合；整個過程要體現教師的引導與監控作用，又要突出以學生為中心，讓學生能自主靈活地學習。這就是混合式學習的內涵。
混合式學習在國外應用非常廣泛，主要有美國哥倫比亞大學（Columbia University）開發的WebStudy混合式學習系統，為學生提供了強大的學習平臺。學生可以通過該平臺進行自主學習、自主聽課、與教授在線交流；目前該系統已經成為該校學生必備工具。卡內基梅隆大學提出一種“Cloud Learning”平臺。在該平臺中，學生可以把自己學習中遇到的困難與問題，上傳到“Cloud Learning”平臺中，可以與多人一起在線討論、在線交流；同時，該平臺與美國多所大學圖書館直接相連，可以在平臺中分享各種學習資料，查找各種文獻。澳大利亞教師馬丁·多基馬基于建構主義理論，建立一種模塊化面向對象的動態學習環境Moodle，使學習系統有了理論支持，更加系統化。還有一些知名企業如微軟、IBM紛紛在大學里建立開發式、互動式實驗室中心，使學生在網絡學習、自主學習方面有了基礎環境，大大提高了教學效果。
在國內，混合式學習的應用研究也在積極建立，教育部從2000年開始精品課程建設工作，截止目前已經建立6000門左右的高職精品課程，2006年在此基礎上，又提出核心課程教學資源庫的建設，致使網絡化學習已經初具模型。最近，各高校又紛紛進行重點專業群的建立，其目的將課程資源與專業進行規劃與整合，強調教師的引導與監控作用，突出以學生為中心的混合式教學，大大提高了高職院校的教學水平。
綜上所述，我們將重點研究兩個問題：針對高職教育的特點，擬設計一種適合高職計算機教育的混合式學習方法；以計算機專業核心課程“C#程序設計”為例，展開具體應用實施。
二、應用研究方案
（一）教學思想模式的應用
目前，職業教育教學改革大多數采用項目化教學方式，即將企業項目引入課堂，采用啟發式、項目引導、任務驅動等多種方式，以學生為中心，從職業崗位能力出發，進行項目化教學。這種教學方式收到了良好的課堂效果，也獲得了學生好評。然而卻忽視了課后學習的作用，很多學生課堂上掌握良好，但課后并沒有復習鞏固，沒有得到教師課后“互動”，掌握的知識點很快忘記，始終在“被動”的學習。混合式學習模式，是把課堂學習與課余時間（網絡學習）相結合的學習方式，著重體現了“主導—主體”的教學思想，即“預習”課前，“主導”課堂，“主體”課后的教學模式。
1.“預習”課前。課前，教師要“課前預習”通知，利用網絡學習平臺，任務，提供上課素材，學生可以在線查收任務進行課前預習，同時展開研究；以自主學習為主，也可以組成小組、制訂任務實施方案，分工完成，最后將方案提交教師審批；課前預習結束。整個環節占課程單元20%。
2.“主導”課堂。課中，主要強調教師的引導與監控作用，突出以學生為中心的混合式教學。學生在教師的指導下，集中在課堂上自由地展開研討，共同探討問題，這種授課模式能夠鍛煉學生的邏輯思維能力和口頭表達能力，不過，對于新知識點教師要進行講解與分析，對學生容易出錯的共性問題，要演示其步驟。這種教學模式的前提是每一個學生在課前做好大量的預習工作，課堂上學生的討論以及學生與老師之間的互動非常頻繁。最后學生還要進行作品展示，互評等。整個環節占課程單元50%。
3.“主體”課后。課后，以學生為“主體”。主要指教師要布置課后任務，鞏固復習。同時，要將授課視頻及PPT上傳在學習平臺中，以便學生復習。學生收到課后任務后，對課堂的知識點可以參考視頻及PPT再次復習，完成課后任務后，在線提交給教師，教師在線“監控”，并對學生完成情況給分。整個環節占課程單元30%。
以上這種授課模式就是混合式學習具體的表現形式，這種方式打破傳統上只重視課堂教學改革，不重視課后教學的模式；是混合式學習“主導-主體”思想的充分體現。
