發布時間：2023-05-24 16:33:45
序言：寫作是分享個人見解和探索未知領域的橋梁，我們為您精選了8篇的教師教育理論樣本，期待這些樣本能夠為您提供豐富的參考和啟發，請盡情閱讀。
基礎教育教師招聘過程中的每個環節都要遵循同一嚴格標準，做到有律可依、有章可循，格外要注意的是在招聘之前要著重分析各學科各崗位的需求，選擇真正符合要求的人加入到基礎教育教師隊伍。同時，還要重視教師招聘信息的對外、測試甄選以及入職培訓。整個招聘過程要注意公平公正公開，這樣有利于人才的甄選。
（一）崗位設定
每一所學校都會面臨人員更迭，也就是崗位的空缺。而基礎教育教師的招聘工作，需要將各個學校的崗位同意上報。負責當地人力資源的部門會對所上報的崗位進行分析。通過合理的量化，會對各個學校的崗位進行審批與設定，也就是最終進行招聘的人數、崗位性質、功能職責。這些與日后入職教師的薪酬、工作強度、職責分配都有直接的關系。
（二）發出招募
為保證招聘工作的順利進行，必須要保障整個過程的公開與公正。因此，在設定崗位后，由相關人力資源部門負責招聘公告，并對所缺崗位需要必備的專業、年齡、工作經歷等做出要求。在此階段，應聘教師可以根據招募信息進行報考，并將簡歷信息等上傳上交，人力資源部門會審核應聘教師是否適合空缺崗位，并作出審核意見。這是進一步對應聘教師進行測試和甄選的基礎與前提。
（三）測試甄選
通常的教師招聘測試分為筆試和面試兩個部分。人力資源部門會根據空缺崗位所需要的必備專業和能力確定要測試的內容與范圍，再組織應聘者前來考試，以甄選有一定專業知識和教育技能的人。這樣消減了一部分不適宜的人，但仍然使之大于所需人選。接下來就是通過面試，來做進一步的篩選。面試是一個根據與應聘教師的口頭問答來預測他未來工作的過程。在教育人力資源管理中，面試是教師甄選中適用最廣泛的工具。通常的面試分為結構化和非結構化面試，形式有個人面試、全體面試和電腦面試，內容多由實例分析、課程試講構成。
（四）職前培訓
職前培訓是教師招募的最終環節，也是入職前的關鍵一步。培訓是將未來長時期的教育工作以最簡煉的形式貫徹給新入職教師，以便讓他們有合理的職業規劃和對于未來工作的科學預期。
二、我國基礎教育教師招聘存在的問題
自改革開放至今，我國的教師招聘制度經歷了三個階段：教師聘任制的探索階段。這一階段最大的成就是開始實行教師資格證書制度及頒布《中華人民共和國義務教育法》；教師聘任制的發展階段。這一階段由于教師人才市場尚未健全，中小學教師供不應求，全面推行教師聘任制度存在困難；教師聘任制的深化階段。這一階段國家下發了一系列強有力的文件以保障推行以教師聘任制為主的人事改革制度，在教職工的聘任上應采取全員聘任制，彰顯了教師招聘的公正性。然而，在實際的招聘工作中，依然存在著一些問題。
（一）對于崗位設定缺乏戰略性部署
我國的基礎教育處于不斷上升的發展之中，因此，對于教師崗位的安排與設定也會有更多的缺口和薄弱的方面。傳統的教師招聘都是在教師發生退休、流動后，才被動地進行教師招聘，缺乏長遠的人力資源規劃和戰略性的人力資源管理計劃。因此，制定各崗位人才計劃的同時，也要考慮到學校的宏觀發展計劃，使得每一次教師招聘都在規劃當中進行。
（二）對于招聘方式缺乏多元化思路
人才的引進決不止測試甄選一種。而學校多出于整齊劃一角度，跟隨當地人力資源統一進行學歷審查、筆試、面試、心理測試、體檢等環節進行人才招聘。這樣會大大疏漏人才的引進。可以嘗試對應聘教師的教育能力、職業道德、性格特征等有更多更全面的考察，從而提高招聘效率，選擇更多更適合的人加入到基礎教育教師團隊。
（三）尚有部分地區的教師選拔有失公正
基礎教育教師招聘尚存在部分灰色地帶。某些地區，教師甄選的決策勸在少部分人手中，沒有專門的招聘組織和管理者，使得招聘者的領導、同事、親屬在沒有規避原則的招聘中進入學校。從此，基礎教育學校內部關系錯綜復雜，而真正起到教學作用的教師數量被稀釋，使得基礎教育教師整體層次不高，進入惡性循環。
（四）缺乏對新晉教師的職業規劃
很多招募者認為，教師被招募入編即為招聘工作的結束，這忽視了重要的招聘后總結，積累招聘經驗、教訓，使得招聘工作偏離既定目標。同時，招聘后為進入新環境的教師及時給予合理的職業生涯規劃，可以幫助個人制定職業發展目標，并以此為計劃而努力。這不僅使新上任的教師對自己有明確的定位，也有助于員工激勵，形成有高度組織的教師團隊。
（五）沒有適時的管理培訓
基礎教育教師應聘成功，進入基礎教育學校，忙于傳授課業或者班主任工作的負擔，人力資源管理部門也因此疏于對新進教師的管理培訓。學校作為特殊的組織管理部門，不僅要為教師發展負責，更要為祖國教育事業負責，應及時予以培訓，明確教師職業道德。
三、產生問題的原因分析
基礎教育教師招聘是教育人力資源管理中的重要環節，是基礎教育蓬勃發展的重中之重，因此，對基礎教育教師招聘的研究具有豐富的理論和實踐意義。而針對當前基礎教育教師招聘制度問題的研究發現，其原因由如下幾點：
（一）歷史沿革下
傳統的基礎教育教師招聘依然沿用傳統的招聘管理理念，缺乏合理的人力資源規劃，沒有合理的中長期發展戰略。以至于招聘的需求只能緩解一時的教師崗位空缺，不能建設學校整體的教師層次，從而影響學校的教學水平和科研質量，甚至是學校整體的發展。傳統的基礎教育教師招聘理念缺乏必要的總結和職業生涯規劃，更沒有完備的培訓。這種對教師內心的忽視，使得人才大量流失，基礎教育內部新陳代謝速度過快，整個結構不夠穩定。同時，傳統教師招聘理念中，忽略了最基本的教育教學本領，走入誤區。
（二）當前運行中
人力資源管理理論在基礎教育領域的發展還不夠成熟，因此基礎教育中負責教師招聘的人員沒能掌握豐富的人力資源管理理論。對于招聘的政策不夠了解，制度不夠健全，方法不夠科學。因此，是否擁有一支專業的人力資源團隊，對于基礎教育教師招聘起著至關重要的作用。
（三）應對挑戰時
在轉型期間的基礎教育教師招聘制度不夠健全。近幾年的基礎教育極速變革致使基礎教育教師缺口增大，被動的招聘工作沒有合理的規劃和健全的制度，這大大影響了基礎教育的人才引進和學生培養質量。在此轉型期間，應有條不紊的制定基礎教育教師招聘制度和進行高校招聘工作，而非單純為了教師數量忽略教師招聘的質量。
四、改善我國基礎教育教師招聘問題的策略
關鍵詞：成功智力理論 教師 教育行為
成功智力理論是美國著名心理學家斯騰伯格于1996年在《成功智力》一書中提出的。這一嶄新的智力理論不僅從廣度和深度上全面超越了傳統智力理論，而且對我國當前的教學改革有很強的指導意義。它為教師教育思想的轉變、教學行為的有意培養提供了一個理論上的平臺，非常值得我們學習和借鑒。本文試圖結合和運用斯騰伯格的成功智力理論，幫助教師培養良好的教育行為。從而以更捷徑的方式做好教學改革的各項工作，以利于教學改革的縱深發展。
一、成功智力理論的基本內涵
成功智力中的成功意指個體能在現實生活中實現自己的目標。這種目標是個體通過努力能夠最終達成的人生理想目標，它既不等同于某一領域生活中某一階段的近期目標，也不是遙不可及的幻想，更不同于生活中那些輕而易舉即可滿足的一般愿望。因此，成功智力是指用以達成人生之主要目標的智力，它能使個體以目標為導向并采取相應的行動，是對個體的現實生活真正起到舉足輕重影響的智力。成功智力由分析性智力、創造性智力和實踐性智力三部分組成。所謂分析性智力是指發現好的解決問題方法的智力，即有意識地規定心理活動方向以發現一個問題的有效解決辦法的智力。它是成功智力中惟一與傳統10測驗所測得的學業智力有重合的部分。但分析性智力的外延要比學業智力寬廣，其領域遠遠超出學校情境而涉及現實生活的多個方面；創造性智力是指找對問題的智力，即一開始就形成好的問題和想法的智力；實踐性智力是解決實際工作中的問題的智力，即將思想和分析結果以一種行之有效的方法來加以實施的智力。斯騰伯格指出：成功智力是一個有機整體，分析性、創造性及實踐性智力這三個方面都存在于每個個體身上，只是比例和平衡狀況有所不同。其中的創造性智力是溝通分析性智力與實踐性智力的中介。成功智力只有在分析、創造和實踐能力三方面協調、平衡才最有效。人類思維的發展以及由此推動的社會的進步，無不依靠的是人的分析思考、創造發明和貫徹實施的能力。所以，如若從智力和智力功能的角度出發，分析、創造和實踐正是最具代表的智力的核心內容，而這一點卻常常為其他理論所忽略。
二、成功智力理論對教師教育行為的影響
教育改革的最終目的是促進學生的全面發展，也就是培養學生的成功智力。學生發展的好壞，很大程度上取決于教師的教育行為。教師良好的教育行為，會滲透在學生成長的各個方面，使學生各方面能力在潛移默化中得到發展；反之，教師不良的教育行為，不僅妨礙學生身心的健康成長，更會給國家、社會帶來災難性的后果。結合斯騰伯格成功智力理論，教師應在教育行為中明確以下幾點認識。
1.培養學生成功智力，應以幫助學生調整好心態為前提
斯騰伯格在對成功智力理論進行大量的實證研究過程中發現成功智力的最大障礙是權威人物的負面期望，第二大障礙是我們自己無端的妄自菲薄。正是由于學生成長過程中的最重要的權威人物教師或是家長對學生較少有正面的期望，對學生自己的妄自菲薄沒有進行很好的引導，導致一些學生自信心喪失、自卑感嚴重甚至破罐破摔，何談成功智力的發展。這就要求教師應當根據學生的特點，對學生進行正面引導、鼓勵，幫助他們做好心理調節，形成心理優勢，以自信的態度對待一切事情，從而發展自己的成功智力。具體應從以下幾方面著手進行：
(1)做學生成就動機的激勵者
反思我們教育的不足，那就是對學生成就動機的激勵還不夠，使學生缺少自信和成功的愿望。學生眼中的權威人物是教師，教師對他們的看法、評價往往左右著他們的內驅力、行為。一名好的教師要相信學生都有自我發展的需要，每一個學生都是在不斷地成長進步，都是能成功的；要充分尊重每一位學生的智力特點，為學生提供思考、表現、創造以及成功的機會；要抓住每一位學生的閃光點，把握激勵時機，讓學生在欣賞、贊許的氛圍中發展自己。惟此，學生的進取心、堅持性、獨立性等各種非智力因素也才能被激發，同他的智力因素協同起來，促使自己全面發展、充分發展、健康發展。
(2)對學生的期望要適當
期望學生成才是每一位教師的愿望，對學生的期望適當與否也是每一位教師必須把握的。教師倘若主觀地以過高標準要求學生，學生達不到，屢遭失敗，產生持續失敗的挫折感，就會積累“我不行”的消極體驗，如若教師從心理輕視學生，對學生置若罔聞，低標準甚至無標準要求學生，也會使學生感到自卑，喪失前進的動力。因此，教師應根據學生的具體情況，以讓每一個學生有所發展為原則，對他們進行與他們自身能力相符合的適度期望，揚學生所長，補學生所短，使每一個學生都有自信的資本，都能在自己現有的水平上發展得最好。
