發布時間：2023-04-10 15:10:26
序言：寫作是分享個人見解和探索未知領域的橋梁，我們為您精選了8篇的歷史社會學論文樣本，期待這些樣本能夠為您提供豐富的參考和啟發，請盡情閱讀。
用人單位對獨立學院的大學生的招聘條件越來越苛刻，動手能力差、工作經驗不足已成為大學生謀求理想工作的短板，作為實踐活動的組織者，獨立學院應當利用社會資源，與企事業單位建立長期的實踐基地，引導青年大學生盡早接觸用人單位，深入用人單位，在用人單位得到鍛煉，也有助于用人單位在大學生的實際工作中觀察挑選，尋找合適的人才。這既減少了用人單位在就業市場招聘的經濟成本，又節省了大學生適應單位環境的時間成本，促進了用人單位、學生、學校三方共贏。
二、獨立學院大學生社會實踐的對策
(一)設立專門機構，構建大學生社會實踐長效機制
獨立學院要成立統一的大學生實踐工作領導小組，成員構成涉及共青團、學工處、教務處等各部門的負責人，組長由主管學生工作的學院副書記掛帥，有利于電動學院的各方力量，便于對大學生社會實踐的整體規劃與科學指導。在學院團委下設社會實踐辦公室，具體負責社會實踐的制度建設、經費使用、安全教育、團隊立項、評比考核、表彰評優、宣傳總結、媒體宣傳的全面落實和過程監督等工作，將大學生社會實踐納入規范有序的運行軌道。
(二)撥出專項經費，構建大學生社會實踐激勵機制
為保障和推動大學生社會實踐活動的順利開展，獨立學院每年都應撥出社會實踐活動專項經費，并逐年增加投入。特別對于奔赴老少邊窮地區開展實踐的大學生，除補貼交通、生活費以外，還應聯系保險公司為其辦理人身意外傷害保險。同時，獨立學院要制定合理有效的激勵機制，將社會實踐納入整體教育計劃，制定實踐制度規范和配套文件。對于在社會實踐活動中取得成績的大學生、團隊、指導老師給予一定的精神和物質獎勵，充分調動師生參與社會實踐的積極性、主動性和創造性。要在校園內宣傳典型，舉辦社會實踐報告會和經驗交流會，營造積極向上的社會實踐氛圍。鼓勵團隊、個人申報國家級、省市級大學生社會實踐活動評比，如人民網主辦的全國大學生社會實踐評選活動、“圓夢中國—公益我先行”大學生微公益大賽、阿克蘇諾貝爾中國大學生社會公益獎等。
(三)加強社會合作，建立長期穩定的社會實踐基地
大學生社會實踐是面向社會的重要活動，離不開社會各界的關心與支持。獨立學院應立足辦學特色，整合和利用社會多方資源，與城市社區、農村鄉鎮、企事業單位、社會服務機構等聯系，努力建立一批長期穩定的社會實踐基地。建立穩定的大學生社會實踐基地，使大學生有計劃、有組織地參與社會政治、經濟、文化活動，尤其是與所學專業相關聯的一系列教學活動的穩定載體。此外，大學生社會實踐基地可以最大限度保障學生自身權益，減少費用支出，達到雙贏的效果。
(四)創新實踐形式，推出一系列社會實踐亮點活動
目前一些形式單一的實踐活動己不能適應新的形勢發展的需要，大學生社會實踐的內容和形式也需要不斷地推陳出新，只有把握社會熱點，適應社會需求，結合大學生的興趣和專業特長，創新思路，推出一系列形式多樣有亮點的特色實踐活動，這樣才能使大學生社會實踐活動更加富有生機和活力。
三、結語
1.1教學中增加學生實踐的機會
在專業培養方案的制訂時，一定要增加學生社會實踐的時間，讓學生有較多的時間參與、體驗社會實踐。如有些理論課需要配備相關的實驗或者課程設計。課程設計是學生把理論知識轉化為動手能力、實踐能力的重要一環，教師決不能輕視這個環節，對課程設計的指導要花大量的力氣，對學生在課程設計中出現的問題，一定要“手把手”的糾正。如果讓學生帶著任務去完成課程設計，學生能快速地掌握好專業知識。要增加教學中學生實踐能力的培養，首先就要求教師有豐富的實踐能力，其次要不斷提高自己的實踐能力，做好“產學研”結合工作。
1.2教師讓學生參與科研項目
許多高校教師都有一定的科研項目，不論是橫向的課題還是縱向的課題，如果能讓感興趣的學生參與到其中，就能快速培養學生的專業能力，也能提高學生的專業興趣。同時，在參與項目的過程中，學生的基本實踐能力能得到較快的提高。當學生參與了這些項目后，調查發現學生在找工作的過程中也往往會朝項目的研究方向靠。而一旦學生找到了相關的工作，那么學校的這一經歷對他無疑有很大的幫助，能讓他對新的工作充滿信心，快速融入到新的工作中去。
1.3學校社團幫助學生全面提高
學校的各種社團對學生社會實踐能力的培養有著至關重要的作用。尤其是對學生表達能力、人際交往能力、組織管理能力、協調能力等的培養有著非常關鍵的作用，這也是許多單位在招人時需要學生有社團經歷的原因。社團就是一個小社會，在各種社團活動的開展過程中，學生自己“當家作主”，學生可以把自己完全當作社會人來對待，尤其是社團的領導組織者，在處理社團的日常事物和組織社團活動時，能力能得到快速地提高，所以社團的主要干部在找工作的過程中往往能受到用人單位的青睞。同時，一些專業性較強的社團或者興趣小組不光能提高學生的基本實踐能力，還能提高學生的專業實踐能力。
1.4學校多組織學生參與社會活動
大學生參加社會實習的機會其實很多，可以利用較短時間的節假日參與一些小型的社會活動，也可以在寒暑假利用較長的時間到固定的實習單位去實習。學校也可以組織學生進行相關的社會實踐，如“三下鄉”活動、大學生創業活動等。社會調查在聯系調查地點、尋找調查對象、發放問卷、進行訪問的過程中，都要與人交往，要得到調查對象的支持和合作。在這個過程中，學生的社會交往能力不知不覺的得到了鍛煉和加強。
1.5學生自己找單位實習
實習對提高學生的社會實踐能力也是非常重要的，不管是哪種形式的實習，都可使學生開闊視野、增長見識、親近社會。但是由于許多學校新專業的增加、高校的擴招，使得現在由學校來為學生找實習單位變得很難，尤其是專業實習。很多學校都是由學生自己找單位，這使得很多學生很盲目，不知道從哪里能找到專業對口的單位，尤其是一些專業性很強的單位，要找到對口實習單位很難。但是，學生自己找實習單位也給部分學生提供了一個機遇，有了學生自我發揮的舞臺，能讓學生找到一個自己感興趣的單位實習。不管怎樣，學生一定要利用各種實習的機會，不斷使自己變得成熟，把理論知識與社會實踐緊密聯系起來，決不能走過場，在實習單位蓋一個章就完事。
2.結語
1.過多的理論教學
高校的理論教學情況現在已越來越成熟，教科書的選擇面很廣，范圍很大，教師的整體質量也在不斷提高，高校的教師大多可以把前沿的學術理論知識教給學生。但是，教師在傳授書本知識的時候很容易忽視對學生社會實踐能力的培養。這與我們傳統的應試教育有關，也與我們高校對學生的培養方案有關。尤其是一些如文科、經濟、管理類等學科的學生，在學習階段參與社會實踐的機會很少。這也就導致出現了本科生畢業后再去職業學校再培訓的現象。