（二）教學平臺模式的應用
混合學習方式應用的另外一個方面，就是教學資源庫的建立。教學資源庫涵蓋的內容豐富，是以課程為核心建立的管理及學習環境。教師可以根據自己的教學風格，建立教學策略，引導學生自主學習。學生可以選擇適合自己的學習模式進行個人性化學習，提高自己的學習積極性，有利于各種學習模式的實施：如協作式學習、探究性學習、專題討論等學習模式。同時，教師和學生的在線交流持續積累課程相關的知識庫，為現在學生和后續學生提供答疑和指南，教師在教學過程中也得到不斷地提高。
一個完整的網絡教學資源學習平臺應包含：課程簡介、課程導學、教學大綱、案例分析、教案、課件、思考練習、疑問解答、作業提交等內容。同時要具備以下特性：能夠提供完整的網絡教學管理工具，實現與課堂教學的結合；教學設計要關注理論、策略、手段三個方面；能夠提供多種教學策略設計，智能課件轉換，教學欄目自定義，極大地方便教師實現個性化教學設計；提供課程資源與外部資源的銜接，提供教學資源的利用率；能夠運用互動工具促進學生參與協作、討論評教等模塊，實現協作式學習；能夠自動建立班級、提供以班級為單元的學習、交流的環境，為個人或組織開拓個性化學習。
三、面向“C#程序設計”課程的應用
（一）課程介紹
“C#程序設計”是高職計算機專業是核心課程，它的前續課程有“C語言程序設計”，后續課程“”是人才培養方案中的重要課程；課程主要是培養學生項目開能力，能夠熟練使用C#開發平臺，利用C#語言，進行軟件項目的開發、設計、編碼、調試與封裝，具備軟件應用系統的設計能力，為學生進一步學習其他開發專業課程和今后從事軟件開發工作崗位打下堅實的基礎。
（二）應用方案
1.課程規劃的應用。本文以“C#程序設計”課程為落腳點，從軟件工程師的崗位能力出發，將源于軟件企業的開發項目《人力資源管理系統》貫穿于課程中；并構思了5個案例任務，從最簡單的用戶登錄管理子系統設計起，用戶界面管理子系統、用戶數據管理子系統、用戶報表子系統、直到最后用戶子系統的完成。以學生為主體，重點解決學生的分析問題、解決問題的能力，每一項目下有不同的任務，使每一模塊知識化整為零，在課程最后利用綜合實訓將所有任務知識串起來，即企業人力管理系統（MIS）。
在具體教學單元過程中，采用“預習”課前，“主導”課堂，“主體”課后的教學模式，以課程項目人力資源管理系統中的“主窗體的制作”為例，首先教師在課前“預習課程”通知，學生收到任務后，以上網、查看書籍等多種方式進行資訊，并制訂項目開發計劃；課堂上教師針對項目中“菜單欄、工具欄、任務欄”等重要知識點進行講解后，然后學生按計劃進行項目開發，最后相互點評；在課后教師布置一個同步項目“學生成績管理系統的主窗體制作”，要求學生在指定時間內提交完成，期間以留言、在線問答等多種形式與教師互動。
2.教學平臺的應用。針對“C#程序設計”課堂的特點，建立教學資源學習平臺，該平臺包含教師管理、學生管理、公共資源三方面。在學習平臺中，教師管理包含：課前通知、疑難解答、作業批改；學生管理包含：任務瀏覽、在線問答；公共資源包含：課程導學、教學大綱、重點難點、案例分析、視頻講解、思考練習等內容。教師和學生都有各自的登錄權限，教師可以“課前預習”通知，查看學生留言，在線批改作業等功能。學生接收“任務通知”，在線與老師互動，在線提交作業；在“公共資源”中包含該門課程的所有參考資料，學生可以借助該資源自主學習，遇到問題隨時在線與老師互動，老師也可以進行點評、監督，起到“監控”作用。
四、教學效果與評價
