發布時間：2023-05-24 16:33:52
序言：寫作是分享個人見解和探索未知領域的橋梁，我們為您精選了8篇的課堂教學定義樣本，期待這些樣本能夠為您提供豐富的參考和啟發，請盡情閱讀。
“以學定教”就是依據學生的基本情況確定教學的起始點、教學方法和教學策略。這里的學生的基本情況包括學生的知識水平和能力基礎，學生的年段認知水平，學生課前對于課程的預習程度，學生對知識的情緒狀態等學生的基本情況。“定教”，就是確定教學的起始點，它不宜過高或過低，在適當的起始點上選擇最好的教學手法，運用各種教學藝術，讓每個學生得到最優化的發展。“以學定教”要求教師要根據學生的具體學習情況來有針對性的確定教師的教學計劃，教師既要充分考慮到 “學”，又要高度重視“教”，在關注 “學”的情況下也勢必將帶動科任教師的“教”，進而達到教學相長的目的。因此，“學”是“教”的目的和基礎，“教”是“學”的核心和關鍵[1]。
“以學定教”和“以教定教”，“以案定教”的根本區別在于眼中有學生，尊重學生，以學生為根本，切實體現教學是為了發展學生主體。而“以案定教”，在教師心目中只有教案，而不顧及學生群體的基礎、思想和情緒。“以教定教”，那教師心目中就只有自己，只單純的忙于給學生灌輸知識，忙著傳授學習方法，卻很少考慮學生有沒有興趣，能不能接受。
為了關注學生的基本情況，培養學生使他們擁有良好的學習習慣，“以學定教”主要強調的是“學”，進一步追求的是“教”。因此，它要求教師改變思路從以往的“不見學生，只見教材”的備課模式中走出來，充分關注學生的學習情況，盡量滿足學生的學習需求，課前準備要遵循學生學習的認知規律。通常教師想要做好學情分析，就要充分涉及到學生，學生在學習上有什么特點、學習的方法如何、學習的習慣如何、主動學習興趣如何，學生現有的基礎如何等。而對上述情況的充分、有效的分析將直接影響著教師本人及其教學行為、教學內容等[2]。
二、如何做到“以學定教”
要想真正做到以學定教，老師就要改變以往教育過程中存在的一些觀念，老師不應該在課堂中講的過多，要把學習時間充分的交給學生，學生現有能力能掌握的知識，老師就沒必要滔滔不絕的講。要相信學生，他們自己能夠學會。要把學習主動權還給學生群體，但是并不意味著老師就什么事都不做了。老師要做到在學生學習后，老師根據學生學習的情況制定出新的、合適的教學方案，學生在學習某些知識之前，往往頭腦中并非全然不知，他們通過以往學習中、生活中的各種經歷，對很多事物存在著自己獨到的各種各樣的看法，也形成了一套他們特有的思維方式。這些想法中的一部分可能對他們的學習是有益的，我們稱之為“閃光點”，也有可能是與學習是抵觸學習的，稱之為“相異構想”。如果老師在教學中不考慮學生的想法，那就等于是灌輸式教學。
【鏡頭一】我校曾對學生做了一項“我最喜愛的教師”調查，其中有這樣一題：“你希望或期待xx老師在哪些方面加以改進？”部分學生寫道“希望xx老師在上課時不要喋喋不休講個沒完，期待xx老師在上課時能讓我們有足夠的時間進行思考……”
【鏡頭二】在學校開展的隨堂聽課活動中，我們發現許多教師“真會講”，雖然不是“滿堂灌”，但是教師講授大概占據了70%左右的時間，以至于學生在課堂中學習積極性不高。
【鏡頭三】在校內某公開課上，一位小學科學教師執教《我們的小纜車》一課，研究“拉力大小與小車運動快慢的關系”，在實驗前教師反復叮囑學生要注意什么，怎么分工合作。但是學生早就想開始分組實驗了，一位孩子嘴里不耐煩地嘟噥道：“說那么多干嗎！我們分組操作一下，這些自然會明白的……”
面對我們所看到的，我們一直在思考著這樣一些問題：如何在教學方面做出成效，如何培養學生的自主學習能力？
從2010年9月開始，我校將所有課時由原來的每節課40分鐘縮短到35分鐘，目的之一是騰出半天時間讓學生進行“興趣選修”，從而滿足學生興趣的需要，使學生的特長得到充分發展；目的之二是讓教師進一步轉變教育理念，“以學生為本，以學定教”，努力提升課堂教學效率。在前期研究實驗的基礎上，從2012學年開始，我校推進“課堂轉型”深度改革，意在建構起“三學一導”教學模式，并最終大面積推廣此教學模式，全面提升課堂教學效益。
二、迫切：面對各個層面的需要
1.生本課堂的需要
現在的課堂必須以學生為本，以學定教，這使得課堂轉型勢在必行。我們不難發現，現在的課堂已經從以單純傳授知識為主的課堂，逐漸轉變到了以發展學生能力為主的課堂。因此，“以學生為本，以學定教”，成為教師贏在課堂、贏在當下、贏在未來的重要課堂教學理念。
2.教學效率提升的需要
結合實際情況，我校嘗試以課時改革為突破口，設置課程新模式，著手進行課堂教學轉型改革。我們把40分鐘的課堂減到了35分鐘，把教師們早已習慣的課堂程序重新進行了編排。這種課堂觀念的轉變對每個教師來說都是挑戰，逼著教師必須提升課堂教學效率，更多地去思考如何精練語言、組織課堂教學等。