(3)幫助學生學會積極的自我暗示
斯騰伯格指出我們不能成功是因為我們自己無端的妄自菲薄。的確，從成功人士身上，我們看到的是他們經常以“我行，我可以”來激勵自己，而不成功的人總說自己這不行那不行，無端地輕視自己，從而越發地感到自卑，導致聰明才智與創造力會因此受到影響而無法正常發揮作用。作為教師，引導學生化自卑為自信，一個非常有效的方式是幫助學生學會用積極的自我暗示代替消極的自我暗示。比如經常用“我肯定行、我并不比別人差、我這方面比別人行、我的優點還是很多、我能超過他們”等等進行自我暗示，鞭策自己。這些往往能帶來意想不到的效果，使許多事情在不經意間慢慢朝著自己預定的目標邁進。
2.培養學生成功智力，應以注重學生的可持續發展為目標
可持續發展的實質是不僅要滿足于當前的發展，更重要的是著眼于未來的發展。教師注重學生的可持續發展，目的是使培養的學生在未來的社會能站穩腳跟，生存得更好。而且，這種可持續發展的能力會讓學生終身受益、不斷前進，這也正是培養學生成功智力的目標。長期以來，我國的學校教育偏重手培養和發展學生的語言智力和邏輯數理智力，這也就是傳統IQ測驗所測量和體現的學業智力，這種學業智力在斯騰伯格看來是一種“惰性化智力”。也就是說這種學業智力即便很高也不能保證學生在走出學校步入社會時能適應得很好，發展得很好。從信息加工心理學的角度講，人類知識不僅包括陳述性知識，還包括程序性知識。其中關于“怎么做”的程序性知識對學生智力的發展具有更加重要的作用。
斯騰伯格正是看清楚了在學校里最為推崇并被視為判明聰明與否的學業智力以即“是什么”的陳述性知識在許多學生日后的現實生活中比創造性和實踐性的能力來得相對無用，提出一個人要想達成人生之主要目標，除了具有分析性智力，創造性智力和實踐性智力也是必不可少的，他們三者之間的平衡組合決定了一個人成功與否的能力，也就是必須具備成功智力。的確，由于信息社會知識的迅速更新，決定了受教育者走向社會后，他所學得的知識會很快落伍、淘汰，被新的知識代替。所以，教育的重點已不在于教會學生多少“是什么”的陳述性知識，而是教會學生“如何學習、如何根據自己的需要去獲取信息，選擇信息和應用信息”的程序性知識，以培養學生終身學習的意識和自主獲取知識的能力、發現問題和解決問題的能力等，這樣才能保證學生的可持續發展。這就要求教師在教學中要注重學生的全面發展，盡量為學生提供各種機會、空間、場所，使任何一名學生所具備的成功智力的三要素都能得到最大程度的發揮、發展。
3.培養學生成功智力，應以關注每一位學生的發展為著眼點
根據成功智力理論，成功是每個正常的個體都可以獲得的，并非少數人的專利。當然，由于學生個性、心理諸因素發展的不平衡，所處的環境不同，學生的智力潛能在學習之初表現出個體差異，一些學生在學業方面表現不夠突出，甚至處于落后狀態，這完全是正常的，我們不能將他們片面理解為“智商低下”的群體，認為他們不能取得成功。實踐已經證明，學業智力高的人并非在工作、生活中總是成功，而學業智力低的人并非不能成功。這也正是斯騰伯格經過大量研究證明的人生的成功主要并不取決于分析性智力的高低，而是取決于分析性智力、創造性智力、實踐性智力的結合。這明白地告訴我們，教師在教育過程中應面向全體學生，關注每一位學生的發展，促使每一位學生成功。具體講，教師應當做到：
首先，尊重每一位學生，賞識每一位學生，堅信每一位學生都能成功。明確教育的目標不再是為了取悅或培養英才而是給所有學生以公平的機會，讓他們盡情地發揮各自的才能，通過每一位學生的發展來實現真正意義上的全體發展。
其次，教師應掌握每一位學生的情況，幫助學生分析其具備的分析性智力、創造性智力和實踐性智力的比例情況，給其充分的理解，經常與之溝通，保護他們的特殊性，并對其提出不同的教學目標，運用不同的方法進行引導，實施個性化教學，從而使每一位學生獲得相對于他自己而言的最好發展，達到自我的人生理想目標。
第三，處理好特長發展與全面發展的關系。由于學生間存在著個體差異，使每一位學生的成功智力的三種組合成分不同，分析性智力較低的學生可能實踐能力和創新意識較強。針對這種情況，教師在幫助他們發揮特長的同時，應注意引導學生的全面發展，提高他們的綜合素質。
【基金項目】本文系2016年遼寧省普通高等教育本科教學改革研究項目“體育教育專業構建實踐教學改革創新實驗區的實踐性研究”（編號：SK2016898）的階段性研究成果。
中圖分類號：G712 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2017）26-0027-02
一、新形勢下教師教育改革的發展
教師教育是對教師進行職前培養和職后培訓的一個系統完整的教育過程，在我國的教師教育發展歷經三十多年的過程中，取得過階段性的成功，也在新世紀之初彷徨過很長時間。當前，通過教師教育改革，我國的教師教育體系不斷完善，培養質量和水平顯著提高，但也存在著“教師培養的適應性和針對性不強，課程教學內容和教學方法相對陳舊，教育實踐質量不高，教師教育師資隊伍薄弱等突出問題。”
近年來，國內很多地方針對教師教育這個命題開展過很多的研究，也進行了大量的實踐探索。國外很多發達國家也一直在不斷地推進教師教育改革，他們在制度建設、運行模式、課程教學、師資建設等方面有很多成功的經驗值得我們去借鑒。比如美國對教師教育成立了專門的評估、認定和監管機構；日本的教師教育強調實踐性和操作性，制定的制度有很強的連貫性；英國則拓寬了教師教育認定的途徑，教師教育要公開地接受社會監督等等。北京師范大學趙英將教師教育歸納為是一個由教師教育院校、教育行政部門、中小幼學校多元系統共同參與，人才培養、理論研究、制度設計、政策實踐多個領域協調推進的系統工程，并涉及教師培養、準入、培訓、考核等一體化環節的全過程。2007 年，東北師范大學在總結以往“校－府”合作經驗基礎上，以“教師教育創新東北實驗區”建設為載體，提出并實施了“校－府－校”合作（即“U-G-S”）教師教育新模式”。2013年，“遼寧省教師教育改革創新實驗區”工程正式啟動，正式將省內的絕大多數高等師范院校與基層中小學緊密結合起來。
總的來說，將當前中外的研究成果進行提煉可以總結如下：教師教育這一工程必須由國家、政府（或高校）及教育行政部門來統籌安排、集中部署；教師教育是一個系統的工程，要以協同創新的觀念為指導，挖掘與之相關的社會各界的資源來共同進行；教師教育要以“實踐+應用+服務”為建設宗旨。
二、“開放式”教育實習模式的建立
教育實習是高等院校師范專業學生的必修課程，是職前教育與入職工作的過渡環節。教育實習模式的變革有一個歷史的過程，縱觀百年來國際上比較有影響的有“學徒型、實驗學校型、理論運用型、反思型、專業發展型、合作型及臨床實踐型”幾種教育實習模式。而我國采取的教育實習模式在外在形式上大都為集中定點和分散式，從本質上說我國以往的教育實習模式大都為單一的高校與實習基地對接，實習生在實習基地進行教學實踐，接受實習基地指導教師的指導。這種常規的模式不利于教育實習工作的內涵建設，一方面高校的專業建設、課程改革、科學研究和人才培養缺少反饋和借鑒的平臺和途徑，另一方面實習基地的師資建設和社會服務也缺少高校資源的引導和扶持。鑒于這一認識，很多高校在近十余年間主動變革教育實習的模式，從開放性、多元化和協同性出發，將教育實習由一門課程打造成一項系統的教研工程。劉建、王新坤等從“人才培養、社會服務、科學研究和體育文化傳承”四個領域構建了體育教育專業開放性實習實訓模式。遼寧省內的“教師教育改革創新實驗區”的各單位都以教育實習工作為平臺，改變了以往的只培養實習生教學實踐能力這個單一目標，而是將基層教育教學改革、師資培養、科研共建和社會服務融合起來。
開放式教育實習模式發揮了地方政府、教育行政部門、高等師范院校和基層中小學的耦合聯動作用，將教師的職前培養和職后培訓有機結合，將高校的專業建設和社會服務有機結合，充分挖掘社會各界的教育資源，將學校教育事業糅合成一個繼前承后、多元拓寬、不斷更新的有機整體。
三、教師教育改革和教育實習“共同體”模式的構建
1. “共同體”模式的構建依據
（1）教育實習是構建的平臺。高等院校師范專業的教育實習發揮了它與基層學校相互聯系的紐帶作用。實習生在實際工作崗位接受業務指導和培訓，并付諸真正的教學實踐過程之中。實習單位為了保證實習生的素質能力得到應有的提升，就會進行一系列的諸如實習監控、保障和管理等方面的制度建設。在指導實習生的教學實踐過程中，指導教師自身也在精進著業務，并也能夠從實習生身上獲得新思想和新知識。也就是說，在職教師利用教育實習獲得了一個重要的學習和進修的機會。
（2）職前教育與職后教育處于同一教育體系中。教育實習是職前教育的一個重要環節，它與職后的教師教育改革是一個前后相繼的歷史關系。教育實習和教師教育改革都是終身教育理念的必然要求和階段性體現，二者是相輔相成和互為促進的辯證關系。有了這樣的一個邏輯關系存在，基層教師的職后教育一方面有了一個方向引導，另一面也獲得了持續審視自身的機會。
2. “共同體”模式的框架體系
在這個共同體模式中，教育實習和教師教育改革分別隸屬于高等教育和基礎教育范疇，二者是縱向的發展關系。二者的契合過程還要由地方政府、教育行政部門、財政部門等有關單位來協調配置。從橫向來說，教育實習承載著高校的人才培養、專業建設、課程和教學改革的任務；教師教育改革則肩負著基層學校的師資隊伍建設、文化制度建設、教學和科研項目工程建設和社會服務等使命。此外，教育實習和教師教育改革在諸多領域又存在著一定程度的交集。高校的課程和教學改革在一定程度上要以基層學校的教育發展為依托，高校的人才培養狀況也將直接決定著基層學校的師資隊伍的學緣結構和質量規格，高校的專業建設和基層教師教育改革共同履行著社會服務的職能。
3. “共同體”模式的價值功效
教師教育改革和教育實習“共同體”模式的建立融合了多方的教育資源，實現了高等教育和基礎教育的有機銜接，拓寬了教師教育的路徑，豐富了教師教育的內涵，提高了教師教育改革的質量。同時，高等教育的人才培養質量規格將得到顯著提升，專業建設和課程、教學改革也更加的具備針對性和實效性。
四、結論
教師教育改革和教育實習“共同體”模式是在協同創新和終身教育的指導理念下，在當前的教育事業改革的歷史背景下而提出來的。無論從縱向的歷史發展關系還是橫向的系統交融過程來看，該模式的構建符合教育發展歷程，具備較強的普遍性和推廣價值，能夠為當前的教育事業發展起到一定的推動作用。
參考文獻：
[1] 教育部.教育部關于實施卓越教師培養計劃的意見[Z].2014.9.