2.社會實踐太重形式
不排除許多高校在社會實踐方面抓得很緊，面也鋪得很廣，但是最終效果不是很明顯。其原因主要是太注重形式，而沒有考慮到學生的實際情況。尤其是高校形式單一的實踐活動，整齊劃一的組織形式，很容易讓學生在實踐中走過。
3.與社會合作不夠
不同的社會力量能夠為我們提供各式各樣的社會資源，也能讓學生學到不同的本領，我們本應該與各種社會力量尋求合作，形成良好的合作伙伴，擴大多方共贏的良好效應，但是我國的許多高校依然只是自己埋頭苦干，不能善借于物，不能把“請進來”與“走出去”良好的結合起來。
4.社會實踐的平臺與機會太少
盡管現在的各個高校在努力的為學生創造各種社會實踐的平臺，如社團的組建、實習基地的構建、大學生“挑戰杯”競賽的設置等，但是縱觀整個高校教育系統，給予每個大學生的平臺與機會依然太少，使得很多學生沒有機會得到鍛煉與提高。
二、對策與措施
1.教學中增加學生實踐的機會
在專業培養方案的制訂時，一定要增加學生社會實踐的時間，讓學生有較多的時間參與、體驗社會實踐。如有些理論課需要配備相關的實驗或者課程設計。課程設計是學生把理論知識轉化為動手能力、實踐能力的重要一環，教師決不能輕視這個環節，對課程設計的指導要花大量的力氣，對學生在課程設計中出現的問題，一定要“手把手”的糾正。如果讓學生帶著任務去完成課程設計，學生能快速地掌握好專業知識。要增加教學中學生實踐能力的培養，首先就要求教師有豐富的實踐能大學生社會實踐能力培養的現狀與對策研究力，其次要不斷提高自己的實踐能力，做好“產學研”結合工作。
2.教師讓學生參與科研項目
許多高校教師都有一定的科研項目，不論是橫向的課題還是縱向的課題，如果能讓感興趣的學生參與到其中，就能快速培養學生的專業能力，也能提高學生的專業興趣。同時，在參與項目的過程中，學生的基本實踐能力能得到較快的提高。當學生參與了這些項目后，調查發現學生在找工作的過程中也往往會朝項目的研究方向靠。而一旦學生找到了相關的工作，那么學校的這一經歷對他無疑有很大的幫助，能讓他對新的工作充滿信心，快速融入到新的工作中去。
3.學校社團幫助學生全面提高
學校的各種社團對學生社會實踐能力的培養有著至關重要的作用。尤其是對學生表達能力、人際交往能力、組織管理能力、協調能力等的培養有著非常關鍵的作用，這也是許多單位在招人時需要學生有社團經歷的原因。社團就是一個小社會，在各種社團活動的開展過程中，學生自己“當家作主”，學生可以把自己完全當作社會人來對待，尤其是社團的領導組織者，在處理社團的日常事物和組織社團活動時，能力能得到快速地提高，所以社團的主要干部在找工作的過程中往往能受到用人單位的青睞。同時，一些專業性較強的社團或者興趣小組不光能提高學生的基本實踐能力，還能提高學生的專業實踐能力。
4.學校多組織學生參與社會活動
大學生參加社會實習的機會其實很多，可以利用較短時間的節假日參與一些小型的社會活動，也可以在寒暑假利用較長的時間到固定的實習單位去實習。學校也可以組織學生進行相關的社會實踐，如“三下鄉”活動、大學生創業活動等。社會調查在聯系調查地點、尋找調查對象、發放問卷、進行訪問的過程中，都要與人交往，要得到調查對象的支持和合作。在這個過程中，學生的社會交往能力不知不覺的得到了鍛煉和加強。
5.學生自己找單位實習
實習對提高學生的社會實踐能力也是非常重要的，不管是哪種形式的實習，都可使學生開闊視野、增長見識、親近社會。但是由于許多學校新專業的增加、高校的擴招，使得現在由學校來為學生找實習單位變得很難，尤其是專業實習。很多學校都是由學生自己找單位，這使得很多學生很盲目，不知道從哪里能找到專業對口的單位，尤其是一些專業性很強的單位，要找到對口實習單位很難。但是，學生自己找實習單位也給部分學生提供了一個機遇，有了學生自我發揮的舞臺，能讓學生找到一個自己感興趣的單位實習。不管怎樣，學生一定要利用各種實習的機會，不斷使自己變得成熟，把理論知識與社會實踐緊密聯系起來，決不能走過場，在實習單位蓋一個章就完事。
三、結語
關鍵詞: 大學畢業生 社會適應心理問題 對策
一、大學畢業生面踏入社會面臨的的全新環境
近幾年來,部分畢業生走上工作崗位后,面對全新的工作環境、更為復雜的人際關系、較為獨立的生活環境等,很難適應,從而產生焦慮、壓抑等一系列的心理問題,如果不能及時解決這些心理問題,就會極大地影響他們的正常工作和生活,甚至會導致偏激的行為,對個人、社會都會產生嚴重的影響和惡劣的后果。一般而言,學生從初入社會時的心理盲目適應,經過心理不適應,再到心理基本主動適應,其周期需要3―5年時間。自我意識和自我感受能力偏強的人,往往適應期要長一些,反之則短一些;心理比較脆弱、自我調控能力差、缺乏辯證思維的人,往往適應期要長一些,反之則短一些。由此可見,大學畢業生職業社會化的關鍵期就在畢業后的頭幾年。
二、在適應社會過程中產生的心理問題
1.理想和現實的極大反差讓大學畢業生產生焦慮心理。
大學生畢業生擁有無數個理想、美夢。但面對實際的工作、生活環境,不少人不能馬上適應下來,不能從基層做起,感覺和理想中落差很大,就產生了焦慮的心理。還有大學生對現在工作中復雜的技術也很難適應,感覺所學的知識遠遠不夠,而且理論和實踐相差很大。從而讓他們感覺到很大的危機,調節不好會形成心理問題。
2.復雜的人際關系讓大學生產生壓抑感。
人際關系適應是社會適應的重要方面。調查結果顯示,在大學畢業生的社會適應中,人際關系適應最好,無論是和領導、同事還是朋友,他們絕大多數人都覺得關系很好。但仍有一部分畢業生在適應周期內承認自己在人際適應上有壓抑感。這種壓抑感往往從正式開始工作即產生,隨著時間的推移,越來越強烈,在達到頂點以后逐漸回落。它由以下三種感受組成:一是個性失落感。大學時期允許個性在適當程度上發揮,而工作團隊則是一個強調共性的地方,于是一些畢業生在與人相處時,過于壓抑自己的個性,甚至為了某些需要而偽裝自己。二是層級擠壓感。剛從學校到社會工作,一般都要從最低的層級干起,即使同事們并沒有壓制年輕人的主觀動機,但在工作上,尤其是在心理上,職場新人總是會感覺到來自職務地位的種種壓抑。三是攀比失衡感。新進入職場的人習慣于與自己的同學、同齡人、同一批進入工作崗位的伙伴等作比較,比較的結果常常是優越于別人的方面被忽略,而遜人一籌的地方被放大,由此也容易產生壓抑感。
3.生活的壓力讓大學畢業生心理矛盾感加重。