3.學生綜合素養提升的需要
中科院心理所對小學生的學習愛好和意識做出的調查顯示，6歲至12歲學生的學習愛好只能維持20至30分鐘，這段時間過后就會出現疲憊、走神等現象。小學假如把原來的40分鐘課時縮短至35分鐘，可以提高學生上課時間的聽課效率。
綜上所述，我校提出了“實施‘三學一導’教學模式的課堂轉型的實踐與研究”，旨在通過課堂教學改革試驗，貫徹“課堂是學生的課堂”“讓學生用喜歡的方式學習”“少教多學，讓學生在快樂中發展”等理念，轉變教師的教學理念。
三、做法：構建初模，理順認識，實踐完善
1.初步構建“三學一導”教學模式
2.達成三大板塊的基本認識
在實施“三學一導”教學模式的課堂轉型的過程中，具體體現“123”三大板塊內容。“1”指的是圍繞一個核心理念：一切為了學生的可持續發展；“2”指的是把握兩個目標：課堂必須是自主開放的，課堂必須是快樂高效的；“3”指的是三項要求：預習診斷不少于全班1/3人數，教師講授不多于課堂1/3時間，討論展示不少于課堂1/3時間。
（1）圍繞一個核心
我們在進行課堂教學改革中，始終把握一個核心理念：一切為了學生的可持續發展。關注每個學生的進步和發展，尊重每一個學生的個性差異和個性特長，重視培養每一個學生健全的、完整的人格。
（2）把握兩個目標
第一是自主開放的課堂。我們強調把課堂還給學生，把教材變學材，把教案變學案，把教學目標變學習目標，把講堂變學堂，以人為本，關注每一位學生的生命成長。
第二是快樂高效的課堂。我們注重挖掘學習材料本身的趣味性，將知識用風趣幽默的語言和新穎奇特的方式呈現出來，讓學生覺得學習是一種愜意的享受，從而提高課堂教學效益。
（3）落實三項要求
要求一：預習診斷不少于全班1/3人數。教師根據課型特點，設計出預習指南。為了便于教師掌握學生的學習起點，課堂上要求學生交流預習情況，交流人數不少于全班的1/3。
要求二：教師講授不多于課堂1/3時間。要求教師縮短課內講授時間，精選、精簡講授內容，提高講授效率。三個精講——核心問題精講、思路方法精講、疑點難點精講；三個不講——學生已掌握的內容不講、講了也不會的不講、不講也會的不講。提高講授效率的方法是：注重雙基講重點，注重難點講關鍵，新舊知識講聯系，易混內容講對比，培養能力講思路。
要求三：討論展示不少于課堂1/3時間。討論展示是新課堂教學的關鍵和核心，是分享質疑、提升思維品質的環節，我們要求不少于課堂1/3時間。
3.實踐完善“三學一導”課堂模式
圍繞初步建立起的“三學一導”課堂教學模式，我們在部分班級、學科中進行了具體操作。課堂教學模式具體體現為：預學（學生個人）、互學（小組）、共學（全班）、導學（教師）。教師的導學行為主要是貫穿在預學、互學、共學的幾個環節之中，與前幾個環節融為一體。
（1）個人預學
首先，編制預學指南。預學指南的設計目的是摸清學生的前概念，以學定教。內容可以是讓學生通過某種情境引發問題與思考，也可以是為課堂教學掃清障礙，還可以是實踐性的活動。預學設計需要體現學科特點，因學科而異，要適合學生學情、適合學習內容、體現學科特點，并為后續小組互學奠定基礎。
以“三角形的面積”為例，教師在設計的預學指南中主要讓學生在課前進行了三個方面的預學：一是三角形的面積等于什么，你是通過什么途徑知道的？二是你能否利用已學知識推導出三角形的面積計算方法？（著眼于讓學生進行畫一畫、拼一拼、寫一寫等課前操作）；三是你還有其他推導方法嗎？（著眼于推導方法多樣化）。這樣的預學設計，不僅了解了學生的前概念，節約了學生的課內探究時間，而且在后期的學生交流過程中，能使多樣化的探究方法得到充分展現。
其次，組織有效預學。教師設計了預學指南，還要對個人預學進行必要的組織，預學可以在課前、課始環節，也可以適時穿插于課堂中。教師引導學生先學先練，發現問題，形成學習困惑，從而幫助學生明確學習目的，并解決部分學習問題，找到學習的起點。
最后，開展預學診斷。學生完成預學指南，教師要采取適當的方式對預學指南進行分析診斷，并據此對學情有一個全面、科學的了解，為后續學習活動中采取合適的學習方式提供參考。診斷方式可以是教師通覽預學指南，對全班情況了然于心，也可以是在課堂上組織學生在全班同學面前交流預學情況，讓學生相互間了解不同的觀點，還可以是組內學生相互交換預學指南，了解各自的想法。
（2）小組互學
小組互學是新課堂教學的基礎。通過小組合作學習，解決學生質疑的、教師預設的、課堂生成的典型問題，讓學生教學生、幫學生，教師則根據教學目標進行“傾聽—梳理—點撥—講評”，實現針對性教學。
首先，科學組建合作小組。小組互學的關鍵是科學組建學習小組，遵循“組內異質”“組間同質”的原則。所謂異質小組，表現為小組成員在性格、成績、能力、家庭等方面有一定的差異和互補性。組內異質，組間必須是同質，即小組間盡量減小差異，使其各方面情況相當，特別是學業成績方面，盡量使小組之間的競爭公平、合理。