關鍵詞：人力資本；繼續教育；小學教師
小學教師隊伍是人才市場的一個重要組成部分，也是促進經濟發展的重要人力資源。繼續教育是比任何一種教育質量要求都要高的教育，它是最具活力和生命力的教育模式之一，繼續教育使更多的人投人學習，增強個體學習的知識性和自覺性，成為構建終身教育體系的重要手段。因此，要加大對小學教師的人力資本投資，積極開展小學教師繼續教育，以完善小學教師終身教育體系。
一、人力資本理論概述
1．人力資本理論的淵源
人力資本理論是第一代教育經濟學的中心。作為一個完整的理論體系，它興起于20世紀60年代，但作為一種經濟學思想，最早可追溯到英國古典經濟學家亞當?斯密和近代美國經濟學家阿?馬歇爾，他們認為在各種投資中，對人的投資最有價值，但他們沒有進一步深入系統地分析人力資本因素以及研究如何對人進行投資。20世紀60年代，是人力資本理論開始系統研究，在研究教育對經濟增長貢獻的過程中，該理論進入了建立和發展的黃金年代。主要代表人物有奧多?舒爾茨、加里?貝克爾、愛德華?丹尼森、鮑曼等，他們分別從不同角度對人力資本投資理論進行了研究，并提出各自有影響力的觀點。
2．人力資本理論的內容
人力資本理論的基本內容包括：(1)人力資本存在于人的身上，表現為知識、技能、體力(健康狀況)價值的總和。人力資本必須通過投資才能形成，具有能動性、時效性、自我豐富性和無限可開發性等特點。按照其目的不同可以分為人力資本數量投資和人力資本質量投資兩大類。(2)人力資本投資的渠道主要有教育、培訓、醫療保健和就業指導等方面的費用。其中，教育與培訓是最重要的人力資本形成途徑。(3)教育對經濟發展有著直接的促進作用，其投資收益率是可以計算出來的，其測算原則為收益／成本＝收益率。(4)人力資本理論主張教育投資應以市場供求關系為依據，以人力資本價格的浮動為衡量信號。(5)人力資本的投資標準是人力投資的未來收益，包括預期的未來個人收益和預期的未來社會收益。這種收益要大于或等于它的成本，即人力資本投資額。
二、小學教師繼續教育的經濟學分析
1．繼續教育是對小學教師人力資本投資的重要途徑
繼續教育是屬于人力資本質量的投資，是在最低人力資本投資，即人力資本數量投資的基礎上，進一步使總人力資源的知識水平、勞動活動能力得到不斷提高的投資。從本質上說，它是人的發展的投資，是人力資本投資的重要組成部分和重點。
我國小學教師學歷層次和能力水平參差不齊，整體素質有待提高。許多教師的學歷是通過補償教育獲得的，缺乏深厚系統的專業知識學習和相關能力的培養，教育教學基本功水平還不能適應教育改革和發展的需要，并且由于學歷補償教育多是業余學習，在教學研究和專業技能方面還有所欠缺。小學教師繼續教育以提高小學教師實施素質教育的能力和水平為重點，以提高小學教師的整體素質為目的。小學教師的整體水平是影響一個國家經濟發展速度的重要因素，因此，要在最低人力資本投資的基礎上，不斷開展小學教師的后續教育，加強對小學教師人力資本質量的投資，從而發揮人力資本保值和增值的作用。
2．小學教師繼續教育成本效益分析
人力資本投資是以支付當前投資成本及各種費用的方式，取得未來收益為目標而進行的，只有當預期收益的現值大于用于滿足未來需要的支出的現值時，投資者才愿意進行人力資本投資。小學教師繼續教育的投資主體主要是學校和教師個人，他們均需要進行成本收益分析，以作出投資決策。
(1)學校的投資成本收益分析
學校投資繼續教育的成本包括直接成本和機會成本。直接成本指因提供小學教師繼續教育使用的物品和服務的總價值。具體而言，包括制定有關繼續教育的規章制度的費用；培訓師資、有關人員的工資、福利費用；教育設施的使用、維修費用以及教育設施包含的資本利息和折舊費用等。其機會成本是指教師因參加繼續教育而失去的經濟及社會效益。其預期投資成本的現值總和可表示為：式中：C1表示n年全部后續教育投資成本的現值；
Cd表示第t年的后續教育直接成本；
C表示第t年的后續教育機會成本；
C表示第t年的全部后續教育成本；
R表示折現率。
學校投資的收益主要包括教師學成后帶來的經濟和社會效益的總和，教師為新課程建設所作出的貢獻，由于知識水平的提高而培養出更多更優秀的人才等。其預期收益為：式中：V1表示n年所有后續教育投資收益的現值；
正，表示第t年的后續教育收益；
R表示折現率。
對學校來說，只有當V1>Cl時，才考慮派教師參加繼續教育。在一定條件下，學校最關心的是如何降低繼續教育的成本C1，有效地提高收益V1。
(2)教師個人的成本收益分析
小學教師個人繼續教育投資的成本也包括直接成本和機會成本。直接成本包括因參加繼續教育支付的培訓、食宿、教材等費用，以及時間和精力；機會成本是參加繼續教育而減少的收入。其預期成本現值之和為C2，表示方法與學校投資成本相同。
小學教師個人繼續教育投資的收益，包括參加繼續教育后，由于自身素質提高，使工作成績突出，以及由此獲得獎勵增多等各種收益。其預期收益的現值為v2，表示方法與學校投資收益相同。
只有當v2>C2時，教師才考慮參加繼續教育。
三、激勵小學教師參加繼續教育的思考
奧多?舒爾茨、加里?貝克爾等經濟學家通過一定的模型計算，證明人力資本投資能夠帶來極大的社會效益。而人是這種投資的載體，表現為個人的人力資本存量的增加，只有最大限度地提高人的積極性，才能使人力資本投資的收益最大化。因此，學校要在保證繼續教育經費的條件下，通過多種方式鼓勵教師參加繼續教育。
首先，學校要改變單一的經費投入方式，多方位配合共同完成。因為人力資本投資收益是雙方的，投資成本也要各方來負擔，小學教師的繼續教育培訓工作，除學校出資外，教師也要承擔一定比例的費用，以此加大教師的壓力，提高學習動力和積極性。
其次，分層次、多途徑地開展繼續教育。繼續教育要有針對性，根據不同學歷層次和能力層次的教師，開展不同的培訓課程。師資的配備、教材的選用以及培訓的方式都要靈活多樣，讓參加培訓的教師根據自己的興趣和能力水平選擇參加，真正做到學有所需，學有所用，利于今后工作的順利開展，提高工作效率。
最后，建立有效的激勵機制。學校應從物質和精神兩方面對參加繼續教育的教師進行鼓勵。接受繼續教育后，知識水平和工作能力明顯提高的教師，要給予更多資金和榮譽的獎勵，增加參加繼續教育教師的收益，以補償其成本支出。當投資收益遠大于投資成本時，教師會主動增加對繼續教育的投資，其學習的積極性和創造性也會顯著增強，最終達到提高小學教師整體素質，促進我國教育事業迅速發展的目的。
關鍵詞：教師教育；一體化課程；建構
Abstract:The integration of teacher education not only means the integration of the organizational forms but also the integration of training plans and curriculum setup. The curriculum setup of teacher education should take full consideration of the integration of all the advantages in both pre-professional and post-professional curriculum training so as to maximize the favorable factors and minimize the unfavorable ones. The construction of the integrated curriculum of teacher education should obey the principles of openness， prospect， object， development， establish an integrated group of teachers， construct the pre-professional cultivation curriculum with close relation to the educational practice in primary and secondary schools and the post-professional cultivation curriculum with close relation to the education in the universities.