我們根據“C#程序設計”具體課程，面向2010、2011級計算機技術專業約100多名學生進行了問卷調查分析。內容主要涉及學生掌握程度、模塊實現、拓展項目、學習自主性、參與程度、教師互動等10個方面。共發放問卷110份，回收108份，回收率為98.1%，有效率為100%。選擇了有代表性的問題作了分析。研究結果表明，針對“C#程序設計”進行混合式學習應用研究是可行的。既要體現教師的引導與監控主導地位，又要突出以學生為中心，讓學生能自主靈活地學習。
本文針對“C#程序設計”課程進行混合式學習的應用研究。主要貢獻在于：根據高職計算機專業教學特點，提出一種新的教學模式，通過教學分析與評估，該方法能夠較好地解決高職計算機教育教學中出現的新問題；以計算機專業核心“C#程序設計”課程為載體，搭建混合式教學資源學習平臺，進行了混合式學習方法的應用，具體對教學設計進行了重新規劃與定位，對教學過程單元的實施進行了改革。
[參考文獻]
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關鍵詞：名師空間；高職大學英語；課程資源庫建設
1 建設背景
《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》提出了我國職業教育到2020年的發展目標，即建設中國特色、世界水平的現代職業教育體系，并且指出“以先進教育技術改造傳統教育教學，以信息化促進職業教育現代化”。對于高職院校英語教學來說，如何利用飛速發展的信息技術，改革現有的教學模式，提升高職學生的英語綜合技能是英語改革的熱點和難點問題之一。而課程資源建設是推動高職英語信息化教學改革逐步深入之不可或缺的環節。
為大力推進全省現代教育技術應用，建設數字化校園，實現資源共享，促進專業建設與課程改革的深入進行，湖南省于2011年推出了世界大學城空間，為老師和學生提供了一個課程資源共享平臺和學習交流平臺。通過多年建設湖南高職院校已基本實現了“網絡空間人人通”。為加快湖南省職業教育“網絡學習空間”建設及應用，推進現代信息技術與職業教育教學深度融合，提升職業教育現代化水平，湖南省教育廳又于2014年首次組織職業教育名師空間課堂項目的申報。而本人主持的《大學英語》課程有幸被立項為第一批名師空間課堂。借該項目建設，以世界大學城為平臺，《大學英語》教學團隊努力打造優質網絡課程資源庫，以推進高職英語的信息化教學改革。
2 建設思路
《大學英語》信息化教學以能力為本位，以素質為核心、以學生為主體，以空間為依托，支撐職業發展，服務終身學習，力圖通過建設、推廣和輻射，將《大學英語》名師課堂打造成為培養高素質技術技能型人才的“英語課程資源庫”、“英語學習交流互動平臺”，成為提升學習者英語綜合能力的學習載體，成為培養職業者綜合素質的學習工具。
3 建設目標
1、完善《大學英語》課程資源建設
建設好《大學英語》課程的網絡資源，包括視頻庫、課件庫、教案庫、音頻庫、素材庫、訓練和測試題庫等。優化課程教學內容，提高教學質量，實現課程教學信息化。
2、加強《大學英語》課程教學資源應用
開展基于空間課堂的《大學英語》課程教學應用，創新教學組織形式，重構師生關系，為學習者提供在線學習、在線輔導答疑、在線研討、在線測試等。優化課程教學內容，提高教學質量，實現課程教學信息化。
3、開展《大學英語》課程信息化推廣
以網絡學習空間為平臺，實現數字化課程資源開放、共享，新教學方法應用推廣，信息化課程資源建設方法推廣，為湖南省職業教育信息化教學應用與推廣提供一些經驗、案例，助推湖南省職業教育信息化教學發展。
4 建設內容
1、重構課程內容