其次，注重培養規則意識。當教師不再是面對全班幾十位同學，而是要面對一個個合作小組時，教師們最不放心的就是：小組活動時，這些孩子究竟在干什么？所以，教師第一步要做的就是：制訂規則，如獨立思考的規則、分工合作的規則、交流的規則等。要讓學生充分尊重別人的發言，學會傾聽，不僅要讓學生肯聽，更要讓學生會聽，能夠聽出別人說的重點、問題。
最后，創新小組互學方式。互學方式主要有：聽取、證明、求助、反思、自控、幫助、支持、說服、建議和協調。在此期間，教師教學主要的作用是：任務授權、合作能力培養、小組建設、過程指導。
在小組互學中，教師需要思考：如何讓小組進行有效合作學習，如何培養學生熟練運用解釋、說服等學習方式？
以《記金華的雙龍洞》為例，在小組互學環節是這樣操作的：當學生通過個人預學后，了解到作者是按移步換景的順序來安排寫作內容的。在此基礎上，教師安排了小組合作學習，通過四人小組合作填寫《金華雙龍洞的游程圖》，讓學生不僅了解到作者的游覽順序，也掌握了課文的主要內容。這樣的合作學習是有效的，從而提高了課堂效益。
（3）全班共學
有效開展小組展示活動。小組展示是新課堂教學的關鍵和核心，是分享質疑、提升思維品質的環節。小組間的競爭、搶答、質疑、補充、爭辯是展示時常見的鏡頭，教師意想不到的思路、被學生難住的情況時有發生，這對教師也提出了更高的要求，需要教師課前精心鉆研教材，做充足的課前準備與課堂預設。面對全班的匯報、補充、質疑、反思，教師主要通過追問，展現學生的思維過程，點撥、提升學生的學習認識，鼓勵、支持學生的共學行為。
形成全班共學評價機制。評價是新課堂教學質量的保證。評價中，我們關注學生在課堂上的參與狀態、思維狀態，關注學生的生成狀態。
在課改實驗中，我們設計了學生自評的六大口訣：這節課，我參與了討論和探究嗎？我與人合作了嗎？我提出問題了嗎？我發現了什么？學到了什么？在學習中，我快樂嗎？
此外，我們還制訂了小組評價制度，在全班共學及小組互學活動的基礎上，每個小組會根據評價標準（見表1）對組員的表現評價打分。
在評價反饋的環節中，我們力求做到評價要點可觀察、可感受、可測量；評價辦法注重質性評價和綜合判斷，力求簡單、便于操作。
（4）教師導學
首先，導學貫穿于全程。教師的導學行為主要是貫穿在預學、互學、共學的幾個環節之中，與前幾個環節融為一體。
在預學、互學、共學中，教師導學主要體現點撥、引領等作用。教師教學主要突出兩大方面：一是將學生中存在的問題加以整體解決；二是對課堂內容進行 “拓展提升”。我們主張騰出更多的時間來發展學生的思維能力，這是新課堂教學模式的又一優勢。有了學生的“先學”，加之教師引領學生將知識點“織網”，夯實了基礎，教師就可以繼續引領學生“爬高”，將學生的思維訓練落到實處。
其次，導學時間要精簡。我們要求教師縮短課內講授時間，精選、精簡講授內容，提高講授效率。
四、跟進：重視培訓，掌握學法
一、教師要確保自身價值的發揮
教師是學生學習的組織者、合作者、引導者，在課堂教育教學中扮演著十分重要的角色，在貫徹和落實以學定教教學理念的過程中發揮著不可替代的重要作用。因此，教師在此過程中需要確保自身價值的發揮，而教師自身價值的發揮也是確保以學定教教學理念能夠在小學數學教學中得以實施的前提和基礎。而這就需要教師從以下幾個基本點著手：一是教師在實踐教學中要樹立以學生為主體的教學理念。也就是說，不論是在備課、授課，還是開展教學活動、課后評價等各個環節都要考慮到學生的意志和認知觀；二是小學數學教師要樹立正確的價值觀念，也就是說其一系列教學工作的開展都是為了豐富學生的數學知識，提高學生的解題技能，幫助學生形成自己的數學學習思維體系；三是小學數學教師要善于進行周邊促進，也就是說，教師在實際教學的過程中要站在學生的周邊，了解學生學習發展的現狀，并能夠根據學生的認知水平表達學生的價值需求，進而讓學生在潛移默化的氛圍中學習知識，不斷成長。
二、要以學生的興趣和認知發展為施教的關鍵點
相比其他年齡段的學生，小學生的好奇心比較強，好勝心也比較強，遇到自己感興趣的事情愿意主動研究它，并能夠產生自己的新認識，獲得相關的知識和技能。因此，在實踐教學的過程中，教師就可以從學生的興趣點出發，制定有效的教學方案，以此來讓學生在相對輕松的環境中學習更多的知識，提高自己的數學技能，實現更好的發展進步。例如，在學習乘法知識的相關內容時，教師就可以為學生創設一個新舊知識連接的情境，讓學生的認知產生沖突，以此來激發學生的學習興趣和積極性。具體來說，就是教師在上課前可以為學生設計一系列學生用已有的知識不能解決的問題，教師在這個時候快速地說出答案，就能很好地激發學生的學習欲望，而這對于實現“以學定教”的教學理念具有基礎性的作用。
三、關注學生的個體差異，落實因材施教