Key words:teacher education; integrated curriculum; construction
在當今世界教師教育改革中，教師教育一體化已逐步成為各國教師教育發展中的一種新的模式。所謂一體化教師教育，就是指為了適應學習化社會的需要，以終身教育思想為指導，根據教師專業發展的理論，對教師職前培養和職后培訓進行全程的規劃設計，建立起教師教育各個階段相互銜接的，既各有側重，又有內在聯系的教師教育體系。［1］目前人們在理論上已經就教師教育的一體化達成共識，在實踐中也出現了教師教育一體化的機構。就實施的情況看，我國教師教育的職前培養與職后培訓依然是各自為政，沒能形成有機的整體。究其原因是多方面的，但根本原因是沒有形成統一的課程方案、一體化的課程設置。課程選擇與構建是教師教育一體化的重要環節，離開了課程，教師教育就成為無源之水，無本之木。教師教育一體化不僅要在組織形式上一體化，更要在培訓方案、課程設置上真正實行一體化。設置教師教育一體化的課程，是一個關系到一體化能否落到實處的前提條件。因此，探索如何建構教師教育一體化課程的理論與實踐，對于促進我國教師專業發展，真正實現教師教育的一體化，具有非常重要的現實意義。
一、教師教育一體化課程建構的理論探索
（一）教師教育職前與職后課程一體化的必然性
長期以來，我國教師培養基本上實行“一體兩面”的教育體系，即在統一的教師教育體系中分職前培養和職后培訓兩個方面，相互隔離、互不溝通。實際上，教師的專業成長，應該是一體化的，包括職前準備和職后提高兩部分。一體化發展的實質是教師成長的連續性、階段性和發展性的統一。一體化要求對教師專業發展進行全程規劃、全面設計、通盤考慮。但目前為職前培養服務的課程體系和為職后培訓服務的課程體系各自為政，互不關聯。職前培養的教師教育課程，教學內容陳舊、教學方法落后，不能反映教育研究的最新理論成果，對未來教師的發展不能給予很好的指導，而且缺乏對中小學實踐和中小學生身心發展的研究，忽視理論與實踐的聯系，理論內容不能很好轉化為實際教育行動。中小學教師的在職培訓課程既不能很好地針對教育的實際問題，又不能很好地研究教育理論的前沿動態及最新成果，與職前培養的課程相比，不能體現其發展性、上升性、連續性和整合性。而要適應教師教育一體化發展趨勢的要求，就必須對職前培養和職后培訓的課程加以整合，實現職前培養與職后培訓課程的一體化。
目前，由于教師教育在教育事業發展中處于先導性的戰略地位，許多普通教師教育院校與教育學院合并，實現了教師職前培養與職后培訓機構的一體化。教師教育一體化不僅要在組織形式上是一體，更要在培養方案、課程設置上真正實現一體化。普通教師教育院校與教育學院的合并僅僅是組織形式上的“一體化”，僅僅是設置一體化課程的組織保證，更為重要的是要真正將“一體化”的觀念落到實處，真正體現出教師教育一體化課程的設置理念。教師教育的一體化課程有著任何獨立的教師教育院校課程所不具備的優勢。［2］它的優勢就在于“一體化”，在于培養課程與培訓課程的統一整合。
首先，一體化課程是教師職前培養與職后培訓優勢互補的課程。普通教師教育院校的優勢在于學術研究，教育學院的優勢在于實踐訓練。職前與職后的一體化課程，可以為在職教師提供教育理論的全面熏陶，也可以為教師教育專業大學生提供大量豐富而實際的教育教學案例訓練，對于師范生和在職教師都有很大的益處。建設一體化課程可以使職前培養與職后培訓課程相互溝通、資源共享、優勢互補。
第二，一體化課程可以使教師教育的針對性和系統性更強。理想的一體化課程應該可以為普通大學生和在職進修的教師提供廣泛的選修機會，增強其根據自己實際需要選擇課程的主動性和自主性。針對普通大學生甚至研究生的培養課程可以允許在職進修的教師選修學分或旁聽，并按規定結業。同樣，針對在職教師的培訓課程也可以允許普通大學生或研究生選修或旁聽，也可按相關的規定結業，允許培養課程與培訓課程的學分通用。
第三，一體化課程可以充分利用雙方原有的潛在課程資源，改變中小學教師在職培訓中潛在課程因素受到忽視的狀況。一般來說，由于普通教師教育院校主要面向高中招生，青年學生可以為校園帶來生機和活力。同時普通高校的校園文化生活、學術氛圍、硬件建設等方面要優于成人教育院校，因此良好的潛在課程對于在職教師身心的潛移默化的影響是顯著的。另一方面，由于教育學院與基層中小學有著緊密的聯系，這對于普通高校來講也是一個寶貴的資源。基層中小學完全可以與高校合作成為教師專業發展學校，成為普通教師教育院校的教育教學實踐基地，促進大學生與社會實際的接觸與聯系，這一筆潛在課程資源對于這些大學生來講是無價之寶。大學校園學習生活中介入一批在人生經歷上比較成熟的在職教師，對于在校大學生身心發展也會產生一些積極的影響。
最后，一體化課程既向普通大學生打開實踐之門，也成為在職教師提升自身層次的重要途徑。一體化課程可以使大學生走出“象牙之塔”，接觸實踐，體驗社會，也可以使在職教師的進修培訓提高的機會不再受師資條件所限，隨時靈活地參加培訓，提高自身的理論修養、教學技能、教研能力。教師教育課程的一體化是促進教師專業成長的有效手段，是教師教育改革與發展的大勢所趨。
（二）教師教育一體化課程建構的原則
建構職前職后一體化課程的基本要求，就是要充分利用普通高校與教育學院的優勢資源，互相取長補短，在統一的體系下進行優化組合，以達到培養、培訓教師的目的。因此，一體化課程的設置必須充分整合職前培養課程與職后培訓課程的優勢，揚長避短。教師教育一體化課程的建構一般要遵循以下原則。
開放性原則。要著眼于我國當前及未來教育的改革和發展，著眼于素質教育，面向全體學習者，建立開放的課程系統。要求教師教育課程走出原來封閉、單一、保守、畫地為牢的局限，融入千姿百態的社會生活。只有開放性的課程理念才能創造出開放性的課程體系，增強學生的自主選擇性，引導他們關注中小學的實際，培養他們多方面的能力，為教育教學實踐準備“素材”。
前瞻性原則。基于高度信息化時代特點，教師教育課程要適應全球電子化生存方式的挑戰，就必須保持課程改革的適度超前，使學習者在接受教師教育時，能掌握最新的學科知識、教育技能，形成創新意識和創新能力，也就是說要使教師教育課程內容具有更大的智力附加。
客觀性原則。要求根據社會發展現實，實事求是地做好課程規劃。宏觀方面，要從國家實際出發，滿足社會對教師培養培訓方面的需求。微觀方面，要從一個地區、一所學校的需要出發，為學校的發展服務。該原則要求我們必須將嚴謹的調查研究作為設置課程的依據。
發展性原則。教師教育課程的設置要以發展的眼光看待教師的成長，無論是教師教育院校中的預備教師，還是在職的中小學教師，都有一個自我發展、充實提高的過程，都有一個成長的過程。該原則要求我們必須通過研究教師的成長規律，進而分層次目標、分任務、有針對性地設置教師教育課程，改變以往重學科學術、輕教育專業，重理論教學、輕實踐訓練的缺陷，真正從發展的角度設置課程，以促進教師的專業成長。
（三）教師教育一體化課程建構的內容
1.教師培養培訓方案的一體化
教師教育培養與培訓方案的一體化，是實現教師教育一體化課程的前提條件。課程方案的一體化是分職前、入門、在職三個不同階段實現的，它們各有其特殊性，因此，有必要制訂出各自的階段目標，并使其互相銜接，互相補充，不斷深化，不斷提高，為總目標的實現服務。職前教育的任務側重于學習基礎學科、專業學科以及教育學科的知識，掌握一定的教學技能，進行初步的實踐，形成教師的品質，為從事教師職業奠定基礎。上崗培訓則是將職前所學到的知識運用于實踐，能夠較好地適應工作。在職教育應使教師通過對工作實踐的反思，對工作的成功與不足進行反思性的總結和研究，并不斷地接受新的教育信息，使已有的經驗得到升華，在此基礎上確定自己的研究方向，向成為優秀教師不斷努力。
此外，一名教師的成長不是一蹴而就的事情，要有一個過程，所以教師的培養培訓必須注重分階段、分層次進行，在一體化課程設置上，既注意不同階段的針對性，又必須考慮區分不同水平的教師而分層實施并形成體系。一般來講，教師的成長可分為預備教師──新手教師──合格教師──專家型教師四個階段。每個階段的目標是不相同的。預備教師是指立志從事教育工作的教師教育院校的在校學生，對他們的培養主要應以傳授教育基礎理論、學科專業知識、自然科學及社會科學理論為中心，拓寬學生的基礎知識，打破專業壁壘，同時加強文藝、體育、衛生等多方面素質能力的訓練和熏陶。新手教師是指新上崗或欠缺經驗的年輕教師，他們的問題是缺乏教學實踐經驗，因此對他們的培養途徑主要有：微格教學，主要用于提高新手教師的教學水平，幫助他們盡快進步；觀摩和分析優秀教師的教學活動，包括組織化和非組織化觀摩；以老帶新，增強他們追求教學藝術的信心和處理教育教學中突發事件的能力；多媒體交互式訓練。合格教師是指已經具備了一定的教育教學能力的教師，對他們而言，要著重培養他們的理論素養、教育教學科研能力等，為向專家型教師邁進做好充分準備。專家型教師的基本特點包括：在教育教學崗位上多年，有教學專長，有豐富的組織化的專門知識，并能有效運用；解決教學領域內問題的效率很高；善于創造性地解決問題，有很強的洞察力。對他們的培養，應是拓寬、加深教育科學理論功底和跨學科的專業水平，綜合性、研究性課程比較適合他們的需要，增強他們獨立或聯合從事教育科研工作的能力。
轉貼于 2.教師培養培訓課程設置的一體化
職前和在職教育的教學內容和課程體系的一體化，不是兩種教育的教學內容和課程體系的重疊，重點是實現兩種教育的教學內容和課程體系的相互銜接，探尋其結合部位，使之形成既彰顯教育的階段性，又體現整體性的教育內容和課程體系。
第一，教師教育的職前培養，應側重理論課程，力求理論課程的實踐化。在大學前兩個學年中，應加強基礎文化學科的學習，對文理兩類的學生，都有必要將跨科的一門主要基礎課程作為必修課程來開，內容應以實際應用知識為主。特別是音樂、美術、體育、計算機等課程，更應強調實際技能的培訓，以足夠的課時加以保證，并規定相應的級別標準，使畢業生除了專業知識外，兼具特長、技藝，成為“復合型”人才，以便用人學校擇優錄用。在現代教育迅速發展時代，教育理論的研究顯得尤為重要，在大學后兩年的學習中，應開設教育哲學、教育史、教學法、教育心理學、教育統計、教育技術學等教育學科。課程內容要體現時代氣息，貼近中小學教育實踐，要強調課程的“靈活性”。另外，現行的教育學科課程，大多是純理論性課程，須加強教育實習，使理論課程與實踐課程一體化。應加大教育實習的課時數，并將之貫穿于職前教育的全過程，與理論交錯進行，使師范生在理論學習、應用、理論反省、實踐總結的過程中積累一定的教育教學經驗，培養相應的能力。
