發布時間：2023-04-08 11:36:29
序言：寫作是分享個人見解和探索未知領域的橋梁，我們為您精選了8篇的幼兒教師專業論文樣本，期待這些樣本能夠為您提供豐富的參考和啟發，請盡情閱讀。
隨著學前教育改革的不斷深入，幼兒教師的專業化水平在不斷提高，但對幼兒教師的專業發展究竟要達到什么樣的標準，目前還沒有達成共識。1989年頒布的《幼兒園管理條例》對幼兒園園長和教師的學歷要求進行了簡單的規定。1995年頒布實施的《幼兒園教師資格條例》中也提到了與幼兒教師的專業素質相關的內容。1996年頒布的《幼兒園工作規程》指出：幼兒教師要遵循幼兒身心發展的規律，符合幼兒的年齡特征，因材施教、熱愛幼兒，面向全體幼兒，進行啟發誘導的正面教育，創設良好的學習環境、寓教于樂。2001年頒布的《幼兒園教育指導綱要（試行）》把幼兒教育內容分為健康、語言、社會、科學、藝術等五個領域。2011年12月，為促進幼兒園教師專業發展，建設高素質幼兒園教師隊伍，教育部正式公布了幼兒園教師專業標準征求意見稿，即《幼兒園教師專業標準（試行）》。該《標準》以幼兒為本、師德為先、能力為重和終身學習為理念，明確了幼兒教師的專業理念與師德、專業知識、專業能力三方面要求。從已有涉及幼兒教師專業標準的文件條例中，筆者發現存在以下問題：首先，已出臺的條文對幼兒教師的專業要求較為零散，模糊、籠統，缺乏規范、全面、統一的標準；其次，專業要求涉及的對象不明確、內容不全面，對教師的要求都是原則性的，將教育理念與行為準則相混淆，不足以給幼兒教師的專業發展以規范和指導；再次，專業要求的條目之間缺乏清晰的邏輯，不利于幼兒教師的理解和應用；最后，專業要求的內容很難反映現代教育的理念，應對新時期幼教現狀與問題的能力略顯薄弱。幼兒教師的專業素質缺乏統一全面的標準，導致人們對幼兒教師的素質要求認識不夠準確，更不能體現專業性，這不僅不利于提高幼兒教師質量，也無法指導幼兒教師的專業化進程，完善我國幼兒教師專業標準體系，是幼兒教師教育與學前教育實踐發展的迫切需要。
二、現代教育理念詮釋與啟示
教育理念，其實質是從事教育工作的教育觀、教學觀、質量觀、人才觀、發展觀的全面展現。現代教育理念是建立在教育規律基礎之上的一種“遠見卓識”，它能正確反映教育的本質和時代的特征，科學地指明教育前進的方向。現代教育理念是人們在教育實踐過程中形成的對教育發展的指向性的理性認識，是教育行動的指導。
1.終身教育理念
終身教育、終身學習的教育思想產生于20世紀50年代，其主要代表人物是法國教育家保爾•朗格朗，他指出：“教育和訓練的過程并不隨學校學習的結束而結束，而是應該貫穿于生命的全過程。這是使每個人在個性的各方面——身體的、智力的、情感的、社會交往的方面，總之，在創造性方面——最充分地利用其稟賦能力的必不可少的條件。”當前，幼兒教師的主要任務不應是單純的傳授各學科領域的知識，而是努力提高幼兒個性的全面發展，為他們的成長，今后步入社會奠定好堅實的個性與人格基礎。
2“.以兒童為本”的教育理念
“以兒童為本”是指幼兒教師的保教活動等各個方面都要以兒童為中心，專業理論和實踐的方方面面都要以兒童為落腳點，要真正做到“一切為了兒童，為了兒童的一切”。1924年，各國簽訂了《日內瓦兒童權利宣言》，強調兒童的身心必須得到正常發展，標志著幼兒教育成為各國政府國際合作的開端。1959年頒布《兒童權利公約》，提出了各國兒童應當享有的各項基本權利。1990年，聯合國召開的世界首腦會議，通過了《兒童生存、保護和發展世界宣言》。世界各國開始逐漸關注兒童的基本權利，重視兒童教育。“以兒童為本”的教育理念表明兒童是一個獨立的生命個體，具有主觀能動性，但是其身心發展特征及生活狀態又與成年人不一樣，具有自己獨特的身心發展特征，只有在“理解兒童、尊重兒童、重視兒童”的前提下，才能促進幼兒的全面發展。