生活適應是大學畢業生社會適應的基本內容。在學校里面,大學生主要是面對學業問題。走上社會之后,大學生面臨著婚姻、家庭等諸多問題。調查顯示,在婚姻、家庭生活、文化生活方面,感到很滿意和比較滿意的占大多數,一般情況的占中等,不大滿意和很不滿意的占極少數;在政治生活、經濟生活與社會地位方面,感到很好和比較好的占30%以上,一般情況的占50%以上,很差和比較差的占15%左右。部分畢業生適應較差,是因為隨著職業生活的全面展開,剛剛從業的激動興奮漸趨平緩,好奇心逐漸消失,隨之而來的是許多矛盾和沖突的產生。
三、大學畢業生在社會適應中心理問題形成的原因
1.環境的變化。
高科技發展對人的專業素質提出更高的要求。未來社會充滿了競爭,政治、經濟、科技、文化既呈多元化又呈綜合化;知識不斷生產和創新,瞬息萬變。高科技的發展,信息時代知識的猛增與更新速度的加快,必然對人的專業素質提出更高的要求,從而客觀上決定了大學生走向社會后的不適應性。所謂生活技能是指個體能夠采取正確的、適當的行為,有效地處理日常生活中的需要和挑戰的能力。大學生從小學到中學再到大學,基本上處于與社會隔絕的狀態,對社會缺乏了解和認識。剛進入工作崗位,會遇到許多新的問題,有許多東西需要重新學習。隨著社會競爭的日趨激烈,生活節奏的加快,工作壓力的加劇,現不少大學畢業生總會發出“做人真難”、“活著真累”的感慨。
2.知識、能力的不足。
調查顯示,畢業生在工作中明顯感覺到知識不夠用、能力不足。這說明大學畢業生的業務素質還不算高,他們在知識、技能和能力方面實踐上還明顯不足,特別是當今時代,科技發展的日新月異,對人才規格提出了更高要求,對一些重要科研課題、技術革新項目與一些邊緣學科,往往僅具備某一方面的專業知識是不夠的。社會和學校的群體不同,有的畢業生在學校期間通過鍛煉培養了自己的組織、協調等方面的能力,但走上社會面臨復雜的群體,應對這些人際關系上還顯得不是很適應。
3.工作、生活實踐經驗缺乏。
大學畢業生之所以在離開學校后的社會生活中表現出強烈的矛盾感,其主要原因就是缺乏必要的生活實踐經驗,涉世尚淺,容易想當然地想象社會生活的美好,而又往往脫離現實條件。具體來說,一方面,從小到大,家庭教育忽視生活技能的訓練,較少提供給他們生活實踐能力培養的機會,他們養成依賴性,遇事易激動,情緒缺乏控制,處世不夠老練。另一方面,學校教育多是傳授理論知識,即使是少有的生活知識講解,也缺乏真槍實彈的實踐。生活技能是在掌握了相應的原理和操作方法的基礎上,通過練習獲得的,只有通過反復練習才能由不會到會、由不熟練到熟練,繼而逐步形成技能。所以,生活技能的培養是以探究體驗為主要形式的實踐活動,只有把智力活動和操作活動更緊密地結合起來,重視直接體驗和經驗學習,才能使多方面的實際能力得到培養。工作上更是如此,在學校主要是理論的學習,對實際工作中遇到的問題有相當的差距,平時也缺乏到工作一線鍛煉的機會,所以一踏上工作崗位,便感覺缺乏實踐技能,導致焦慮等心理問題。
四、心理問題的疏導對策
1.加強心理健康教育,讓大學生畢業生形成穩定的心理狀態。
(1)創造良好的校園環境,陶冶學生的情操,塑造學生的美好心靈,培養學生的良好品德。營造和諧的人際關系,讓學生在一種健康、融洽的關系中生活、學習和發展。優化校園文化環境,開展形式多樣、健康活潑的文體活動、社團活動、學習競賽、名家講壇、社會調查和實踐活動,培養學生的集體主義觀念,加強學生自我教育和自我管理意識,并以活動為紐帶,培養學生的人際交流能力和環境適應能力,促進人格的自我完善。
(2)加強心理訓練,增強心理素質。大學畢業生們應主動了解心理健康知識,掌握一些心理問題的鑒別方法和基本的心理調適辦法,比如通過聽音樂、看電影、閱讀書籍等發泄心中情緒,可以有助于畢業生們及時調整自己的心理狀態,減少情緒波動的頻率與劇烈程度,減少發生心理問題的概率。大學畢業生的心理健康,不僅關系到個人的發展,而且是保障家庭和睦、社會穩定的重要前提。
2.正確認識自我,確定新的人生起跑點。
翻轉課堂課前活動教學模型，結合翻轉課堂課前教學活動在實際應用中遇到的問題，分析課前教學活動中各個要素與教學視屏中介工具之間的相互關系，對教學視屏的制作提供建議：首先，教學視屏難易程度的制作不應該超過學生的最近發展區域;其次，教學視屏的內容包括監督機制、習題環節和師生及生生互動平臺等一些硬件設施;最后教學視屏時間應控制在10分鐘以內，短小，重點突出，可回放。
關鍵詞：活動理論 翻轉課堂 教學視屏
DOI：
10.16657/ki.issn1673-9132.2016.01.202
一、前言
翻轉課堂，就是在信息化環境中，課程教師為學生提供以教學視頻為主要形式的學習資源，學生在上課前完成對教學視頻等學習資源的觀看和學習，師生在課堂上一起完成作業答疑協作探究和互動交流等活動的一種新型的教學模式（李湊，劉贛洪，2013）。翻轉課堂的課前活動是指學生通過觀看視屏結合適當的測試進行自主學習。翻轉課堂的課堂活動是指教師和同伴根據課前活動中的遺留問題為學生提供支架幫助進行針對性解答，這樣最大限度地照顧到了每個學生的最近發展區域，并最終使學生跨越最近發展區域，并為下一輪的翻轉課堂提供了反饋和指導。
翻轉課堂的基本要義是教學流程變革所帶來的知識傳授的提前和知識內化的優化（趙興龍，2013）。但是，翻轉課堂在具體應用過程中遭遇知識傳授、知識內化以及知識傳授與知識內化的銜接三方面的問題。知識傳授發生在課前，學生不僅要觀看視頻，還要在觀看教學視頻的過程中發現疑惑，并帶著問題與同伴在線交流或者在課堂上參與討論，強調的是自主建構知識體系（王紅，趙蔚，劉紅霞，2013）。然而，隨著翻轉課堂在我國的應用，一些教育工作者對其提出了質疑，認為翻轉課堂教學模式使得教師的作用明顯下降，教師在課堂中僅僅是看著學生做作業或者解答他們的疑問;學生在家不喜歡觀看枯燥的教學視頻，調動不起他們的學習興趣，因此學習效果不好;教師不能監控學生是否觀看了教學視頻;翻轉課堂的核心內容就是教學視頻，教學視頻決定教學質量（張金磊，2013）。要解決翻轉課堂中在實際應用的問題，尤其是在課前活動所遭遇的實際問題，翻轉課堂中教學視屏的制作成為決定教學質量的關鍵性因素。
二、研究背景
國內近幾年主要研究翻轉課堂教學模型的設計主要從教學要求（張新明， 何文濤， 2013）、或從翻轉課堂的內涵結合翻轉課堂中的各個要素（張金磊，2013）、或是借鑒國外已有的教學模型并與多種網絡平臺相結合的角度構建翻轉課堂的教學模型（張新明， 何文濤， 李振云， 2013）?？梢园l現翻轉課堂的研究在最近幾年剛剛興起，對翻轉課堂教學設計的研究理論支撐不足。本文希望通過應用社會文化理論中的活動理論的三角模型為理論框架，分析構建翻轉課堂課前活動的教學模型，并以此來發現影響教學視屏制作的各個因素，從而為教學視屏的制作提供建議。