結合學生學情、企業調研和企業招聘信息，并根據典型工作崗位所對應的英語語言技能和所需的職業素養，從知識目標、能力目標和素質目標定位《大學英語》課程目標。并根據學生的認知過程和就業需要重構教學內容，打破傳統大學英語章節、單元的結構，將《大學英語》課程分為語言學習認知、日常語言習得、中西文化探究和職場英語實踐四個模塊，根據不同的主題又設Going to College， Learning English， Learn a Lesson from Unusual Stories， Parents’ Love， Going Online， Improvement in Appliance， Celebration of Holidays， Lucky Number and Lucky Day， Body Language， Symbols of Culture， A Successful Career， New Jobs Today， Getting a Good Job， Dreams， Trend and Fads等14個情境，每個情境包含4個任務，共56個任務。
2、制作碎片化教學資源
視頻微型化。從原本的14個情境中提取知識點，制作為原創教學微視頻136個，實現每個任務的重點和難點都有對應的有效教學視頻，且做到內容完整、播放流暢。
知識碎片化。英語的學習很大程度上是語言點的學習，在《大學英語》資源庫里每個語言點都有對應的PPT素材。為方便學生自主學習文章，將原來的整篇文章錄音碎化至每段分別對應單個音頻材料。與所有任務知識相關的碎片化素材有832個。能實現想學哪里點哪點。
同時分教學任務單元上傳電子教案、教學課件、訓練/測試題庫、音頻庫、素材庫等教學或學習資源，教學課件116個，各種訓練題（含單選題、多選題、討論題、小案例等）600多道。完成綜合訓練資源建設，課程綜合訓練的試卷、方案等，有20個。
3、創新混合式教學模式
碎片化教學資源為混合式教學模式的實現提供了保障。混合式教學模式即把傳統課堂和翻轉課堂相結合，線上和線下相結合，做到了讓學生課前獲取部分知識、課中學習和內化知識、課后拓展知識。具體做法是：上課前，教師布置任務，要求課前到名師空間課堂項目《大學英語》自主學習；課堂上檢查任務完成情況，化解學生在學習中遇到的困難和疑惑，再深化教學重點；課后學生再到大學城對課堂上沒有掌握好的知識點再學習，并完成相應練習。
4、實現情境下的教學探討和答疑
《大學英語》14個情境，每個情境開設一個主題探討版塊，大家自由用英語交流，根據不同的主題表達自己的想法，老師根據同學們的觀點進行分組，在學習一定的語言知識點和語言技能點后，再在課堂上以探討或是辯論的形式深化主題表達。
每個情境同時還開設有答疑版塊。關于這個情境的任何問題都可以的這里提出來，所有問題都及時予以詳細解答。以前很多不敢當面問老師的問題都紛紛在空間中提了出來，雖然老師的工作量大，但確實能解決實際問題。討論和答疑版塊的設制能深化生生、師生在大學城空間中的交流。
5、提高教學資源質量
本課程資源形式力求豐富多樣，文本、圖片及視頻資源均可以直接瀏覽，各類資源做到版式美觀、圖文清晰、格式規范，前后一致。教學視頻內容體現主要教學內容，較有特色，講述條理較清楚，教學視頻播放流暢，符合視頻技術規范，適合在線學習。教案及課件內容體現職業教育和本校格式要求，結構較好，版面清晰，方便學習，訓練測試題庫題型多樣，符合課程內容及學生實際學習需要。
5 總結與反思
《大學英語》名師空間課堂有待加大推廣力度，并邀請更多同行教師參與空間資源建設與應用，進一步發揮空間資源共享與教學示范作用。
在完成《大學英語》網絡空間資源建設后如何結合世界大學城空間信息化教學技術，并如何更好地發揮這些信息技術提高空間課堂教學質量，有待后續建設中重點研究、試驗，不斷優化和創新空間課堂教學，為湖南省職業教育信息化教學應用與推廣做出應有的貢獻。
參考文獻
[1] 江友君. 基于世界大學城空間的《高職公共英語》課程教學資源庫的建設與探討[J]. 文教資料，2016，（4）171-172.