第二，教師教育的職后培訓，應以實踐課程為主，力求實踐課程的理論化。課程可以多種多樣，如結合教育教學實際開設的研討課程、推行新教法的實驗課程、傳遞現代科技最新成果的知識更新課程等等。要構建教師在職教育課程的“立交橋”：根據不同學科、不同職稱、不同崗位特點的教育、教學問題所激發的需求及理論與實踐統一的原則設置課程，使不同層次、不同需要的教師通過各種途徑，自發地、積極地各行其道，以求在職教育的實效性。
第三，做好教師職前培養課程與職后培訓課程的銜接，保證培養培訓的規格與質量。一是對于職后培訓中應設立而職前教育未開的課，一定要開足；二是職后培訓應設立但職前教育已開過的課，可考慮開設專題研討，避免重復，充實提高理論基礎知識；三是對于職后培訓應設立而職前培養中已開，且課時足、內容相當的深，不再重開，節約課時，加強選修課和實踐課。職前培養課程要注重師范生職業素質的準備，要培養教師專業情意。職后培訓課程要注重教師專業內涵的發展，更多地傾向于理論支持下的方法論的領悟、技能的改組和轉型。
最后，在教師教育一體化課程建構的實踐層面上還必須注意以下三點：（1）一體化課程的實施能否在反映社會需要的同時，充分體現學習者的主體性。只有能激勵學習者主體認識與探究積極性的課程，才是好的一體化課程。（2）一體化課程是否采用了一種螺旋遞進的方式編排，課程內容是否注重前后的連貫性和深入性。（3）一體化課程是否能有利于學習者創造力的培養。因此，培養發現能力、鼓勵創造、培養創造力，就應該成為教師教育一體化課程建構的重中之重。
二、教師教育一體化課程建構的實踐探索
（一）努力打造一體化的課程師資隊伍
建立一支既能勝任職前培養，又能承接在職培訓任務的一體化教師教育隊伍，是實施一體化教師教育課程的重要保證。在一體化師資隊伍的建設目標上，既要注重不斷提高教師學歷層次，更要注重提高教學科研能力；要求教師既具備職前教育所需知識，有較高的學術水平，又要具有在職培訓所需本領，熟悉基礎教育，具有指導中小學教師進行教學改革和教學研究的能力。在師資隊伍建設方面要逐步形成一批學術水平較高，精通師訓、干訓工作的專家型學術骨干，使一些學歷高、科研能力強、發展后勁足的優秀中青年教師在培訓的舞臺上開始展示身手，成為一支充滿希望的有生氣的力量。優質的教育資源能為教師職前培養和職后培訓的一體化創造極為便利的條件。一大批具有豐富教學經驗的高資歷教師走上了師范生的課堂，不僅能提高學生的專業素養，也可提高他們的教學實踐能力。在教師的職后培訓，如省市骨干教師培訓中，許多優秀的師范學院專業教師為培訓班開課，介紹本專業發展前景，拓展了中小學教師的知識面，受到教育行政部門和中小學教師的廣泛好評。
（二）建構與中小學教育實踐緊密結合的職前培養課程
當前的教師教育，普遍存在著關注基礎教育、研究基礎教育不夠的問題，使得高等教師教育不僅不能很好地推動與引導基礎教育改革，反而造成了職前培養的教學改革工作滯后于基礎教育改革。為了解決這些問題，在職前課程設置方面，應特別強調課程要關注基礎教育，主動研究基礎教育，積極推動與引導基礎教育的改革與發展。
第一，讓學生較早接觸教育實踐與教學研究，以教育實踐和教學研究為主線貫穿職前培養課程的全過程。最好從學生進校開始，每個學期都有兩周教育見習時間，由教師帶隊到中小學聽課，與中小學教師、學生座談，參與中小學教育教學活動，了解學校的發展實際。
第二，調整教育類課程結構，深化教育類課程改革。當前教師教育專業的教育類課程教學存在以下幾個問題：一是課程結構比較單一；二是課程內容龐雜、抽象而空泛，對教育實踐關注不夠；三是學生在學習教育類課程時，完全沒有前置教育經驗，處于一種“要我學”而不是“我要學”的被動學習狀態。［3］針對教育類課程結構和教學策略中存在的問題，應把教育類課程置于當前整個社會發展和中小學教育改革與發展的文化背景中進行設計和調整，找準職前與職后課程的銜接點；在考慮課程的傳統性、穩定性和繼承性的同時，根據中小學教育實際需要作出迅速反應；在考慮課程的完整性的同時，增加小型化、專題化、案例化、即時性的課程內容，保證信息的強度、濃度和時效性。如開設基礎教育改革的理論和實踐、中外教育專題、教育社會學專題、管理學專題、微格教學、心理健康教育、綜合實踐活動指導、課件制作、演講與口才、名師個案研究、教師專業發展講座等等。
第三，開設中小學教育理論與實踐研究課程。該門課程適宜在大學四年級時開設。學生在系統地學習了教育理論和進行了大量的教育體驗活動之后，一定會有許多收獲，同時也不可避免地會對教育產生許多疑惑，這就需要進行一番反思總結。最好方式就是把學生放在主置上，讓他們自己去研究研討，師范學院的教師以及特邀而來的中小學教師則參加指導或成為研討的參與者與合作者。這是實現教師教育一體化課程的很好途徑。
第四，將職前培養的教育理念向中小學教育滲透，將中小學教育改革的實踐成果引入職前培養課程中去，形成互動。師范學院的教師要經常走進中小學，特別強調培訓者要走向中小學教育教學第一線，深入了解中小學教師的工作特點和實際需求，真切地把握中小學教師發展的客觀規律，強調與中小學間的親密合作。也可邀請一些中小學特級教師、名教師走進大學校園、走上大學講臺，為本科生講授教材教法、學科教學論、中小學教育教學發展動態、新課程改革、案例教學等課程，將中小學教育改革的實踐成果引入職前培養課程中去。
（三）建構與綜合性大學教育緊密結合的職后培訓課程
對于教師教育而言，真正意義上的綜合性大學的優勢在于其學科和專業的綜合優勢。綜合大學學科門類多、基礎學科強、學科之間具有互為支撐與融合的優勢，從而為設置跨學科、超學科、交叉學科的綜合性課程提供了便利，為造就創造性人才提供了良好的文文溝通、文理溝通的資源條件和文化環境。優質的教育資源也為職后培訓創造了極為便利的條件。在建構與綜合性大學教育緊密結合的職后培訓課程時，應特別注重以下兩點。
1.凸顯教師培訓課程的靈活性
教師培訓課程建設應立足本校，同時注重借鑒外地資源。建立教師教育培訓課程開發的申報制度，廣泛發動培訓者以課程主持人的身份申報立項。每一層次的培訓課程均分成公共通修課程和專業分科課程兩大類。要求主持人在中小學教師隊伍現代的實際需求和主持人及其合作者的專業優勢、基礎理論與中小學教育教學實踐、理論教育與技能訓練、導師的主導作用與學員的主體地位的交互點上精心設計。鼓勵主持人優先考慮有助于轉換學員教育思想、優化其整體素質、幫助其學習采用現代教育技術的課程。鼓勵主持人與中小學的學科帶頭人共同開設形態多樣的課程。鼓勵自編教材，特別是活頁教材、電子教材等。
從2002年起筆者所在的師范學院在課程建設上推出了多項創新之舉。一是開發了中小學教師繼續教育學習包。由于學習包不受學習地點和時間的牽制，可以讓中小學教師自由、自主地學習，受到教師歡迎。二是超市式微型課程的開發，更適合教師的知識需求。三是實現資源集成，利用現代教育技術手段，強化培訓的時代氣息。在共同培訓的同時開展自主性培訓。四是一些較為成熟的教師培訓課程陸續上網。
2.探索教師培訓模式的多樣性
教師培訓模式要遵循教師成長規律，按需施教，從促進中小學教師專業發展著眼，大力倡導采用靈活實效的教育模式，滿足不同時期、不同地區、不同層次、不同水平的教師發展需求。目前我學院著重抓好了以下幾種較有特色的培訓模式的實驗。
一是全員培訓模式的創新。
菜單自選式課程研修。面向全體教師，分期分批開列限選類和自由選修類課程，自編或精選教材，采用導讀—研討—作業（考核）的主程序進行操作。
宏觀調控下的自主式學習。面向全員，校本培訓。每年教師自學要求和有關書目，供中小學組織教師自定計劃、自主學習，并由中小學負責考核。
以第二輪課堂教學“三優化一提高”活動為載體的校本培訓。面向全員，通過組織“優化教學目標、優化教學過程、優化教學評價、提高課堂教學質量”的實驗活動，采用實踐—反思—實踐—評比—總結的主程序進行操作，重在提高教師的整體素質和課堂教學水平，大面積地發現、考察、培養教學新秀、學科帶頭人及后備力量。
利用教育電視臺和互聯網開設公共必修課程。面向全體教師，聘請名師主講，精選課題和教材，采用分散收看—集中考核的主程序進行操作。
二是骨干教師培訓模式的創新。
骨干教師的分層級分學科培訓。我學院在江蘇省教育廳統一部署下，扎扎實實開展了6000名市級骨干教師培訓，并承擔了6個項目的省級骨干教師培訓的任務。這些培訓項目一般以集中講座—要籍導讀—學員論壇—外出考察—分散實踐實驗—課題研究—成果展示為主程序進行操作。
骨干教師的跨學科培訓。圍繞“素質教育與學科教學”的主題，我學院開設若干文文滲透、理理滲透、文理滲透的綜合課程，階段性集中學習與持續分散研修相結合，課程學習、教學實踐、課題研究相結合，導師指點、合作互動、個人自學相結合，旨在拓寬骨干教師的文化視野。
此外，我學院還經常舉辦專家論壇、教師論壇、校長論壇三者合一的“希望論壇”，嘗試實行“專家門診”式的教育專家定時定點咨詢服務制度，安排繼續教育導師團成員送教上門等靈活實用形式，創新培訓模式。總之，師范學院應始終把職后教師培訓作為學校教師教育未來發展的生長點，通過職后教師教育來提升師范學院教師的專業水平，反哺于職前教師教育工作。
參考文獻
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一、教師教育U-S合作的X低效率的內涵
X低效率是美國經濟學家哈維?萊賓斯坦（Harvey Leibenstein）1966年最早提出的，指“經濟單位（企業和家庭）由于內部摩擦等原因而沒有充分利用現有資源或獲利機會的一種狀態”。X低效率形成的原因通常涉及個人因素、組織結構以及組織文化等因素。首先，由于機構中員工的個人因素，如員工追逐自身利益最大化等，致使大量本可以利用的機會沒有被利用，造成了x低效率；其次，由于組織的結構問題，如組織集權等，使組織難以充分調動每一個員工的積極性，造成X低效率；再次，由于組織文化，如組織歸屬感等，影響組織對員工的監督成本，造成X低效率。然而，歸根結底，X低效率源于組織內部客觀存在的委托-關系以及個人機會主義，這直接造成現有資源或獲利機會沒得到充分利用。