三、活動理論概述
Vygotsky（1978）的社會文化理論中最核心的思想是中介思想，維果茨基認為人類是通過一定的中介工具來改造物質世界和人們的思維，思維不是人類大腦中的生物屬性，而是通過應用中介工具參加具有目的導向的活動中逐漸發展形成的。中介工具包括物質工具和符號工具。其中最重要的符號工具是語言。二語教學是通過文化建構的中介工具進行調節的社會活動，語言作為最重要的中介工具對社會交互中的語言發展進行調節，在學生認知發展中起著重要作用（Lantolf，2003;Lantolf & Thorne，2006）。教師的語言在學生二語習得過程中起到了中介和支架作用。而在翻轉課堂課前活動中教師語言是以教學視屏為載體，所以教學視屏的設計直接關系到教師語言這一中介工具如何有效發揮教師的支架作用。
以教學視屏為載體的教師語言在活動理論體系中，得到了體現。芬蘭學者恩格斯托姆（1987）提出的活動理論三角模型是目前應用最為廣泛的理論框架，在這一框架中主要包括7元素組成：活動主體、調節工具、整體目標、 規則、社區、不同個體的分工。這七個要素中，中介工具受到其他因素的影響。活動理論的三角模型可以作為分析翻轉課堂活動的理論框架，教學視屏是翻轉課堂課前活動中的主要中介工具與翻轉課堂課前活動中的各個因素相互影響。所以要解決翻轉課堂課前活動在實際應用中遇到的問題，首先是根據活動理論三角模型設計翻轉課堂課前活動模型，明確翻轉課堂課前活動中的各個要素及教學視屏的相互關系，最后對教學視屏的制作提出建議。
四、活動理論下翻轉課堂教學模型的構建
根據翻轉課堂的定義以及借鑒美國富蘭克林學院的 Robert Talbert 經過多年翻轉課堂教學模式的經驗積累，總結的翻轉課堂結構模型，如圖1所示。本文通過活動理論的三角模型理論構建翻轉課堂課前教學活動模型，如圖2所示。
[課前教學活動][觀看教學視屏][針對性課前練習] [課堂教學活動][快速較少的測評][解決問題促進知識內化][總結反饋]
圖1 Robert Talbert 的翻轉課堂結構圖
[教學視屏][學生]
[結果][學生]
規則 教師 分工 [規則 教師 分工 ]
圖2 翻轉課堂課前教學活動模型
根據翻轉課堂的教學活動模型中各個因素與在實際教學中遇到的問題，本文對翻轉課堂內的各個因素進行了詳細的分析?？梢钥闯鲇绊懚嗝襟w視屏的因素主要：學生的注意力、學習興趣、計算機能力;教師的教學理念、準確判斷學生認知水平的能力和制作教學視屏的能力;課前教學活動的目標;課前活動師生及生生互動規則和分工。
學生是視屏制作對象、是制作視屏的受益者。翻轉課堂在實際應用中有關學生的問題有，學生的注意力不集中，缺乏學習興趣。所以，視屏的制作優劣可以從是否激發了學生的學習興趣，集中了學生的注意力為出發點。而學生的注意力分散的主要原因的主要問題有兩個，第一，視屏內容的難易程度與學生的學習能力不能匹配，即不符合每個學生的最近發展區域，失去學習興趣，注意力不能集中。第二，缺乏有效的監督機制。所以針對第一個問題，視屏制作的內容必須要符合學生的最近發展區域，教師在制作視屏之前對學生的學習水平進行測驗。通過學生對新課程基礎部分的掌握效果，教師可以據此來確定視屏制作的難易程度。針對第二個問題，引入督導機制，將學生家長的監督和教學視屏的督導模式相結合。教學視屏借助提示性畫面或者警示性的聲音來回籠學生的注意力，在學習過程中做到張弛有度，層次分明（鄭軍，王以寧，王凱玲，2012）。
翻轉課堂中教師的角色由主演轉變為導演。在新的教學模式下，教師應作為課堂的引導者和參與者，注重課堂互動和考慮學生學習的個體差異（Ellis，2005）。首先，教師在制作視屏時不僅要考慮教學目標和教學計劃，而且還必須根據學生的認知水平來決定視屏的難易程度，突出學生的主角地位，所以教師可用試卷測驗的方式及其他方法來確定學生的最近發張區域。其次，翻轉課堂中教師錄制講課視頻時面對的是鏡頭，沒有了與學生面對面的交流，視屏的制作需要增加視屏互動的場面，插入難度適中的問題，來增加師生之間的互動。最后，教師是視屏制作的操作者，教師制作視屏的能力影響視屏質量的優劣。所以很有必要對教師的計算機能力加以培訓。
課前教學活動目標。翻轉課堂教學活動中的教學動機是使學生最終達到知識內化的水平。而課前教學活動的教學目的是要求學生獨立完成課前練習，這是實現知識內化的一個具體目標。在這一具體目標的要求下，視屏制作的內容還包括與教學內容相配套的在線測驗功能。而練習題的難易程度成為實現課前教學目標的關鍵。所以，根據學生不同的最近發展區域，教學視屏中設置層次不同的練習題，最大限度地使每位學生跨越最近發展區域，實現個性化教學。
課前活動規則。課前活動規則包括觀看視屏的時間，師生之間和生生之間的互動規則。如果視屏制作時間太長，會加重學生的學習負擔，注意力不集中，失去學習興趣。但如果教學視屏時間太短則會造成因學習輸入不足引起的學習效果差。第一， 翻轉課堂應采用教學短視頻，即微視頻，其主要特點是：短小精悍、可以回放、符合學生注意規律（朱峰，2014）因為學生的視覺駐留時間一般在 5～8 分鐘，每段的教學視屏的時間應控制在10分鐘以內。第二，師生之間和生生之間的互動主要發生在完成在線測驗的這一活動內，教師對學生的測驗進行評分。所以課前活動師生互動規則要求教學視屏的制作包括在線評分功能。此外，對于生生之間的互動可以把QQ，微信，微博等多媒體交流工具與教學視屏的制作相結合，學生既可在微視頻學習中提出問題，同時又可提出自己關于相關思考題的意見與看法，共享學習心得，解決問題。
課前活動的分工。學習共同體中各成員的勞動分工、身份地位和權力關系也會影響活動過程。翻轉課堂主次地位的區別，決定了學生與教師之間的分工應該是：學生是課前活動的主要執行者，觀看教學視屏，并做相關的練習。而教師則是教學視屏的制作者，并為學生的練習結果進行評價。教學視屏的制作的出發點應該是學生。所以，學生可參與教學視屏質量的評估，為教學視屏的制作提供反饋。教師對于學生在做練習中的錯誤不進行太多的講解，錯誤的解決應發生在學習主體之間的小組互動過程中。在此活動中那些沒有做錯的學生則要為其他做錯的同學提供講解，這就要求視屏制作還要有可視功能，及鏡頭切換功能，讓做正確的學生充當教師的角色。這樣做不僅給學生展示的機會，而且增加了學生之間的競爭，學習效果顯著。
四、結論