關鍵詞：成熟度模型（CMM）；BT-CMM；DPDCA循環
隨著現代教育技術的發展，傳統意義上的“教科書+粉筆+黑板”式教學方式已經逐步改變，多媒體教學、網絡教學、電話教學、衛星遠程教學等教學方式開始進入教育領域。教學過程已經不局限于使用一種教學方式，而是多種方式的混合。在這種情況下，如何對教師混合教學能力進行有效的評價，提高教學質量已成為高校教學管理的關鍵。
一、混合教學能力與成熟度模型
（一）混合教學能力
2003年12月，何克抗教授在第七屆全球華人計算機教育應用大會上首次在我國正式倡導“混合式學習（BlendedLearning）”。他認為，“混合式學習”就是要把傳統學習方式的優勢和E-learning（即數字化或網絡化學習）的優勢結合起來；也就是說，既要發揮教師引導、啟發、監控教學過程的主導作用，又要充分體現學生作為學習過程主體的主動性、積極性與創造性。
混合式學習是從學習者的角度定義的，由此，我們可以從教師的角度引出混合式教學（BlendedTeaching）的定義：將傳統教學方式和E-teaching（即數字化或網絡化）教學相結合的教學方式。傳統教學方式是依靠粉筆、黑板等傳統教具開展教學活動，E-teaching是指多媒體教學、網絡教學、移動教學等方式，能靈活運用Powerpoint、Internet、Blog（博客）、QQ、移動電話、幻燈、衛星等教學工具或技術。混合式教學是一種能力，通過合理利用多種設備、工具、技術和媒體進行教學，以實現教學目標，達到最好的教學效果。
（二）成熟度模型
1987年，美國卡內基?梅隆大學軟件研究所提出了軟件過程能力成熟度模型（Capability Maturity ModelforSoftware，SW-CMM），簡稱成熟度模型（CMM）。它是對軟件組織在定義、實施、度量、控制和改善軟件過程的實踐中各個階段的描述，是當前世界上最流行、最實用的軟件過程評價標準。
CMM提供了一個過程能力階梯式度量框架，基于過程的每一成熟度級別，檢驗其實踐活動，針對特定需要建立過程改進的優先次序。這個過程分為五級不斷進化的級別：初始級、可重復級、已定義級、已管理級和優化級。每個級別都提供了一個軟件過程改進層次，每個層次靠實現軟件過程的一些關鍵過程域中的關鍵實踐來達到軟件能力成熟度的提升。CMM是一套軟件過程的管理、改進和評估的模式和方法。它強調的是管理水平的逐步提高和持續的過程改進。
目前，CMM模型已被廣泛應用到其他領域，如項目管理、人力資源管理、知識管理等，結合領域特征，構建了相關模型，并在實踐中應用，取得了大量的研究成果。
二、混合教學能力成熟度模型的構建
我國高等教育的教學質量管理中，一般采取隨堂聽課、抽查教學文件的手段來監控教學過程，在課程結束以后用打分評估的手段對教學質量進行評價。這種模式只能對教學結果進行評價，缺乏提高教學水平的可操作性方法與步驟，不能持續地改進教學過程，達到提高教學質量的目的。
借鑒CMM模型的結構與理念，結合高校混合教學的規律，我們可以從“教學素養”、“混合教學技能”、“教學組織”、“教學效果”四個維度，建立一個混合教學能力成熟度模型（Capability Maturity Modelfor Blended Teaching，BT-CMM）。該模型包含初始級、可重復級、已規范級、已定量級、創新級五個成熟度級別，每一個級別定義實現該等級的關鍵特征即關鍵過程域。只要該等級的相關過程域實現了，就表明該教師達到了該成熟度等級，并可以向下一個等級階段努力邁進。
五個成熟度等級的關鍵過程域描述如下：
初始級：這是最低級的能力。教師沒有現代教育意識，只具備傳統教學技能，完全憑個人主觀經驗進行教學，教學組織是無序不可控制的，教學需求不明確，教學效果無保障。
可重復級：這一級的教學過程是基于以往相同課程或相似課程的教學經驗，故稱為“可重復”。教師憑個人或他人以往的教學經驗組織教學，有經驗型現代教育理念，教學技能熟練，可重復使用混合教學技能，制定了教學方案，能重復再現以往的教學過程，教學效果優秀。
已規范級：規范是指群體組織所確立的行為標準。達到“已規范級”的教學組織已形成統一標準，基本實現了規范化。教師具有現代教育理念標準，掌握了標準的混合教學技能，能規范運用合適的教學技能，有標準、規范的教學方案（教學計劃、教學大綱、教案、教學課件等），教學過程穩定可控，教學效果較好。