X低效率不僅存在組織內部，而且也存在合作組織之間。教師教育U-S合作作為一種組織合作形式，不僅存在組織內部的委托-關系，同時還存在組織之間的委托-關系，這種雙重的委托-關系不可避免地產生X低效率。在教師教育U-S合作的雙重委托-關系中，各行為主體都有自己的價值目標和行為方式，比如：大學追求教師教育質量，中小學領導者追逐學校聲望和自身個人利益，中小學教師追求一種更高水平的工資待遇等。這些價值目標和行為方式與教師教育U-S合作的整體目標并不一定總是一致，它們之間不可避免地存在著摩擦損耗，這勢必導致一種低效率產生。這種低效率與資源投入多少和配置方式無關，它是組織內耗致使組織資源沒有得到充分利用的一種狀態。這種狀態就是X低效率。可見，教師教育U-S合作X低效率是指教育教育U-S合作組織由于內部摩擦等原因沒有充分利用現有資源的一種狀態。產生X低效率主要根源是U-S合作中的委托-關系。
二、教師教育U-S合作中的委托-關系導致X低效率產生
“委托-關系是指一種顯明或隱含的契約，即一個或多個行為主體指定、雇傭另一些行為主體為其提供服務，與此同時授予后者一定的決策權力，并依據其提供服務的數量和質量支付相應的報酬，授權者為委托人。被授權者是人。”在委托-關系中，存在著信息對稱的委托-關系和信息不對稱的委托-關系。信息對稱的委托-關系是指委托-雙方沒有可隱瞞的信息，委托人可以順利地觀察到人的所有行為并根據實際情況對人進行獎罰，因而很容易實現“帕累托最優”。但通常情況下，委托-雙方的信息是非對稱的。所以，絕大多數委托-關系屬于信息不對稱的委托-關系，委托人很難觀察到人的所有行為，就算可以觀察但成本也較高，所以人具有不追求委托人利益最大化的激勵，而是關心自己的利益（如報酬、職位、地位、生活質量等）是否得到滿足。換言之，由于人的目標函數與委托人目標函數不一致，加上存在不確定性和信息不對稱，人有可能偏離委托人的目標函數而委托人又難以觀察和監督。這樣，人損害委托人利益的現象便會出現。直接引起委托-成本，主要包括：（1）委托人的監督和控制成本：（2）人的自我約束成本；（3）剩余損失（最優決策一現在的決策）――即由人的決策與委托人利益最大化的決策之間的差異而使委托人承受的利益損失。委托-成本必然導致企業組織效率的損失，導致x低效率的產生。
教師教育U-S合作更多地表現為一種信息不對稱的雙重委托-關系。其中，第一層委托一關系發生在大學與中小學管理者之間，大學以契約形式將師范生或在職受訓教師的部分教師教育任務及所需資源“委托”給作為中小學學校代表中小學管理者，成為“初始委托人”，中小學管理者則成了提供教師教育服務的人。顯然，中小學管理者不能直接提供教師教育服務，只是這一雙重委托-鏈條中的“中間人”。第二層委托-關系發生在中小學管理者與中小學教師之間。由于中小學管理者不能直接對師范生或受訓教師提供教育服務，因而形成了學校內部經濟交換關系，即學校管理者與教師之間的委托-關系。中小學管理者由此成為“中間委托人”，中小學教師成為提供教師教育服務的“最終人”。這構成一個復雜的冗長的委托-鏈。每一層次人都會因與委托人之間的目標和利益不一致而出現敗德行為或機會主義，從而導致教師教育U-S合作X低效率的產生。
三、建立雙重激勵機制。降低教師教育U-S合作X低效率
教師教育U-S合作是一種雙重委托-關系，其激勵機制必然包括雙重激勵。換言之。教師教育U-S合作既需要激發中小學校管理者參與合作的積極性；同時也需要激發中小學教師參與教師教育的熱情。只有進行雙重激勵，才能有效地規避中小學管理者及中小學教師在U-S合作的投機行為，降低X低效率。
1.教師教育U-S合作過程中的中小學管理者激勵
在委托-關系中，由于委托人與人之間的利益差異以及雙方的信息不對稱，委托人與人之間的目標通常會發生沖突。所以，委托人需要采用一定的激勵和監督措施去確保人的目標與自身目標兼容。U-S合作同樣如此，因而需要目標兼容的激勵制度加以激勵和監督。在U-S合作的雙層委托-關系中，最容易發生目標沖突的就是大學代表與中小學管理者之間的委托-關系。大學和中小學處于不同的文化場域，加之教育產品的度量和考核存在較大難度，大學委托中小學進行教師教育，不可避免地存在信息不對稱性狀況。于是，作為委托方，大學期望中小學竭盡全力為自己培養學生。然而，作為方的中小學管理者，代表中小學的利益，追求中小學利益的最大化。這樣，大學與中小學管理者之間的委托-關系不可避免地發生目標沖突。在此背景下，中小學選擇以什么樣的努力程度參與U-S合作，最終取決于該合作對中小學利益的滿足程度。如果中小學參與教師教育，成為大學培養教師的基地，可以改善學校的辦學條件，促使學校教師成長，并提升學生的學習成績，那么。他們一般都會選擇積極地與大學合作。相反，他們肯定會拒絕參與教師教育。因此，要提高中小學參與教師教育的積極性，大學必須通過契約保證中小學的利益，保證中小學參與教師教育的效用大于不參與教師教育的效用。這樣，中小學自然會通過“第一方監督”――自律來確保參與教師教育的積極性。當然，根據官僚經濟學理論，中小學管理者可以被視為一個官僚集團，他們同樣是理性自利的，追求個體預期收益的最大化，其行為動機和出發點往往是官僚自身的利益。因此，中小學管理者在作出決策的時候，不僅考慮組織的利益，同時也是基于自身個人利益考慮。如果U-S合作不能給中小學管理者帶來好處，尤其是不能給中小學校長帶來好處的話，U-S合作一般很難促成。相反，U-S合作若能滿足中小學管理者的需要，尤其是校長的需要，即使該合作給中小學校帶來的利益甚微，中小學管理者也有可能會極力促成并維護該項合作。因此，在U-S合作過程中，不僅需要尊重中小學的組織利益，還要關照中小學管理者的利益。只有這樣，才能充分調動中小學管理者參與合作的積極性。進而降低X低效率。
2.教師教育U-S合作過程中的中小學教師激勵
根據U-S合作過程中的委托-關系，中小學教師才是教師教育實踐指導的最終人，教師教育實踐成效在很大程度上取決于中小學指導教師的工作能力和工作態度。因此，在U-S合作過程中，不僅要促使大學與中小學管理者之間的目標兼容。同時還有促使中小學管理者與中小學教師之間目標兼容。否則，中小學教師在參與教師教育的過程中會有激勵去選擇“磨洋工”。我們可以用模型MaxΣU[w（y），y，a，s，c]來表述中小學管理者與中小學教師之間的委托-關系。其中，w（y）是委托人――中小學管理者支付給人――中小學教師的薪酬，y代表中小學教師的工作績效，a代表中小學教師的努力程度，s代表中小學教師在教學過程中的不確定因素，c代表中小學管理者對中小學教師的監督成本。在這些因素中，中小學教師的薪酬w（y）與其工作績效v的線性關系函數為：
w（y）=s+b?y
s表示中小學教師薪酬結構中的固定部分，這部分薪酬往往不被中小學管理者控制：b表示績效工資與福利所占比率，b?y就是中小學教師的具體績效工資和福利待遇，這部分薪酬通常被中小學管理者控制。
此外，中小學教師的工作績效v與教師投入努力程度a的函數關系為：
y=f（a，ε）=a+ε
a代表中小學教師的工作努力程度：ε代表中小學教師在教學過程中的不確定因素，服從正態分布，即ε～N（O，σ2）。設U1代表中小學管理者的效用函數，U2代表中小學教師的效用函數，那么：
U=y-w（y）-c=a+ε-（s+b?y）-c
U2=w（y）-a=（s+b?y）-a
論文摘 要：教育部完成了《大學英語課程教學要求》的制定。外語學科的教學能力，外語教師職業觀和職業道德，外語教師學習與發展觀。觀點來自不同的理論背景和不同的教學經驗，集思廣益有助于大學英語的發展。
一、引言
外語教學是教師的教和學生的學所構成的相輔相成的雙邊活動。長期以來，我國的外語教育遠不能滿足國家的需要。為扭轉這種局面，國家教育部相繼推出了《英語課程標準》義務教育版(2004)和高中版(2003)、《大學英語課程改革教育要求》(2004)等課程改革指導性的文件，引發了全國規模的英語改革。與以往的改革相比，這場改革更直接觸動著參與者的教育和教學理念。而教師是教育改革的重要媒介，所以為這場改革所關注。國際上教師專業化的走向、教師教員的研究發展及其理論的不斷深化是本文研究的學術背景。
二、對“教”的認識
如何認識教于學中的“教”。Freeman(1996)概括出三種認識：①行為主義教學觀把“教”看作行為和操作的技藝，可以直接演練和模仿。②認知論認為，雖然教學表現為話語和活動等行為過程。但教的行為是計劃和決策的體現。支配教師計劃和決策的是教師思維過程。認識教學首要認識教師認知(wood 1996)。③現象解釋學的教學觀則進一步認為，教師的計劃與決策，基于他們對特定教學環境和個人經驗的理解與解釋，受教師個人長期積累知識和信念的支配，并非可以套用的統一原則。教學的確表現為行為過程，然而行為主義忽略了教學行為和教學決策背景后復雜的認知活動、教師任職的形成環境與淵源。
三、對教師的認知研究
教師認知研究是近年來教師教育研究的主要內容之一。Woods(1996)的研究，從外語教師在內在認知角度揭示了教師課堂決策的思維過程。該過程體現為課前計劃、課上即席決策、對課堂行為過程的審視、再理解這樣一個循環往復過程，而支配外語教師課堂決策的是其對語言和對教與學的認識，是由外語教師的信念、假想和知識作為參照系。據此，構建外語教師應有的專業素質，一定要啟發他們去挖掘、探究自己的思維過程，這是有效的研究手段。
Shulman認真考察了新教師教學過程中教師知識的增長和優秀教師的知識與能力，提出教師的“知識基礎”涵蓋7類知識:①學科知識；②普通教學知識；③課程知識；④學生和學生特點知識；⑤學科教學知識；⑥教育環境知識；⑦教育目標、目的、價值及其哲學和歷史背景知識。Shulman的知識基礎是分析性框架，其各個維度是教師教育與發展導向性參照。尤其是學科教學知識高度概括了教師知識的特點，即教師知識不等于學科知識，而需融學科知識和教學知識、技能為一體，是經教學需求過濾、篩選重組的，以教學形式體現的學科知識。這一概念已為教育界普遍接受，成為“學科教學論”的基礎，為構建各學科教學知識提供了重要參考。