教學視屏在翻轉課堂發揮著重要的作用，教學視屏的質量同教學質量密切相關。所以要解決翻轉課堂課前活動在實際應用中的問題，首先必須要解決教學視屏的制作問題。本文首先以社會文化理論中的活動理論的三角模型系統理論為理論框架，分析翻轉課堂課前活動中的因素，并與翻轉課堂現有教學模型相結合，構建翻轉課堂課前教學活動模型。然后，把翻轉課堂課前活動模型中各個要素同翻轉課堂課前活動在實際應用中遇到的問題相結合并加以分析，發現影響教學視屏制作的主要因素，并為教學視屏的制作提供建議。
本文的貢獻在于為翻轉課堂視屏制作研究提供了理論視角，社會文化活動理論的應用能夠較為在翻轉課堂中影響教學視屏使用的因素提供了理論層面的詮釋。然而，本文沒有從實證研究的角度來考察教學工具的實用性，因此本文具有一定的局限性。未來的研究則可完善這一缺陷。
參考文獻：
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作者簡介：
一、建構主義進路下的科學社會學研究轉變
近代以來，科學家、科學社會學家、科學史家和哲學家大多把科學知識視為“自然之鏡”，是對客觀實在的反映，其中不應該有科學家個人因素的影響以及社會因素的參與。直到20世紀60年代科學知識社會學提出要對科學知識進行社會學的分析的主張，打破了科學知識免受社會學質疑的權威地位。
科學知識社會學的理論引起了科學哲學界以及科學界的廣泛關注，而且科學知識社會學從產生開始就已經將對科學研究的案例研究作為其重要的論證手段（如愛丁堡學派開創的“爭論研究”所涉及的主要就是科學史的案例研究），這些成果引起科學社會學家的廣泛重視。今天的科學哲學研究者已經形成了一個共識，即研究方法的開放性與多元性。具體而言，就是倡導多元學科的方法，以適應歷史研究范圍擴大、著眼點細化等方面的需求。
20世紀初西方社會科學理論和方法的引進，無疑有利于在新觀念指導下的科學哲學實踐?？茖W哲學研究者認為歷史研究應該融匯人類學、史前考古學、社會心理學、比較宗教學、政治經濟學、社會學方面的知識?？茖W社會學研究作為社會學研究領域中起步較晚而研究對象又較為特殊的分支，其研究內容不僅包括對科學發展的社會學探討，而且包括分析和反思科學社會學學科本身發展的歷史，也即研究其建制化和理論綱領的形成、發展過程?；诳茖W社會學的立場，分析和借鑒新的研究視角與研究綱領，對于促進科學社會學科的發展來說極為重要。
二、建構主義進路下的科學史研究轉變
盡管科學社會學研究下的建構主義進路開展地轟轟烈烈，但在科學史領域中，由于當時大多數科學史家受根深蒂固的傳統科學觀的影響，并未將這一研究進路引入科學史研究中。著名的科學社會學家、科學史家夏平就曾在其論文《科學史及其社會學重構》中對科學史家忽視科學知識社會學對科學史意義表示不滿。而到了20世紀90年代，建構主義的科學史研究已有相當影響，1993年，時任美國麻省理工學院科學技術史研究所高級研究員的曹天予指出：“近年來，社會建構論在對科學作研究的專業中已變得十分流行。雖然說社會建構論已控制了這個領域可能顯得有些夸張，但對一個科學史家來說，在學術著作或通俗文章中要不遇到帶有社會建構論傾向的論述是很困難的?！痹谝延薪嬛髁x相關研究中，隨處可見建構主義者對歷史學家研究成果的應用，甚至自己動手研究科學史。這與以前的哲學或社會學研究力圖為科學史的研究構建一個理論研究框架的做法有所不同。這種對科學史“本末倒置”的態度一方面突出了建構主義研究對歷史的重視，另一方面，對于科學史學家來說，建構主義也給科學史研究帶來很多啟示，包括建構主義的立場為學史研究開啟的新的研究主題；建構主義為科學史提供的理論資源；以及建構主義者視角對歷史提出的新問題，等等。
三、建構主義進路下的科學技術與社會研究
即使在傳統的科學史研究領域，建構主義的研究進路也為其開拓了全新的研究課題。1931年，前蘇聯科學史家在第二屆國際科學史大會上發表了題為《牛頓的社會經濟根源》的論文，標志著特有的科學史研究方法的出現。
正是在這種自然科學與社會科學研究之間的彼此借鑒與交融的過程中，逐漸形成了一個由科學社會學、科學哲學、科學史、科學文化研究等構成的研究視角廣泛，研究方法多樣的研究領域――科學技術元勘（Science Technology Studies）研究領域。STS領域的研究者在近半個世紀的時間中，將科學技術理解為各個領域的研究者共同參與的事業，從不同角度、不同側面描述了一幅具體而生動的科學圖景，以及參與科學研究的各領域研究者的不同路徑。在這幅研究圖景中，建構主義進路在其中發揮著關鍵的作用，促進了科學史的研究有助于整個STS研究領域中不同的理論主張間的溝通，而且對于科學、技術與社會研究和STS研究的合流做出重大的貢獻。
論文摘要：研究文論形態及現象的形成，方法顯然是重要的。文學主體論在20世紀80年代中期被提出之后不久就赫然成了一種令人矚目的理論現象。從特定角度看，這完全可以說是一個知識社會學事件。相較于“內在理路”和社會歷史研究法，運用知識社會學方法對這一理論現象的形成進行考察，能夠為我們的研究帶來一些新思路。在知識社會學視野之下，可以較為明顯地見出主體性文論現象與1980年代哲學領域里的主體性問題討論一道在當代中國社會思想史中的意義和價值。當然，這一理論本身也存在著諸多問題。
文學主體性理論在20世紀80年代中期被提出之后不久，即在與當時社會、文化構成的深刻互動關系中逐步發展成一種理論現象。在此，問題的關鍵是首先需要確認文學主體論由一種單純的知識形態生長為一種理論現象的事實;同時，我們還必須認識到，文學主體性理論現象即主體性文論現象的形成并不突兀，除了其倡導者以及承繼者的主觀理論努力之外，也有賴于80年代中國知識界和思想界帶有集體意味的主體論氛圍乃至主體論社會心理的滋生和凝結。這是“”后中國特有的一種思想面貌，沒有“”，也許在當時的中國就不大可能形成影響深遠的文學主體性理論現象。
研究包括文學主體論在內的文論形態及現象的形成，方法顯然是重要的。有論者指出，世界各民族對自身歷史文化的研究大致可以分出歷史解說與思想重構兩個方向，前者著眼于分析傳統的形成，或者說致力于對傳統的形成過程作知性的把握;后者則致力于揭示傳統的普遍意義。當然，價值或思想重構也是相對于歷史解說而言的。不過，對傳統的形成過程作知性把握的歷史解說又表現為不同的方式和方法，如余英時倡導進行“內在理路”的解釋川，意在從傳統文本中顯示的問題人手，探討思想史中觀念與方法的承繼與變遷;傳統的者從一個方面著眼于社會歷史背景，注重對思想的意義作外部解釋;此外，當代的一些西方學從知識社會學角度人手，把社會科學訓練引人這一領域，從而給歷史解說帶來了新的活力。