雖然在實踐教學的過程中，小學數學教師能夠基本上實現以學生的認知觀和需要為根本的出發點和落腳點，但是很多教師制定的教學方法和開展的實踐教學工作僅僅是針對學生的整體情況來設計執行的，并沒有考慮到學生的個體差異。因此，在落實以學定教教學理念的過程中，就需要教師能夠真正關注到不同學生的不同需要，落實分層教學法，根據不同層次學生的不同特點和需要制定不同的教學方案，采用不同的教學策略，以使得不同層次的學生有不同程度的提高。同樣是學習乘法知識，對于基礎比較差的學生，教師可以要求其會背誦乘法口訣；對于中等層次的學生，教師可以要求其解答一些基礎的乘法應用題，會自己列算式，自己解決；對于能力比較強的高層次學生，教師就可以要求其進行知識拓展，能夠形成自己的解題思路，能夠解答一些混合運算的題目。
四、在實踐教學中給學生提供充足的思考空間
關鍵詞： 教師角色 課堂教學 自主學習 “讀寫譯”教程
當前，大學英語教學改革正處于進一步深入階段。在外語教學領域，近年來并存著兩種趨勢：一方面，學習者地位不斷得到提升，另一方面，教師地位則在不斷下降（Basanta，1996：263）。然而，在現實教學實踐中，無論是教師還是學生，都并不能很好地進行角色定位和功能轉換。教師是教學活動的主體，是教學的執行者和教學目標得以實現的重要媒介，教師的角色定位將直接影響學生自主學習能力的發展及綜合素質的提高。因此，對教師在自主學習模式中的作用和定位的探討就顯得尤為必要。
2004年教育部了《大學英語課程要求》，規定新的大學英語教學目標是：培養學生的綜合應用能力，特別是聽說的能力，使他們在今后的工作和社會交往中能用英語有效地進行口頭和書面的信息交流。這種教學目標的變化帶來了大學英語教學對視聽說的足夠重視，也使許多學校視聽說作為一門獨立的課程和讀寫譯分離開來。在教學理念和教學模式的雙重變革下，大學英語讀寫譯課堂的教師角色定位便成了一個新的問題。
一、自主學習理論與讀寫譯教師角色定位
“自主學習”（autonomous learning）是西方教育界于上個世紀八十年代正式引入外語教學界的。（Henry，H.1981）在《自主性與外語學習》一書中，Henry指出自主是“對自己學習負責的一種能力”。Little（1991）認為，學習者的自主性是“一種獨立的、進行批判思考、做出決定并能實施獨立行為的能力”。雖然目前為止這些學者對其范圍和意義的界定說法不一，但筆者認為，這些定義的基本點相同，那就是學習的自主性是一種能力，并且與其它能力一樣，是隨著語言的學習進程而獲取的。
自主學習的理論是以建構主義認知心理學和人本主義心理學為基礎發展而來的。該理論重點強調以學生為中心，認為學生是認知的主體，是知識意義的主動建構者。在這種新的教學模式下，教師不再是傳統的知識傳授者，而應是學習的參與者、促進者和協調者。（王林海，2007）但是，與大學英語視聽說教師不同的是，受到各種現實因素的影響，課堂上大學英語讀寫譯教師很難扮演或者成功扮演以上這些角色。
二、影響讀寫譯教師角色轉變的主要因素
1.大學英語四、六級考試的制約。
多年來，四、六級考試在我國大學英語教學中占有及其重要的位置，甚至被稱為大學英語教學的“指揮棒”。雖然教育部分別從2007年1月和2007年6月開始已經全面實施了改革后的四、六級考試，新題型的實施更加注重對英語實際運用能力的考查，但是大學四、六級改革對教學方法的影響不是很大。教學的重點依舊放在一些孤立的語言知識點和題型各個部分的應試教學上，并非提高學生運用語言的能力。（賈艷萍，2006）而讀寫譯這門課程本身的特點決定了教師不得不沿襲傳統的“grammar-translation”教學方法，繼續扮演知識的傳授者的角色。
2.學習者的需求。
學習者的需求嚴重制約了教師角色的定位。在自主學習的模式下，仍然有不少學生期待教師在課堂上扮演傳統的知識傳授者的角色。這一方面還是歸結于學生對四、六級的高度重視。一次基于學習者需求的調查報告顯示，占調查總人數的43.99%的學生認為教師應該“傳授英語語言知識”，以及認為教師應該“針對四、六級考試進行輔導，幫助學生通過相應級別的考試”（楊惠媛，2007）。另一方面，由于受到長期傳統的英語教學模式的影響，學生仍習慣于教師占主導地位，學生被動接受的學習方式。很多學生認為在課堂上如果教師沒有涉及到語言知識點，那么自己就會覺得無所適從，似乎什么也沒有學到。還有相當多的學生認為，既然已經開設了“視聽說”課程，“讀寫譯”課堂教學就應該始終圍繞語言知識點展開，而其它任何形式的課堂活動都是多余的。
3.課堂教學時間的限制。
在“自主學習”這一理論的指導下，隨著網絡教學平臺和網絡資源的充分利用，大部分高校采取計算機教學為主、課堂教學為輔的教學模式。這種模式的推廣直接帶來了公共英語課堂教學時間的縮短。以湖北經濟學院為例，大學英語教學改革之后，非英語專業的學生英語課平均為3課時/周，其中讀寫譯為2課時/周，視聽說為1課時/周。而該校所使用的“新視野大學英語讀寫譯”教材每冊書有10個單元，每個單元有A、B、C三篇課文。以一學期18個教學周計算，平均每個單元（三篇課文）用時不到4個課時。教師既要在規定時間內完成大綱要求，又要保證教學輸入量，因此實現教學角色的轉變是相當困難的。