已定量級：教學過程已建立定量的質量目標。教師具有全面的現代教育理念，能根據教學內容定量的運用合適的教學技能，制定了定量的教學方案，教學效果優秀且可定量評價。
創新級：該級別是教學水平的最高級別。教師具有創新的現代教育理念，能將多媒體教學、網絡教學、移動教學等多種教學方法靈活運用于教學中，制定了合理的教學方案，并不斷進行創新，尋求在教學方法上的突破與變革，教學效果顯著。
三、混合教學能力成熟度模型的內部結構
BT-CMM為混合教學能力的提高提供了一條持續改進的途徑，它的每一級都具備完全相同的內部結構（見圖1）。從初始級開始，每個成熟度等級都包含了實現這一級目標的若干個關鍵過程域。不同的關鍵過程域都有具體的教學目標和實踐活動，是可執行、可測量的。如果教師能夠實施某個關鍵過程域包含的全部教學活動，這個關鍵過程域的目標就達到了，也就表明該關鍵過程域實現了。如果某個成熟度級別的所有關鍵過程域都實現了，意味著該教師達到了該成熟度級別，可以通過教學改善進入下一級別，逐級上升。級別越高，教學能力越強，教學質量越高。
從上述內部結構可以看出，BT-CMM強調過程進化和逐步走向成熟，認為教學過程的改進是基于許多小的、不斷進化的步驟而不是革命性的創新。
四、混合教學能力成熟度模型的應用
PDCA是由美國著名質量管理專家戴明博士（Dr.W.E.Deming）提出，又稱“戴明環”。它將質量管理活動劃分為4個循環階段，即：P（Plan）――計劃、D（Do）――執行、C（Check）――檢查、A（Action）――處理四個階段。我們借鑒PDCA循環，將持續改進理念應用于BT-CMM中，建立了一個“診斷（D）計劃（P）執行（D）檢查（C）處理（A）”的DPDCA循環模式（見圖2）。學校或教師個人可以利用BT-CMM模型，對個人混合教學能力進行評價，從“教學素養”、“混合教學技能”、“教學組織”和“教學效果”等四個核心要素入手，對照各要素關鍵過程域的相關屬性，確定教師當前達到了哪些關鍵過程域的哪些屬性，判定所處的成熟度等級，找到與下一個層級之間在具體關鍵過程域上的差距，從而制定計劃、執行關鍵實踐、檢查執行結果、處理或調整結果，周而復始，不斷提高混合教學能力。
第一階段：診斷（Diagnosis）階段。在這一階段，主要是收集信息與數據，對照能力成熟度關鍵過程域或關鍵實踐（教學活動），分析教師哪些已經達到，哪些還沒有，確認當前所處的等級，尋找差距。
第二階段：計劃（Plan）階段。診斷階段是一個確認教師等級的過程，計劃階段是根據當前差距，制定提升教學能力的計劃，明確目標并制定實施的具體方案和實施步驟。
第三階段：執行（Do）階段。這是最關鍵的一步，這個階段的主要任務按照計劃階段的方案和步驟開展各項教學能力提升活動，教師要依據計劃步驟進行自我完善和能力提升。
第四階段：檢查（Check）階段。檢查計劃的實施效果，確定計劃完成情況，發現存在的問題，即進行混合教學能力評估，可以采取自評、督導團評定或教育機構監督的方式開展。
第五階段：處理（Action）階段。進行經驗和教訓的總結。分析檢查階段發現的問題，剖析原因，采取必要的措施進行補救。推廣成功的教學經驗，審視計劃目標是否合理，并將沒有解決的或新出現的問題轉入下一個DPDCA循環解決。
DPDCA循環是一個漸次提高的閉環系統（見圖3），DPDCA循環如同爬樓梯，一個循環運轉結束，即可提高一步，然后再制定下一個循環，再運轉、提高，持續改進，不斷提高。基于DPDCA循環的BT-CMM持續改進機制，可以科學、規范、有效地提高教師的混合教學能力，有較強的可操作性。
BT-CMM的核心是混合教學能力的評價與持續改進，從而促進混合教學能力的提升。在這教學過程中，教學單位可以根據該模型評估教師的教學能力，確定教師的教學水平；教師個人可以根據該模型進行自評，持續改進教學方法，提高教學能力。
當然，需要承認的是，本文對BT-CMM還只是一個非常初步的探索，后續的工作還非常多。如BT-CMM關鍵過程域以及具體關鍵活動的確定，尤其是建立一套可以明確測量教師混合教學能力成熟度水平的簡單可行的方法。
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＊本文系邵陽學院教改課題《現代信息技術在教學中的應用研究和實踐》（2010JG19）；湖南省精品課程《系統工程》階段性成果。