筆者以為，如果把第二種方式(它包含著對馬克思理論方法在一定程度上的誤解或者說對之進行了簡單化的處理)向深處開掘成社會歷史研究法，那么對文學主體性理論形態及理論現象形成的探討同樣可以采取以上三種方法。當然，這三種方法盡管存在著各自的主要指向，但它們之間也并不是完全孤立的，而是存在著一定的聯系。
然而，如果把一種理論看成是一種知識，那么揭示這一知識得以形成的內在理路或者采取社會歷史研究法主要探討其“出場”的社會歷史狀況以及它可能存在的對于改變現實的理論訴求，并不能把一種知識與社會之間的雙向互動關系完整地納人研究的視野之內，而這正是知識社會學方法所具有的優勢。尤其是當某一理論，如我們在這里討論的文學主體性理論，由于其影響較大而在其被提出后隨之成為了一種理論現象時，更有必要采用知識社會學方法對它進行研究。
盡管有論者認為“真正意義上的知識社會學研究是由法國社會學家迪爾凱姆開始的”但顯然誰也不會否認馬克思的思想對于知識社會學形成的重大價值。德國著名社會哲學家卡爾?曼海姆的知識社會學就主要來源于馬克思的社會決定論，當然，曼海姆認為自己比馬克思走得更遠。可以確認的是，正是在對馬克思的思想和其他社會思想學說的深人研究和探討中，曼海姆發展出了自己的知識社會學理論。
曼海姆的知識社會學試圖分析知識與存在之間的關系，力求獲得對社會存在與思想之間關系的系統理解。知識社會學的興起在于人們努力發展那些在現代思想的危機中已變得明顯和重要的多重相互聯系，尤其是發展理論與思維方式之間的社會聯系，將它們作為自己適當的研究領域。知識社會學的根本目的并不是要取代傳統認識論，而是努力修正它，因為傳統認識論沒有充分考慮思想的社會性質。對于曼海姆而言，知識社會學理論是一種關于實際思維受社會或存在決定的理論。他強調，實際思想的出現，在許多關鍵方面都受到各種各樣超理論而非純理論因素的影響。以往的思想史研究普遍認為，思想的改變只能在思想的層面(內在的思想史)上被理解—這與余英時的內在理路說存在諸多的相通之處。曼海姆認為，這種舊方法妨礙著我們認識社會進程對思維領域的滲透。此外，與馬克斯?舍勒一樣，曼海姆知識社會學理論的一個重要方面是強調知識與社會之間的互動關系。在這種思想前提下，曼海姆試圖用因果鏈將知識與外部世界聯結起來，認為知識就其發生學意義而言，既取決于人們的社會地位、身份及階級利益等因素，也根植于特定的文化類型之中。
由此可以看出，曼海姆在知識發生學的研究中，是重視對思想主體的考察的。他說得很明白:“在由存在決定的思想中，其思想過程部分決定于思考主體的特征。當然，曼海姆也認識到思想和觀念并不是一個人的孤立靈感的結果，一個群體的集體歷史經驗是構成其深刻洞見的基礎。
曼海姆強調，知識社會學一方面是一種理論，同時也是一種歷史—社會學的研究方法(P.239)。研究曼海姆的理論專家A.P.西蒙斯曾在《卡爾?曼海姆的知識社會學》中用了較長的篇幅對作為一種解釋方法的曼海姆的知識社會學進行過專門研究(PP.106一32)。因而，當我們在上面簡要闡述曼海姆的知識社會學理論時，也討論到了他的這一理論的方法論特征。R.K.默頓指出:“在知識社會學中，所有方法一致的中心點是這樣一個命題，從思想不是內在地決定的來看，并且就思想的某一方面從認識以外的因素中產生出來而言，思想是有一個存在基礎的?！甭Ｄ芬陨鐣W視角研究有關思想，始終都從討論其存在基礎出發。顯然，當曼海姆強調知識社會學也是一種歷史—社會學方法時，他接受了歷史主義的觀點。其實，德國歷史主義也是曼海姆創立知識社會學理論和方法的思想源流之一，遵循歷史主義的思維路向是曼海姆知識社會學方法的基本特征。
文學主體性理論自被劉再復提出之后，學界即展開了熱烈而廣泛的討論。如前所說，由于這一知識形態與當時社會文化之間的互動關聯，不久，它也就赫然成了一種令人矚目的理論現象。從特定角度看，這完全可以說是一個知識社會學事件。由此，我們可以從知識社會學角度對這一理論現象的形成進行考察。顯然，這可以為我們的研究帶來一些新的思路。通過上文對曼海姆知識社會學及其方法論特征的簡要揭示，筆者認為，運用知識社會學方法對文學主體性理論現象的形成進行研究，至少可以從以下三個方面來探討:第一，總體討論文學主體性理論“出場”的存在基礎—包括社會基礎和文化基礎兩個向度—揭示它們對時代觀念的制約及其對文學主體論得以現實化的推動;第二，從第一中分化出來，關注劉再復作為一個社會個體(個體主體)的身份定位和價值選擇，并且在此基礎上重視對劉再復的這一定位和選擇與構成其個人思想基礎的集體目的之間的張力關系;第三，從知識與社會的雙向互動關系人手，考察文學主體性思想的播散及其成為一種理論現象的有關問題。
第一個方面的問題。以上面談及的三個維度為參照，檢視以往學界習慣性地運用內在理路研究法和從社會歷史角度探討文學主體性理論形成問題的做法，不難發現，論者在研究中關注的其實是以上所說的第一個層面的問題。
總體來看，與采取知識社會學方法進行問題討論的內在要求相比，他們的研究盡管缺少一些社會學特征或社會科學訓練，但研究問題的著力點是顯明的，那就是集中指向對文學主體性理論得以產生的社會基礎和文化基礎的考察。只是這種考察是局部性的，而不可能顧及社會基礎和文化基礎的各個方面;當然，這種全面的探討在非社會學乃至包括社會學在內的一切人文社會科學的研究中似乎也是沒有必要的?！驗檠芯空邆兊膽T常做法事實上主要是殊討在知識社會學研究視角下，文學主體性理論得以產生或得以現實化的社會基礎和文化基礎問題，故而在此為了行文的簡潔和討論問題的集中性，我們就沒有必要再運用知識社會學方法針對這一維度進行近乎重復性的研究了。
第二個方面的問題。在以往關于文學主體性理論產生的研究中，這一問題關注得很少甚至在有些論者的專題研究中完全被忽視，筆者以為，這種研究現狀需要被改變。
考察劉再復作為一個社會個體在20世紀80年代的身份定位和價值選擇問題，意味著我們的研究對前文已經提及的曼海姆所說的“在由存在決定的思想中，其思想過程部分決定于思考主體的特征”這一思想的關注和認同。但是，筆者并不準備在此對劉再復在80年代的身份定位和價值選擇進行充分的專題討論，而是想徑直指出，劉再復主體性原則思想的確立是與其一己的身份定位和由此決定的價值選擇密切相關的。而且，筆者認為，從總體而言，提出文學主體性理論時的劉再復是一個平民型知識分子，更準確地說，是一個平民型的公共知識分子。這就是劉再復在那個激情的年代亦即1980年代自主的根本性身份定位，由此也就決定著他最終的價值選擇。