4.教師自身的原因。
在組織大學英語教學活動時，為了保證課堂教學“井然有序”，教師習慣于課前花大量的時間和精力備課，課堂上對知識孜孜不倦地講解和對學生所犯錯誤一一糾正，以期達到預期的教學目的。多媒體的使用變成了教師演示知識的“高級黑板”，課堂教學模式“換湯不換藥”。
以上這些因素直接制約著教師課堂角色的定位，使教師不得不采取“注入式”外語教學模式，教師充當知識的傳遞者（transmitter），學生的學習過程仍然是被動地接受、機械記憶語言事實的過程。當然，隨著多媒體設備的普遍應用，更多的教師通過制作精美的幻燈片課件來吸引學生的注意力。但是，教師是“知識的傳授者”這一角色沒有發生根本的變化。教學手段的變化只能使課堂中所展示的語言知識點更多，從而使學生盲目地記課堂筆記，沒有時間理解和吸收。
三、啟示和建議
自主教學模式中，教師通常會扮演多種角色，有時是課堂活動的設計者和組織者，有時是學生自主學習的啟發者、指導者和促進者，有時是課堂活動的參與者。但是讀寫譯這門課程的性質決定了課堂教學重點在于語言知識點的講授。面對自主學習這一概念的普及，讀寫譯教師很難給自己在課堂上的角色進行重新定位。因此，結合自己及同事們的教學經驗，筆者認為讀寫譯教師也可以發揮以下幾點角色的作用。
1.教師指導者的作用。
由于課時的限制，教師可以嘗試在每一講前為學生提供該講的教學大綱。如本單元的教學目的、教學手段、各個知識點的講授安排及對學生的要求，這樣使學生事先了解本單元的學習目的和任務，該課堂所做的準備會更加充分。教師還可以在課前預先指派任務，讓學生在課前依照本節課的教學要求自己去搜集相關的信息，然后在課堂上相互傳閱，相互利用。幻燈片制作成多媒體課件，可實現師生之間的資源共享和信息交流。但是應該注意的是，當教師給學生布置了任務之后，應及時對他們的表現給予批評和鼓勵，以增強學生的自我效能感。
2.教師課堂活動設計者的作用。
由于讀寫譯教程注重對學生讀、寫、譯方面基本功的學習，課堂教學活動應以知識點為導向展開。如果課堂教學活動仍像視聽說一樣以話題等為主的話，就會使學習者感到茫然。因此，讀寫譯課堂教學活動應圍繞知識點展開。在呈現新語言知識時，教師的主要任務就是使所要教的內容（話題、語法或詞匯）與學生已有的知識結構、生活經歷聯系起來，特別是要通過創設一些“真實性”的活動任務，使學生明確學習這些內容的目的和價值。
3.教師指導者的作用。
讀寫譯教師應該結合課堂教學有系統地介紹學習策略和技巧，引導學生思考并實踐學習策略。由于受傳統的英語課堂教學重知識傳授輕策略培訓的影響，絕大部分學生對具體的學習策略了解甚少，在學習過程中他們只是遵循多年來養成的學習習慣。（徐錦芬，2004）教師可以從現有的教材入手，在分析教材的基礎上將各種策略恰到好處地融入教材中；也可以從學習策略入手，圍繞具體策略涉及課堂活動；還可以把學習策略適當地穿插在課文講解中，以幫助學生運用策略。這些策略包括閱讀策略，寫作策略，詞匯知識的積累、掌握和詞匯能力提高的策略等。
四、結語
在自主學習的模式下，大學英語讀寫譯教程和視聽說教程的分離給大學教師課堂角色定位帶來了一定的困難。受到多種因素的影響，目前，很多大學英語讀寫譯教師仍然沿襲傳統單一的“知識傳授者”的角色，但是很明顯，這種角色已經不能適應現代英語教學的模式。但是，教學角色的轉變并不意味著課堂教學重點的轉變。只有通過扮演多重角色，圍繞學生對知識的學習過程這一焦點進行學習任務的布置和課堂活動的組織，并給予學生學習策略上的指導，才能使讀寫譯課程跟上大學英語教學改革的步伐。當然，本研究還有一定的主觀性。還可以用其他研究方法進行進一步深入研究，比如說可以在對師生對讀寫譯教師期待值的問卷調查的統計客觀地分析數據等。
參考文獻：
［1］Basanta ment：in the Name of the Teacher.ELT Journal，1996：50.
［2］Holec，H.Autonomy and Foreign Language Learning.Ixfird：Pergamon Press，1981.
［3］Little，D.Learner Autonomy Definitions Issues and Problems.Dublin Authentic，1991.
［4］賈艷萍.四級考試改革對醫科大學英語教學的反撥效應.山西醫科大學學報，2007，（6）：342-345.
［5］王林海.大學英語課堂教師角色的轉變和現行角色分析.外語電化教學，2007，（4）：39-43.