Tsui(2003)借鑒ryle(1949)有關“知”與“知識”的認識論哲學、人類研究方法和分析性方法，對香港一所中學的一名專家型英語老師、兩名有經驗的英語老師和一名新教師進行為期一年半的多例個案研究，明確專家型教師的職業專長是什么。Tusi的研究發現：①專家型教師的知識包括課程大綱所涉及的全部知識，這些知識以整合的方式融會貫通在她的教學行為中；②她與非專家型英語教師的區別，不在于在課堂上能做什么，而在于如何領悟他們相當類似的教學行為，對“教”與“學”的領悟；③專家型教師具備將實踐知識理論化和理論知識實踐化的能力；④專家型教師的職業專長是一個不斷探索和實驗的過程，在這一過程中他善于在常規中發現問題，并善于應對和尋找挑戰。Tusi的成果不僅支持wood的認知教學觀，還進一步表明，教師職業專長是一個發展過程，教師的“知識”與“知”的過程不可分離。
教師“知”的過程，即教師的學習。教師在已有知識的基礎上對新信息進行評價、篩選、吸收、消化，調整或摒棄，構建新的理解。新知識并將融入教師的個人知識系統中。據此，教師能否在日復一日的常規教學中發現問題成為學習的關鍵。一位教師說“當老師不要照亮別人，還要照亮自己”。就要不斷地提升自己，不斷地給自己充電。所以現代教師不僅要具備豐富的英語知識，完善的知識結構。這就要求教師不斷提高自身的理論水平，開展外語教學研究重視各種理論上的學習，改變以往教師為主體的知識傳授型的教學模式，充分利用各種學習資源和手段積極營建和創造各種語言學習環境和氛圍。在教學中教師要有機和靈活地運用自己的知識和技能，對教學中出現的各種情況，做出相應的決定及時調整隨機應變。
四、教師的發展
教師的發展不僅是教師在教學實踐中不斷學習、反思、探索和實踐的過程，隨著現代信息技術的廣泛應用，多媒體技術的日益普及，已為外語教學提供了必要的技術，多媒體技術和先進的教學方法的結合將成為外語教學的趨勢，這已成為共識。因此，外語教師要明確多媒體教學的目標，多媒體設備的操作規范，掌握現代教學技術，學會多媒體教學課件的制作和開發，嘗試多媒體輔助教學新模式。充分發揮多媒體教學的優勢，提高教與學的效率，力爭教學各階段突破“粉筆+黑板”的傳統模式。因此，教育技術的現代化對教師的基本功的要求更高了，除了原有的基本功外，還要有過硬的英語語言基本功，聽說讀寫譯俱佳，口頭表達能力強；懂教育理論，了解學生的心理及二語習得的基本規律；了解中西方文化，能將文化內涵滲透在英語教學中；掌握現代教育技術，能用多媒體等計算機輔助教學等手段，才能全面提高教學質量。多媒體或網上學習與教師課堂面授相結合的教育模式，是構建主義和任務教學法為理論依據，以多媒體網絡技術為技術基礎的混合教學模式。 "
在這種模式下，教師在教學中肩負著組織、監測、控制、督促、參與和提供幫助等職責。教師需要組織交際活動的開展，提問及討論的過程中引導交談的方向給學生創造表達的機會。強調語言的輸出，重視語言知識和技能的平衡發展，肩負“組織”者的職責。指出不足，提出相應的建議和要求，從而調整學習行為，承擔“檢測”和“控制”的職責；通過作業、測試、管理等掌握學生的學習進度。了解任務的完成情況與進步情況，并給予適當的反饋起到督促作用。總之，教師要指導學生抓住重點并幫助他們認識和挖掘已經使用的或是潛在的學習方法。重視學習方法的指導，提高其獨立地收集和運用資料進行綜合研究論證的水平。
外語教師的專業素質雖然表現為課堂行為，卻是教師學科教學知識和能力的體現，受職業觀與職業道德、外語教學觀的影響，是教師長期在教學中不斷學習如何教學實踐的結果。而在教學中不斷進取，又反過來促使其職業觀、職業道德、外語教學觀進一步明確和升華。
五、新理論背景下的教育和教學理念的現實缺陷及應對
《高等學校英語專業英語教學大綱》和《大學英語課程教學要求》的制定和頒布使得以學習者為中心的新教材的推出和使用，以及網絡多媒體技術的介入英語教學等有利于開展英語教育和教師教學的發揮。但是，在教學實踐中，仍然困難重重，不易做到。這是因為，傳統東方文化長期以來尊師重教，以教師為權威的思想對學習者自主學習形成不小的障礙；許多在傳統的語法翻譯下成長起來的或受語法翻譯法影響的教師，面對新的角色和作用，沒有足夠的思想準備。相應的教師培訓也沒有列入常規計劃。目前，學校的評估方式，基本上仍然完全以考試、測驗為依據，而不是更多地關注學習者在學習外語過程中的發展和變化，即重視結果而不重視過程。而且一些自主學習方式，如自選語言學習，其效果并不是立竿見影，而是長期的，甚至要數年后才得以體現，與傳統的授課模式相比，衡量起來要困難得多。
同時，學習者必須培養自我監控學習過程和評估學習效果的意識和能力。惟有不斷地評估總結經驗，調整學習方法，設立新的學習目標。學習者不應僅僅被動地依靠考試來評估自己的學習成績，還應該自覺地對自己的學習進行階段性的自我評價。教師可以向學生介紹些自我監控和評估的方法。比如：用他人設計的測試題進行自我測試；通過錄音比較自己的朗讀與磁帶里的朗讀，評估自己的語音語調；采用英文對譯的方法評估自己的詞匯量以及翻譯水平；通過自己的寫作與范文的比較來評估寫作水平等等。
另外,同學之間還可以進行協作學習，通過互相評估培養評估能力等。老師應根據學生的心理認知特點和語言學習的規律，在加強學習方法指導的同時，鼓勵學生相互交流經驗，取長補短，引導學生根據自己的需求及特點創造出適合自己的有效方法。老師可以指導學生采用閱讀、掃讀、猜測、以意群為單位閱讀等測量培養閱讀能力，提高閱讀效率。同時，老師要指導學生利用反饋信息對自身的學習情況和學習策略的成效進行反思并做出必要的調整。科學的學習方法不僅有助于在英語學習中少走彎路，而且有利于培養和提高各種學習能力。
建立了英語自主學習中心的高校屈指可數，而且缺少相應的專職教師，也沒有一套系統的運作方法，更沒有和學生評估掛鉤，大多數院校的英語教師可以自主使用的唯一教學設備，僅是一個供聽力訓練的錄音機。盡管自主式是近年來外語教育界研究的熱點，自主式英語教學也是今后英語教學的新趨勢，但不能操之過急，強求一步到位。英語教師應視所處的具體環境，針對具體情況，作出改動，做到逐步過渡，實現學習責任的逐步移交。
關鍵詞：經驗學習理論；中小學教師繼續教育；教育教學經驗；教學模式
收稿日期：2006―09―14
作者簡介：劉文軍(1964-)，男，新疆巴州師范學校數學高級講師，首都師范大學數學系在讀教育碩士。
中小學教師在教育教學實踐工作中積累了豐富的教育教學經驗，這些教育教學經驗是中小學教師接受繼續教育的基礎，也是有待挖掘的寶貴資源。庫伯經驗學習理論重視經驗在學習中的重要作用，以其學習理論來審視中小學教師繼續教育教學模式，有利于在中小學教師繼續教育中重視挖掘、提煉、利用中小學教師的教育教學經驗，為我們改進教師繼續教育，提高繼續教育的效果，提供新的思路。
一、庫伯經驗學習的模式
庫伯在總結了杜威、勒溫和皮亞杰經驗學習模式的基礎之上提出自己的經驗學習模式。他認為經驗學習過程是由四個適應性學習階段構成的環形結構，包括具體經驗，反思性觀察，抽象概念化，主動實踐。具體經驗是讓學習者完全投入一種新的體驗；反思性觀察是學習者在停下的時候對已經歷的體驗加以思考；抽象概念化是學習者必須達到能理解所觀察的內容的程度并且吸收它們使之成為合乎邏輯的概念；到了主動實踐階段，學習者要驗證這些概念并將它們運用到制定策略、解決問題之中去(Sugarman,1985)。學習過程有兩個基本結構維度，第一個稱為領悟維度，包括兩個對立的掌握經驗的模式：一是通過直接領悟具體經驗；二是通過間接理解符號代表的經驗。第二個稱為改造維度，包括兩個對立的經驗改造模式：一是通過內在的反思；二是通過外在的行動。在學習過程中兩者缺一不可。經驗學習過程是不斷的經驗領悟和改造過程。(見下圖)：
庫伯經驗學習理論與杜威、勒溫和皮亞杰關于經驗在學習中的地位、作用的理論研究相比更具有代表性。同時，體現了教育經驗（即教師在教育教學實踐工作中所獲得的感性認識和所掌握的技能、技巧）在學習中的作用，把學習看成是經驗的改造產生知識的過程。有利于在教師繼續教育教學中重視教育經驗，以及挖掘、提煉、改造教育經驗，總結推廣成功的教育經驗。幫助廣大教師提高教育教學水平，促進繼續教育目標的實現。
二、我國目前主要中小學教師繼續教育教學模式
根據教學的主要任務，可以將目前的繼續教育教學模式大致分為以下三類：
(一)以知識傳授為主的教學模式
1.傳遞――接受模式。這種模式立足于傳授系統的教育理論、專業知識。它按照創設情境――講授理論――聯系實際――鞏固知識的階段順序進行。培訓者創設情景引入教學，形成適宜的學習氣氛，然后在感知知識的基礎上，進行系統的講授，并舉例說明，最后達到融會貫通地掌握知識的目的。在這種教學模式中，培訓者處于主導地位，是教與學活動的控制者、領導者。受訓者則是被領導者，在教學中處于被動的地位，他們怎么學，學什么都由教師決定。
2.專題教學模式。這種模式是以理解和掌握理論為主的。其操作程序如下：選擇課程專題――培訓者講授理論――提出問題――討論交流。培訓者以理論講授為先導，介紹基本理論及有關資料與最新的學術動態，受訓者在已學的理論基礎上，查找有關資料，進行分析、研究、歸納、總結，之后培訓者設計問題使學員在已掌握的理論和資料的基礎上進行討論，并進行反思性總結或交流。在這種模式中，培訓者依然是教學活動的組織者，領導者，而受訓者擁有一定的自，培訓者注重受訓者參與教學活動。
3.輔導自學模式。這種模式有利于理論聯系實際，一般程序是：集中輔導――分散自學――考核評價。集中輔導，劃定學習內容的范圍，提出學習要求和學習策略；然后由受訓者回本單位利用業余時間自學；最后通過評價驗收結束該階段的學業。在這種教學模式中，培訓者扮演指導者的角色，在整個教學活動中，學員以自學為主，在一定程度上可以按照自己的實際情況控制教學活動的進行，因此具有較大的自。
4.遠距離教學模式。這是利用現代通訊設備、視聽技術和計算機技術進行教學的模式。現代教育技術特別是衛星電視和計算機網絡等媒體在教育中的應用，為小學教師繼續教育提供了物質基礎，錄音設備、錄像設備、電視、多媒體以及網絡等技術在中小學教師繼續教育教學中日益普及。遠距離教學模式。具有以下優點：費用低。中小學教師可以不走出家門接受繼續教育，節省了交通費、食宿費等，減輕了他們的經濟負擔；解決了工學矛盾。教師可以自由選擇學習時間和地點，不必到寒暑假集中學習；教學效率高；教師能迅速掌握大量的新信息。