筆者以為，劉再復的身份定位和價值選擇具有自主性，他的思想選擇首先也是自主的。劉再復在閱讀到李澤厚的《康德哲學與建立主體性哲學論綱》一文之后，禁不住內心的激動，并隱約地感到，他將要在文學理論領域中進行一次具有顛覆性和建設性的變革。顯然，要進行這場從根本上針對機械反映論的顛覆性和建設性的變革，沒有足夠的理論勇氣和自主的理論探索精神是不可能完成的。而且，他在80年代把學術重點放到對人的問題的研究上也存在著一個明顯的自主性理論探索過程。
然而，我們還要看到，無論是劉再復的身份定位、價值選擇，還是其思想選擇，盡管都存在較為明顯的自主性特征，但顯然又是受到廣闊的社會基礎和文化基礎以及由此而產生的集體目的制約的。這也就是說，我們在關注劉再復的身份定位和價值選擇的同時也必須認識到劉再復個人選擇的受動性，認識到其個人選擇與構成個人思想基礎的集體目的之間的張力關系。個體知識分子的聲音是孤獨的，它必須自由地結合一個運動的真實情況，民族的盼望、共同理想的追求，才能得到回響。
80年代，劉再復生活在“合唱”的語境中。90年代的他曾如是說:“我的個體存在以往被群體存在所淹沒，我的本質也被群體的本質所規定。這大概就是指他的個人選擇受到了集體目的的規定。正如曼海姆理論所表明的那樣，構成知識信念的主要是社會而非個人。曼海姆主張知識社會學的研究重心應該放在社會環境中，而不是限于個人的思想，個人是不可能單純地從他自身的經歷中形成世界觀的。他還說，思想和觀念并不是偉大天才的孤立靈感的結果，一個群體的集體歷史經驗是構成天才深刻洞見的基礎。筆者注意到，采取內在理路研究法和從社會歷史角度研究文學主體性理論的學者在他們的探討中，事實上已然廣泛地涉及對文學主體性理論賴以產生的集體歷史經驗、社會環境等的關注，雖然他們也許不曾使用“集體歷史經驗”等這樣的字眼。相對而言，他們對劉再復的個人選擇與構成其個人思想基礎的集體目的之間的張力關系卻缺乏更多和更直接的探索，盡管他們的習慣性關注也隱含著說明這一張力關系的若干要素。這主要是由于受到研究方法的限制，以上一些重要問題并沒有真正進人他們中大多數人的研究視野。這是甚為遺憾的。
通過以上簡要的探討，筆者的結論是:文學主體性理論的提出，一方面是劉再復在前人理論構造(包括“文學是人學”的文學觀念的當代確立和哲學領域里的主體論問題討論等)基礎上個人理論“突圍”、擴張的結果;另一方面，作為20世紀80年代人道主義話語的構成部分，在更大程度上它是在中國社會普遍興起的對以主體性為核心內涵的現代性價值訴求的運動過程中群體互動和社會協商的產物，因而也就是歷史的產物。由此，特別是從劉再復在集體目的規約下的思想選擇中可以看出，他作為一個80年代的公共知識分子，在提出文學主體性理論時的較為自覺的現代性價值認同。就劉再復文學主體性思想的根本性理論指向看，是對作為社會個體的人的主體性的呼喚、確證和伸張，因而，他在很大程度上是在進行人的設計。這也就是說，文學主體性理論的提出是與劉再復對人的現代化問題的思考扭結在一起的?？梢哉J為，人的現代化是80年代主體論者的根本目的，現代性價值訴求是他們共同的歷史性的思想選擇。
第三個方面的問題。其實，文學主體性思想的播散在大多數文學主體論研究者的探討中也有所涉及。比如，一般來說，研究者們會談到文學主體性思想的影響，這其中自然存在著對文學主體性思想播散的關注;也有研究者注意到，在劉再復之后，陸貴山的《審美主客體》和暢廣元審訂的《主體論文藝學》兩部較為重要的論著相繼出版，加深了文藝學美學領域中的主體論間題研究。然而，筆者想在此指出的是，由以上這些看法所構成的文字似乎更多地只是對歷史中既存的一種思想或知識事實進行描述，而沒有明顯的理論自覺，把主體論思想作為80年代的知識類型來考察，也就不可能從理論上討論這一知識類型對社會思潮的推動作用，以及在知識與社會的雙向互動中文學主體性理論得以生長為一種理論現象的事實。知識的生長當然需要動力，“一般而言，知識生長的動力來源于生活世界與知識世界的張力，而這一張力的強弱和伸展方向，則取決于生活世界對知識世界的內在要求和知識世界對生活世界的反映能力與方式”。從“”中走出來的中國社會，在廣闊的生活世界中需要肯定人的主體性地位和個體主體的價值，而主體知識類型正適時和恰當地反映了這一生活世界的要求。這樣，從現代中國思想史著眼，20世紀40年代至70年代知識語碼的構造存在一定的同質性，而隨后中國社會結構的整體變動使知識語碼的構造出現了顯著的變化。由知識語碼的重新編織而構成的主體論知識轉型無疑成為80年代生活世界的內在需求，以及中國思想的重要特征。文學主體性思想正是在這一知識語境以及由此萌生和日趨壯大的社會心理期待中得以播散并成為了一種理論現象。當然，在這里，問題的復雜性也是不容忽視的。因為，這其中至少還涉及對受存在制約的知識功能的研究，這些功能既可以用來說明知識的持久性或變遷，也是對知識“力”—它推動某種思想潮流的興起甚至是導致社會現實被改造的極好證明。從對知識功能的關注和強調，使我們可以從知識社會學方法人手，完成現代知識對社會“塑性”乃至控制的闡釋與理解。在此背景下，我們也就能夠認識到，包括文學主體性理論現象在內的80年代主體論知識轉型，對中國社會現代化進程具有不可忽視的影響和推動作用。
誠如劉再復所指出的那樣，文學主體性理論的提出以及圍繞著它而展開的爭論溢出了文學論的范圍，它和80年代初發生在哲學領域里的主體性問題討論一道構成了一個時代的思想事件，或者直接說，它是一種顯豁的與中國社會的現代化進程相伴隨的思想事件。
作為一種知識理論，文學主體論與當時哲學中的主體性問題討論引發了當代中國思想史中一種以強調主體價值為根本標志的知識類型的產生。
【論文摘要】曼海姆站在知識社會學的立場上，以意識形態的特殊概念為起點，中途經過總體概念，最后上升并回到他構建的知識社會學這一基點，從而詮釋了一個全新的流動的意識形態概念?；艨撕Ｄ詾橐暯菍ζ涓拍畹乃嫁q和形而上學性進行了有力地批駁。
追溯意識形態的淵源，最早可見于英國哲學家培根的“偶像說”( idola) ，“培根的偶像理論在一定程度上可被看作是現代意識形態概念的先驅。但是，培根并沒有創造出“意識形態”一詞，真正第一個創制意識形態概念并把這一概念引人西方哲學史的當數十九世紀法蘭西研究院院士特拉西(Destutt de Tracy)，他在研究了孔狄亞克和洛克的哲學后，“創立了他稱之為意識形態的學科。著人們對意識形態問題的深入和理解，繼特拉西之后，便有一系列熠熠生輝的名字:黑格爾、費爾巴哈、馬克思等，但在對意識形態問題的探討中，卻不能不提到卡爾·曼海姆?？枴ぢＤ?Karl Mannheim)是知識社會學思潮的主要代表，他于1929年完成了《意識形態與烏托邦》一書，從而奠定了他在意識形態問題研究領域不可忽視的地位。在該書中，他“概括了一門能對社會生活作出新的和更深刻理解的新學科”，并系統地闡述了知識社會學關于意識形態問題的新見解。