一、“以學定教”的課堂教學原則
“以學定教”需要實現師生雙方的有效互動，促進學生的全面發展。在課堂教學中實現“以學定教”，需要遵循以下幾個原則。
（1）以人為本原則。在素質教育和新課程改革中，都強調將學生作為教學過程的主體，從學生需求和特點出發，尊重學生個性發展，選擇教學內容，制定教學策略，開展針對學生的有效教學活動。
（2）堅持重點原則。每堂課程課時有效，教學內容較多，因此，在進行每節課或每個單元教學中，教師應堅持重點，加強對重點知識的講解，但這并不代表對非重點知識不管不顧。
（3）能力優先原則。“以學定教”進行課堂教學，就應當將學生的能力培養放在首要位置，摒棄“滿堂灌”的填鴨式教學，幫助在掌握基本知識的基礎上，實現能力的提升。
（4）方法優先原則。教師在教學中，要進行教學策略和方法的選擇，我們需要注意的是，只要能夠實現教學目標，保證教學質量，沒有必要遵從既定教學策略，要靈活運用教學方法，提升學生學習興趣和參與熱情。
二、教學策略
1、課前落實預習，準確把握學生的語文學習起點
教學就是教給學生能借助自己已有的知識，去獲取新知識的能力，并使學習成為一種思維活動。教學的主體是學生，他們有著自己的潛在性和主動性的發展需要。在教學前，作為教師，必須準確了解三個問題：“學生已經知道了什么？學生還想知道什么？學生自己能夠解決什么？”因此，我們在課前應充分放手，讓學生自學、提問，讓他們對學習有個初步消化和感知的過程。在教學中，可以采用常規預習，所謂常規預習，即學生上課前，都必須解決讀、畫、查。讀：學生自讀，基本達到熟練、連貫，對于課文內容有一個整體印象。畫：讀中把自己不理解、理解不透徹的字、詞、句、段畫出來。查：查閱工具書和有關資料，將畫出的疑點結合課文嘗試解答，除此之外，根據所學課文的不同體裁和知識的不同類型，有針對性地進行預習，除常規預習外，老師要在課前對學生布置自己去探討解決一些問題。
有預習，就要有檢查；有預習，就要有反饋。課前，將學生的預習本收上來，經過梳理和分類，針對學生在預習時反饋出來的信息，將課文的教學目標進行一些調整，改進以往以自己的主觀意志為主導的課堂模式。這就要求我們設計的教學內容要有所深入，有所提高，
有所擴展。值得注意的是，在教學內容的確定上，應該遵循三個原則：學生已懂的，少講甚至不講；學生似懂非懂的，利用學生的資源及教師的教學幫助他們搞懂；學生不懂的，我們就想方設法作重點講授，讓學生弄明白，學懂。
三、尊重個性差異，因材施教
小學生是一群充滿朝氣、充滿活動力的少年兒童，他們具有少年兒童所共同的生理特征與心理特點。每一個小學生的生理和心理發展水平存在個性化差異，他們的智商、情商發展速度各不相同，而隨著小學年級不斷提高，學生個體之間的差異顯得越來越大，真可謂千差萬別。對此，教師必須具有清醒的認識，充分尊重學生與學生之間存在一定的差異性，積極加強同學生之間的交流與聯系，及時了解和掌握他們已經具有的認知能力以及所處的認知水平，從而積極引領他們發揚他們的獨特長處，彌補他們面臨的不足，因材施教。
例如，教師在引領學生進行蘇教版三年級《古詩兩首》的教學實踐中，首先引導他們對《山行》和《楓橋夜泊》這兩首古詩進行細細品讀，讓他們在思想與內心深處對古詩所描繪的意境產生較為完整的印記，然后，可以積極挑選某些喜歡并且擅長繪畫的學生，讓他們根據自身對古詩的理解構建自己的畫面，繼而引出經典畫面，讓他們既品讀研討文本內容，又品讀古詩中的畫面意境，將他們的抽象思維、直觀視覺感受與不同意境的比對體驗靈動起來，促使他們對作者所需表達的思想情感產生更加深刻的認知與體驗，從而促使課堂教學氛圍得以有效激活，大大提升課堂教學質量與效率。
三、重視學生的合作與交流
由于是以學生的學習過程為主，教師居于幕后相對次要位置，學生間的合作交流就顯得尤為重要。在進行小組學習的交流與展示時應要求學生做到：組長應迅速組織本組同學向自己靠攏；組長在組織討論時首先詢問學生完成老師布置任務情況，簡單的內容少作交流，多交流重難點內容、學生分歧較大的內容、本組將要展示交流的內容；組長要提醒學生在討論時認真做筆記，修改自己的錯誤答案；交流結束后要求學生用2分鐘左右時間對交流討論內容進行鞏固、記憶；展示前要求學生將內容裝在頭腦中，展示出價值，應緊扣重難點、易錯點、突破點等。
自主學習是以學生作為學習的主體，通過學生獨立地分析、探索、實踐、質疑、創造等方法來實現學習目標。《基礎教育課程改革綱要（試行）》在論及基礎教育課程改革的具體目標時指出：“改變課程實施過于強調接受學習、死記硬背、機械的現狀，倡導學生主動參與、樂于研究、勤于動手，培養學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力。”傳統的教學強調的是接受式的學習方式，現在我們提倡自主學習，是否就是否定接受式的學習方式，一概采用自主學習的方式？根據《基礎教育課程改革綱要（試行）》的精神，可以這樣理解，我們只是要改變過去的那種“過于強調接受學習”的傾向，而不是完全否定接受式的學習方式，但要提倡學生學會自主學習的方式。