(二)以技能訓練為主的教學模式
1.課題研究式教學模式。這種模式有利于提高教師的科研能力。其程序是：選擇課題――設計方案――實施研究――形成課題報告。選擇學科中的某一問題作為研究課題；將任務分配給受訓者，然后分頭查找資料；之后組織討論，形成各自的研究報告；再進行交流整合，完成課題報告。
2.微格教學模式。這種模式能有效地提高教師的教學技能。運用現代化教學手段，培養、訓練師資、提高教學技能的一種方法。它是1963美國斯坦福大學教育系倡導。通常以5―8名學生（有時由實習生和教師充當）組成的班級（稱為微型班級）為對象，在放置錄、攝像設備的教學中實施5―20分鐘的短課（微型課）教學，并做實況錄像。課后，學生在導師指導下，根據錄像對教學技能進行分析評價，然后在重復上課――錄像――評價的過程，直至學生較好地掌握教學技能為止。在這種教學模式中，受訓者直接參與整個教學活動中，其積極性和主動性被充分發揮出來，是學的主體。
(三)兩者兼而有之的教學模式
案例教學模式：這種教學模式是20世紀末，從國外引進的。這種教學模式能加強理論和實踐的聯系，培養、提高受訓者的實踐能力。
案例教學就是培訓者根據教學目標和教學任務的要求，運用精選出來的案例材料，把受訓者帶入特定的事件、情境之中，通過組織受訓者對事件的構成進行積極主動的探究活動，從而提高受訓者創造性地運用知識，分析和解決問題能力的一種教學模式。其程序是：確定教學案例――組織觀摩討論――教學設計――教學實踐――總結交流。以課堂教學實踐為基礎，有針對性地選擇教學示范課，組織受訓者進行觀摩、討論、交流；由培訓者評議、總結；再以此為例設計教學，進行教學實踐，寫出上課心得；在此基礎上進行交流，在培訓者的幫助下將教學實踐上升為理論。通過這種教學模式，受訓者可以互相學習教學經驗，解決教學中的疑難問題。在這種教學模式中，培訓者和受訓者是平等的，培訓者是受訓者的伙伴。但是案例教學對培訓者和受訓者的素質要求較高，同時需要一定的技術條件作支持，培訓活動所占的時間也比較長。
三、庫伯經驗學習理論視角下的傳遞――接受教學模式
傳遞――接受教學模式是由教學思想、教學目標、操作程序、師生組合、實現條件和評價組成。下面僅從教學模式的教學目標、操作程序和師生組合三個部分進行分析。
（一）教學目標側重于受訓者理論知識的學習，不利于繼續教育目標實現
傳遞――接受模式的教學目標是傳授系統的教育理論和專業知識。我國中小學教師繼續教育的目標是：通過繼續教育，進一步提高教師的學歷層次，更新教師的知識結構，加強對教師專業能力的培養，以提高教師的素質。可見，在繼續教育中，一方面要更新小學教師的教育觀念、豐富小學教師的教育理論知識和專業知識。另一方面要提高小學教師的教育教學水平，從而達到提高素質的目的。傳遞――接受模式有助于提高小學教師的教育理論和專業知識水平，但是對小學教師其他方面的發展和提高幫助不大。因此，單純采用這種教學模式，不利于繼續教育目標的達成。
從經驗學習理論的角度來看，我國的中小學教師繼續教育是取得教師資格的中小學在職教師，進一步提高的再培訓、再學習。可見，中小學教師的學習、提高不是一次性的終結的過程，而是持續不斷的終身過程。這與經驗學習的思想一致。經驗學習認為，學習是經驗的改造產生知識的過程。學習是一個過程，是持續的經驗的構成與再構成的過程，不是獨立實體知識的獲得和傳遞。
可見，經驗學習理論更有助于中小學教師繼續教育的目標的達成。
（二）操作程序中缺少使受訓者發現、反思經驗的環節
傳遞――接受模式的操作程序是：創設情境――講授理論――聯系實際――鞏固知識。培訓者創設情景引入教學，形成適宜的學習氣氛，然后在感知知識的基礎上，進行系統的講授，并舉例說明，最后達到融會貫通地掌握知識的目的。在這種教學模式下，受訓者的學習是從理論到理論的過程，在“授”與“受”的過程中掌握現成的理論知識。這種模式的教學，忽視受訓者的獨特性，忽視受訓者的主體性因素在學習中的作用。操作程序中缺少使受訓者發現、反思經驗的環節。
經驗學習理論認為，學習從學習者具體經驗開始，經過學習者的反思性觀察，形成抽象的概念，然后在實踐中檢驗概念，又形成新的經驗，即具體經驗――反思性觀察――抽象概念化――積極實踐。在這個過程中，重視學習者通過直接領悟和間接理解抽象經驗，重視學習者內在反思和外在行動改造經驗。這種學習模式重視以學習者已有的經驗作為學習的基礎，通過學習者反思已有的經驗，在此基礎上生成理論知識，并重視通過實踐檢驗理論知識。
因此，經驗學習理論中的學習模式更符合小學教師繼續教育中受訓者的學習特點。
（三）培訓者和受訓者分別處于領導者與被領導者的地位
在傳遞――接受教學模式中，培訓者處于主導地位，是教與學的控制者、領導者，受訓者在教學中處于被動的地位，是服從者和被領導者。
在中小學教師繼續教育中，受訓者是來自一線的小學教師，一方面在實際的教育教學工作中，他們處于領導者的地位，掌握教育、教學的主動權；另一方面，他們是成人，成人的學習與中小學生相比有更強的目的性和主動性。由此及彼，在小學教師繼續教育中，受訓者應該要求擁有較大的自。但是，筆者的調查表明，在小學教師繼續教育中，受訓者卻更認同學生的角色，將自己置于學生的地位。受訓者一旦將自己定位于學生，那么他們的學習行為就回歸到其學生時代。而其學生時代的行為是在傳統教育觀念下塑造成型的。而傳統的教學注重知識的傳授，忽視知識的建構。學生在學習過程中學什么，怎樣學，完全在教師的控制下，學生學習的主動性和積極性在這種教學過程中被扼殺了。學生習慣于所有的學習都由教師安排，在沒有教師指令的情況下，往往不知道該怎么辦。這種行為遷移到繼續教育中，受訓者的學就完全依賴于培訓者的教。在這種學生身份認同的影響下，受訓者自覺地、主動地將自己置于被動的學習地位，缺乏主動的參與意識，完全忽視了自己的主體性，看不到自己與普通中小學生的不同之處在于自己擁有的豐富的教育經驗。雖然受訓者對現有的教學模式有想法，但是，在這種學生角色定位的影響下，他們還是愿意選擇聽培訓者講這種方式。受訓者無意識中認可的學生身份，無形中增強了培訓者的領導地位。
在經驗學習中，由于強調學習是學習者經驗不斷改造過程，強調經驗是學習者學習的基礎，強調學習的過程而不是學習的結果，強調學習是學習者與環境相互作用的過程。因此，在這個過程中“教育者的任務不是要把新觀念灌輸給受教育者，而是要剔除、修改舊觀念。”教師是學生經驗提取、改造的幫助者，是學生反思經驗的協助者，是學生學習環境的創設者，是學生實踐的鼓勵者。在這種經驗學習的過程中，教師變成了學習者，而學習者則不知不覺地成為教師，教師和學生形成相互支持、相互補充的伙伴關系。正如林德曼所說：“教師具有一種新的職能，他不再是一個在權威的講臺上發號施令的神使，而是一位向導，一位指路人，他同樣可以憑自己的有關經驗和生動的事實參加到學習之中去。”可見，在經驗學習的過程中，教師與學生的地位不同于傳遞――接受教學模式下教師與學生的地位，其弱化了在教學過程中教師與學生的角色地位差異。
總之，在小學教師繼續教育中的受訓者不是中小學生。他們接受繼續教育是為了更新教育觀念，拓展知識，提高教育教學技能等，最終實現素質的提高，促進專業發展。傳遞――接受教學模式有局限性，強調現成知識的傳授與接受，忽視經驗的反思、知識的生成；強調培訓者主導地位，忽視受訓者主體地位。妨礙繼續教育目標的實現，經驗學習卻能彌補其不足，能促進繼續教育目標的實現。
四、庫伯經驗學習理論視角下其他的教學模式
前文根據中小學教師繼續教育的教學任務的不同，將目前我國中小學教師繼續教育主要的教學模式歸納為三類：第一類，以知識傳授為主的教學模式；第二類，以技能訓練為主的教學模式；第三類，兩者兼而有之的教學模式。在經驗學習的視角下，來看教學模式的操作程序，就會發現其中缺乏明確地開發、利用受訓者教育經驗的環節，缺乏明確地使受訓者發現、反思教育經驗的環節。忽視對受訓者教育經驗有意識、有系統地開發和利用。
第一，以知識傳授為主的教學模式中，有的適合在課堂教學中進行，有的既可以在課堂教學中應用又可以在其他場合應用。在課堂內應用的教學模式注重創設情境，在情境中導入教學。這一教學步驟，包含培訓者提取和組織受訓者已有經驗的過程，（這一過程是隱性的。）在此基礎上，理解掌握新知識。可見，在以知識傳授為主的教學模式操作程序中，缺乏受訓者通過實際操作內化知識的環節。同時在其操作程序中，有開發和利用受訓者經驗的因素，但是其中缺乏明確的、有目的、有系統地開發和利用受訓者教育經驗的環節。
第二，以技能訓練為主的教學模式重視受訓者的實際操作。在操作結束后的總結階段包含對原有教育經驗的反思和應用，同時還有在操作中生成的新教育經驗的運用。但是這些運用也是停留在隱性狀態，在教學模式的操作程序中，缺乏明確的使受訓者對教育經驗反思的基礎上形成理性認識的環節。
第三，兩者兼而有之的教學模式是比較理想的教學模式，這種模式既重視知識的傳授，又重視實踐操作。在這種模式的實施過程中包含了從教育經驗出發，經過選擇教育經驗、組織教育經驗、交流教育經驗、內化別人的教育經驗，到教育經驗上升為教育理論，到生成新的教育經驗，這樣一個完整的以經驗為基礎的學習過程。但是這種以經驗為基礎的學習過程也是隱性地在運作，在教學模式操作程序中缺乏明確地對受訓者教育經驗有目的、有系統地開發和利用的環節。
從前文筆者對三類中小學教師繼續教育教學模式的描述中，可以看出，在三類教學模式的操作程序中，有對教育經驗的合理利用的因素，但是沒有挖掘，提煉和推廣教育經驗這一環節。在教學模式的操作中，教育經驗在隱性地發揮作用。正是由于它始終處于隱性狀態，在中小學教師繼續教育教學中往往忽視它的存在，從而只能使教育經驗在無意識中發揮作用，缺乏對教育經驗有意識地、系統地挖掘、提煉和利用。
因此，以經驗學習的視角來審視當前我國繼續教育的教學模式，有利于在中小學教師繼續教育中對中小學教師已有教育經驗的重視。
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