曼海姆提出意識形態概念的同時，提出了另一個與之相應的烏托邦概念，并認為，意識形態和烏托邦，都是關于“存在之超越的觀念”，隨之曼海姆又對二者進行了較詳盡地區別。最后他發現了一個相當恰當的標準來對二者加以區分，“這個標準就是它們能否實現。同時，曼海姆也承認，烏托邦與意識形態相比更易識別，意識形態往往披有虛偽的外衣，因此，曼海姆把分析的重點放在意識形態之上，這樣，曼海姆站在其知識社會學的立場上詳盡論述了他的意識形態理論。這一理論的公諸于眾，也招致了許多學者特別是許多西方者的批判。
一
曼海姆在考察“意識形態”概念時很困惑，他坦言，自意識形態一詞創制以來，新含義層出不窮，有必要對此術語的含義作一番分析。而“這樣一種分析將表明，意識形態這一術語總的說來有兩個不同的和可區分的含義—特殊含義和總體含義”。那么，什么是特殊概念和總體概念呢?曼海姆分別作了回答?！爱敱硎疚覀儜岩晌覀兊恼摂乘岢龅挠^點和陳述時，這一概念的特殊含義便包含在其中，”并且，在懷疑的基礎上，對論敵的觀點和陳述加以歪曲?！斑@些歪曲包括:從有意識的謊言到半意識和無意識的偽裝，從處心積慮愚弄他人到自我欺騙。當然，曼海姆也指出，這一特殊概念并不能簡單等同于謊言、欺騙或偽裝，它的內容和含義是多方面的。如果把其范圍擴大，指“某個時代或某個具體的歷史—社會集團(例如階級)的意識形態”，則是這一術語的總體概念。也就是說，總體的意識形態概念意謂一個時代或一個團體的總的意識結構與特征。
分析了意識形態的兩種概念后，曼海姆考察了這兩種概念之間的關系。在曼海姆看來，這兩個概念的共同因素在于:它們都不會為了了解論敵真正的含義和意圖，而只依據論敵實際的言論。也就是說，為了了解論敵真正的含義和意圖，不僅僅依據論敵的實際言論，還依據主體的具體特點和生活狀況。它們都是從個體或集體的存在狀況出發，因而具有功能化的特點。它們的區別表現為三個方面:第一，范圍上存在不同，包括主體范圍、時間范圍，也包括內容范圍。特殊概念只表示論敵作為意識形態的一部分，而總體概念則對論敵的總體世界觀表示懷疑。第二，“意識形態的特殊概念在純粹心理學的水平上對觀點進行分析。而總體概念是在精神層次上對觀念起作用。第三，“意識形態的特殊概念主要與利益心理學一起起作用，但其總體概念則使用更形式化的功能分析，不考慮動機?！痹谔厥飧拍钅抢铮捎诶娴膭訖C，便產生謊言、欺騙，而在總體概念那里，利益動機與意識形態之間并沒有直接的因果關系。在這里，更重要的是功能分析和結構解構。最后，曼海姆在考察特殊概念和總體概念關系的基礎上，指出特殊概念實際上從未脫離心理學范疇，因此，與總體概念比較起來，便沒有多大意義。
從意識形態的特殊概念到總體概念。曼海姆對兩種概念的區分，只為了得出一個結論:發生于心理層次的“揭底”不應混同于更激進的懷疑主義和在本體論和認識論層次上進行的更徹底更具摧毀力的批判性分析。緣于這樣一種結論，特殊概念有必要上升到總體概念。但是，這種上升的進程并不是無所依賴與自發的，而是得益于多種因素共同培育的結果。曼海姆總結出三個步驟:“第一個重要的步驟是意識哲學的發展。起初，主體意識到的是一個無限多樣化和混亂無序的世界，其后，在這種世界圖式中確定了“有領悟力的主體統一性”，用曼海姆的話說，“實際上構成了意識形態總體概念的雛形。第二個階段的到來，是在人們從歷史的視角來看待意識形態總體的，然而是超現世的觀念之時。“曼海姆承認，這主要是黑格爾和歷史學派的功績。在這一階段，在黑格爾那里，“民族精神”這種代表歷史上被區分的意識的成分被結合進了“世界精神”之中。很顯然，總體的意識概念的歷史化“產生于思想的歷史—政治潮流與哲學領域的結合”和“社會的相互作用”。創造現代意識形態總體概念最重要的一環同樣產生于歷史—社會進程。在前幾個階段，意識的載體是個體或民族，而現在，階級取代了種族或民族成為歷史上演變的意識的載體。在這一階段，“民族精神”的概念被“階級意識”所取代，曼海姆認為，這種階級意識就是階級意識形態?？傮w的意識形態概念經過了這三個步驟即從意識本身到民族意識再到階級意識后，特殊的意識形態概念便消融在總體概念之中。起初，主體對意識形態的批判主要從心理學上出發，而現在則深入到理論層面，開始分析意識形態的總體結構，正因為如此，“意識形態的總體概念在理解我們的社會生活方面具有特別的意義和關聯。
從總體的意識形態概念到知識社會學。曼海姆作為馬克思·舍勒開創的知識社會學思潮的繼承者，他探討意識形態的總體概念本身并不是目的，真正的目的在于建立他的知識社會學的理論體系。在曼海姆看來，從總體概念的特殊領悟到普遍領悟的過程是精神發展史上出現的一種不可避免的趨勢。
二
曼海姆的“意識形態理論對本世紀五十年代興起的以‘意識形態終結’為口號的社會學思潮產生了不可低估的影響”。同時，他的這一理論也招致了許多學者的批判，在這些批判中，霍克海默走在了前列。馬克思·霍克海默是著名的法蘭克福學派的創始人。1930年，他發表了《一個新的意識形態概念?》的論文，從而對曼海姆的意識形態理論提出了全面的批判。
針對曼海姆關于意識形態的“特殊概念”和“總體概念”的提法，霍克海默在比較了康德哲學后認為，這一提法，特別是總體的意識形態概念的提法是從康德哲學中引申出來的。在康德那里，經驗知識是通過知性范疇來構成的，它并不是對現實世界的反映。而在曼海姆那里，他把總體的意識形態概念理解成“在社會環境中的地位的功能”。也就是說，這一總體概念似乎有一個廣闊的社會的和歷史時代的背景。而實際上，“這一背景并不是指真實的生活世界，而只是純粹的精神運動史。因此，霍克海默指責曼海姆，在這個意義上，他沒有比康德提供更多的東西。另外，曼海姆在探討總體的意識形態概念向知識社會學的過渡時，指出，“曾經是黨派的思想武器的東西變成了社會和思想史的一般研究方法。這樣，在曼海姆那里，特定的黨派立場就消融在了意識形態之中。這種超黨派、超階級的觀念自然也導致了霍克海默的批判?；艨撕Ｄ赋?，“按照曼海姆的觀點，知識社會學的規定使意識形態學說從‘一個黨派的斗爭武器’轉變為一個超黨派的‘社會學的精神歷史’。與曼海姆相對應，馬克思肯定了意識形態的階級性，馬克思告訴我們，統治階級的思想在每一時代都是占統治地位的思想，支配著物質生產資料的階級，同時也支配著精神生產的資料。這樣，霍克海默在批判曼海姆意識形態概念的超黨派和超階級性時，也有力地維護了馬克思意識形態的階級特性。