自主學習對施教者提出的基本任務在現代學習社會，施教者包括學校、家庭和社會。對在校學習的學生來說，學校是學習的主要場所和主渠道，教師和校長是最主要的施教者，自主學習要求施教者應以學校教育為主陣地，同時，輔之以必要二科學合理的家庭教育和社會教育，使兒童金額青少年通過自主學習，學會求知、學會做人、學會健體、學會審美、學會生活、學會交往、學會勞動、學會生存、具備與現代社會需要相適應的學習、生活、交往、生產以及不斷促進自身發展的基本素質。其目的在于學生能解決的讓其自己解，真正找出那些需要教師引導、點撥的知識點，通過討論、教師點撥，使學生進一步加強對所學知識的理解，最終形成運用知識解決問題的能力。
“以學定教，以學導教”是課堂教學的兩條規律。構建運用符合教學規律的教學模式，充分內化和發揮學生主體、教師主導的作用，讓每一位學生都能充分的“動”起來，自主去學習新知，自主去發現問題、提出問題和解決問題。在此基礎上，教師對邪神在自學中尚未解決的問題，作適時地引導、點撥，以實現課堂教學時間有效地運用，高效地運用，從而避免教學的微效勞動和無效勞動，提高課堂教學的質量和效益。對此，不少教師為之進行了不懈的探索，付出了辛勤的勞動，但收效不明顯。究其原因，一是有的教學模式的建構與運用有悖于“以學定教，以學導教”的規律；二是沒有設計好學生“先學” （或預習）這一重要環節；三是沒有給予學生充分的、足夠的自學（或合作學習）時間；四是有的對學生“學”的引導、點撥不力；五是有的教學模式化，不能活用、創新模式。
二、構建運用怎樣的課堂教學模式，才能實現課堂教學的有效、高效這一目標
第一、要著力培養學生良好的學習習慣。良好的學習習慣的養成不是一朝一夕、一蹴而就的，應該從初始年級抓起。學生要具備“會學”的能力，首先要有好的學習習慣。“成也習慣，敗也習慣”。葉圣陶先生說：“教育是什么，往單方面講，只需一句話，就是培養良好的學習習慣。”因此，教師要切實肩負起培養學生良好的學習習慣的重任，花大力氣培養學生善于觀察、看書報、認真傾聽、獨立思考、合作交流、敢于提問、勤于動筆等良好的學習習慣。如果學生養成了好的學習習慣，將會終身受益。
第二、要徹底的、真正的轉變教學觀念。觀念指導行動，有什么樣的觀念，就有什么樣的行動。對于教學觀念的轉變，雖然我們“唱”了好多年，但對一些教師來說，似乎還是有些“紙上談兵”、“光打雷、不下雨”。在教學中似乎還顯得有些以“教”為中心，學生雖有自主、合作學習，但有搞形式，有走過場之嫌，沒有真正體現學生是學習的主人。
第三、要大膽的改進教學的人模式與方法。教學模式是一定的教學理論和教學思想的簡化形態，是在一定理論指導下的比較規范完備的、便于操作的教學實施策略。“先學后教，當堂訓練”和“先練后講，練在課堂”的教學模式，既是一個教學原則，又是一種教學模式（方法）。只有發現并根據學生最近發現的學習問題，或讓學生獨立思考解決，或通過同學幫助。、相互啟發、老師點撥，才能有針對性地解決問題，達到有效、高效地教學。
一、以學定教，教師要善于走進學生
師：向你們打聽一個人，認識劉翔嗎？……金龜子認識吧！……再打聽一個人，李芳芳認識不？……下面我正式介紹xx老師…….剛才同學們說很緊張，想說的話還敢不敢說……困了敢不敢睡覺……
這一段課前交流，教師用真誠，自然的語言為我們譜寫了一曲美妙的課前前奏，這段前奏不僅消除了師生之間的陌生感，同時為新課的學習定下了一個“輕松、民主的課堂情感基調。”
二、以學定教，教師要善于給預定的教學流程點“暫停”鍵
在教學用含有字母的式子表示學生和老師的年齡關系，教師首先引導學生說出情境中楊然的年齡，再找出對應的老師的年齡，一段時間后，師：“如果這樣問下去，一節課我們也說不完，你們能不能想一個辦法，把楊然的年齡全部含進去，并且可以找到一個對應老師的年齡”，在老師的啟發下學生出現了用a表示楊然的年齡，用a+21表示老師的年齡，此時一切都在按老師預設的軌跡發展著，……師：“有沒有其他的方法？”生：用三角形表示楊然的年齡，老師的年齡用三角形 +21表示，師：說說你的想法！生：略 ，學生的“不同”依然沒有跳出老師的預設，此時老師正要收兵，一生把手高高的舉起，教師微笑著對舉手的學生說：“你還有想法，對嗎？說說看！”，生：老師的年齡用a來表示，楊然的年齡用a-21表示。師：“為什么可以這樣表示？……”
學生的這一回答，是完全出乎老師預設以外的課堂生成，前邊是用字母先表示楊然的年齡，再依據老師與楊然的年齡關系表示出老師的年齡，而在這里學生從另一個視角反向表示了老師與楊然的年齡，這時執教的老師沒有忽視這一課堂生成，停下預設的教學流程，果斷“暫停”，及時追問：“為什么可以這樣表示？”這一有效追問成為學生內化知識的“催化劑”，使學生多角度思考問題，更深刻的認識到用含有字母的式子表示兩個人的年齡，要關注年齡差不變這一知識本質。試想,如果教師滿足于標準答案的得出，忽略課堂中的“意外”草草收兵，課堂也許從此會“風平浪靜”， 卻也會蒼白而了無生氣，正是教師依據學情果斷“暫停”，敢于花費時間聽學生說，才使得這個課堂“小插曲”給了學生獲得真知，感受成功，激勵學習欲望的體驗，也讓聽課者真切領略到生態課堂以學定教的課堂精彩！
三、以學定教，教師要甘為“綠葉”，成就學生“閃耀”課堂
在練習結束后，老師問：“通過剛才的練習，你們又知道了什么？”引導學生在互動中不斷修正、完善對知識的理解。在教學 數字與字母相乘的簡便寫法時，老師用“知識窗”的形式呈現給學生，引導學生自學、自悟。總之，一節課中，老師能讓學生發現的，盡量由學生發現，教師不引導；能讓學生總結的，由學生去總結，教師不替代；學生能自悟的，教師不講解，似是“無為”，實為教師的“智慧”策略。
四、以學定教，教師要學會寬和等待
教師對待回答錯的學生：“他確實除了一點問題，聽別人一說，又經過自己的思考，他馬上就改過來了，其他同學要向她學習”，對回答不準確的學生，教師不急于求成，讓別的學生代替回答，而是微笑著不斷鼓勵學生“你能說得清楚一點嗎？”……“我覺得你還能說得再清楚一點，再說說看！”，這段教學讓我們感受到教師從心中流淌出的那份對學生的尊重！
一、在教學活動前關注細節，在細節中，打造高效的數學課堂。
備課，是教學準備的重要部分。學生是活生生的人，他們有自己的思維，在課上，他們不可能完全跟隨老師一步步向前走，隨時可能出現特殊情況。因此，認真備好每一節課，考慮到課上可能出現的每一種特殊情況，往往會收到事半功倍的效果。前幾天，我們聽了顧老師的二年級數學《觀察物體》一課。顧老師這節課上得很好，一環一環安排緊湊、連貫，重點突出。對學生在觀察物體過程中可能出現的幾種不同的情況，都考慮得很周全。第幾排第幾個、第幾層第幾個、第幾組第幾個……這些都講得很到位，但最后一個實踐活動模擬：去電影院找座位的環節顯得有些混亂。有的學生找不到自己的座位，有的兩個人搶一個座位。這是怎么回事呢？仔細觀察，發現原來有的學生找不到自己的座位，有的同學手上的“電影票”與其他同學的不同。這就要引起我們的深思：分單雙號的劇院模式已經在投影上出現了，劇院到底是怎樣編排的老師已經帶領學生觀察過，為什么還會出現這種現象呢？老師又怎么會發給學生兩種不同的電影票呢？課后詳細了解，仔細分析：原來老師準備了兩種座位號，每個學生的手里都拿有兩種不同的座位號，一種是白色的，是座位的標號，其實這種座位號應該貼在桌子上的；一種是藍色的，是同學該找的座位，也就是相當于電影票。而同學們沒有明白其中的意思，有的同學是按照白色的幾排幾號來找座位，有的是按藍色的電影票來找座位，這就難免出現打架的現象了。再加上有些同學對分單雙數的幾排幾號還沒有搞清楚，找座位動作慢了一些，看到別人都找到座位，而自己沒有，就隨便亂坐，導致混亂現象的發生。如果我們在上課前能考慮到這個細節，上課時能關注到這個細節，在進行去劇院找座位這一教學環節之前，能夠細心地做安排，說明清楚兩張票的具體含義，或者事先把座位號就貼在桌子上，就不會出現這樣的尷尬了。的確，關注一下細節，活動前說清楚兩張票的含義，學生就不會動白色的座位號。事先把白色的座位號貼在桌子上，學生就會只根據自己手中的藍色的票，找自己的座位。如果老師注意到這些細節，再加上活動前帶領學生找一、兩個代表性的座位，什么是單雙數，哪邊是單數，哪邊是雙數；什么是第幾排，一定要先找到第幾排，再去找第幾座，給學生一個明確的順序，這樣學生一定能很快找到自己的座位，就不會出現像上面的情況了。因此，我們在備課時，一定要考慮清楚課上可能出現的問題，考慮清楚解決每一個問題的最佳方法，關注到上課時可能出現的每一個細節，并做正確處理，這樣一定能打造出高效的數學課堂。
二、在教學活動過程中關注細節，在細節中，注重數學思想的滲透。
在小學數學教材中，每一章、每一節都蘊含深刻的數學思想。教師在教學過程中，一定要關注這些數學思想，不失時機地向學生展現出來，讓學生感受到數學思想的博大精深。
在一年級的數學練習中，經常會有在數軸上填數的練習，學生經常按照順序填，一個不落。但更多的時候，練習題并不要求學生都寫下來，只要間隔寫幾個數字。老師關注細節的人，在首次講解練習時，就注意“一一對應”數學思想的滲透，數軸上的每一個點就代表著一個數字，這個點就是這個數，這個數就是這個點，不管這個數有沒有要我們寫下來，它總是在那里，不會變成其他數。使“一一對應”的思想在學生的頭腦中留下印跡，學生就能明白數軸上的點和我們所學的數是一一對應的深刻道理，理解其所蘊含的內涵。他在做練習時，就會明白雖然沒有空格讓填這個數，但數軸上這個點確實存在，所以不能隨便把它寫下來。數軸上的點對應的是哪個數，就只要寫下那個數就行了。可見，老師不經意地細節滲透，會讓學生受益匪淺。因此，我們在教學過程中，要盡可能地做關注細節的人，把教材中所蘊含的數學思想毫無保留地展示給學生。
例如在五年級數學教材《圓的面積》推導過程中，學生通過演示能很清楚地知道把圓的面積轉化為長方形的面積。學生通過圖示知道長方形的長其實是圓周長的一半，長方形的寬其實就是圓的半徑。面積公式推導結束，如果就此結束，很多學生就會有疑問：圓的面積怎么就變成長方形的面積啦？拼接的圖形像長方形，但根本不是長方形呀？拼成的長方形的長是周長的一半，但彎彎曲曲的，和長方形的長不一樣呀？由于存在疑問，學生并不能真正理解圓面積公式。如果老師多問一句：對于圓的面積公式，你還有什么問題？學生就會把自己內心的疑問說出來，然后老師可以引導學生透徹地解決問題。是呀，怎樣做才能使拼成的圖形更接近長方形呢？有同學會說，把圓平均分成16份比平均分成8份更接近長方形。通過實踐，學生很快就會發現，圓面積分得越細，就越接近長方形的面積的“極限思想”，并且通過自己的實踐操作，對圓的面積公式能有更深刻的理解，做到真正熟練掌握。在課堂上，多一些讓學生說話的機會，關注學生思維細節，會使學生的理解更透徹，也會使我們的教學更精彩。