3“.合作”的教育理念
隨著教育的發展，“合作”的教育理念不斷深入幼兒教育。幼兒教育不僅僅是幼兒教師對幼兒的教育，家長和社會因素也是促進幼兒全面學習和發展的關鍵因素，幼兒教育要開放、要合作已成為各國幼兒教育發展的共識。“合作”的教育理念要求教師要具有與他人合作的意識，要發展與他人合作的品質。幼兒教師工作具有示范性的特征，只有先把自己培養成為具有良好合作品質的人，才能培育出樂于與人合作的孩子。在現代教育背景下，“與人合作”已經成為衡量幼兒教師是否合格的基本要素之一。
4“.全納教育”的理念
“全納教育”的概念是在1994年舉行的“世界特殊教育大會”上提出來的。全納教育提出了五大原則：“（1）每個人都擁有受教育的基本權利；（2）每個人都有其獨特的特性、興趣、能力和學習需要；（3）教育必須考慮到這些特性和學習的廣泛差異；（4）學校要滿足有特殊教育需要的兒童；（5）學校要接納所有兒童，反對歧視”。全納教育理念并不意味著為每一個人提供完全相同的教育方法和模式，因為個體之間存在差異性，要了解個體特征，因材施教。
三、現代教育理念融入幼兒教師專業標準制定的策略
1.幼兒教師專業標準中應重視幼兒教師的專業學習態度與能力的養成。
隨著國家對幼兒教育的不斷重視，幼兒教師的準入門檻越來越高，但幼兒教師入職后的培訓和學習還沒有引起高度重視。終身教育理念應使幼兒教師認識到他們入職前的教育水平對他們的職業發展來說是不夠用的，他們必須在整個生存期間更新和改進自己的知識和技術。因此在制定幼兒專業標準中，應對幼兒教師所需具備的學習能力作出明確規定，包括能夠不斷地參與合作與學習；善于利用各種專業發展機會和資源，通過各種途徑不斷學習新的知識與技能；具備可持續學習、終身學習的能力等。對幼兒教師專業標準中學習能力的清晰界定對于促使幼兒教師終身學習可起到導向性作用。
2.幼兒教師專業標準應促使幼兒教師樹立“以兒童為本”的教育理念，尊重與理解兒童，熱愛幼教事業。
當前，各地一些幼兒教師虐童的個案雖是少數，但也從側面反映了個別幼兒教師職業道德和素養的缺失。“以兒童為本”的教育理念要求在制定幼兒教師專業標準時明確界定幼兒教師需具備的基本能力，給予教師可操作性的指引，而不是對教師職業道德素養泛泛概括。專業標準中應規定幼兒教師需了解幼兒的發展特點和需求，知道影響兒童發展和學習的多重因素；幼兒教師能夠在家庭、社會和文化的背景下理解兒童，知道兒童在健康、安全和營養方面的需求，并具備這些方面的專業知識。能夠利用兒童發展的知識為兒童創設健康、尊重、支持性和具有挑戰性的學習環境；能夠設計適宜兒童學習與發展的物理環境；能夠提供適宜兒童理解力的學習材料和資源；能夠設立適宜兒童發展水平的學習目標；能夠使用多種發展適宜性的教學方法；能夠密切關注每個兒童對教學的反應，能夠與每個兒童建立積極的關系和進行支持性的互動，使每個兒童都能學到應該學到的東西；能夠為兒童創設安全、友好、文化適宜和組織有序的學習環境，能夠對每一個兒童進行負責任的評估，促進每個兒童的積極發展。
3.幼兒教師專業標準中應鼓勵幼兒教師樹立多元化的“合作”教育理念，主要包括與同事與幼兒家庭共同合作，開展教育活動，促進兒童發展。
應在幼兒教師專業標準中規定：幼兒教師要了解不同家庭的特點，尊重不同的家庭文化與價值，為家庭的幼兒教育提供支持；能夠認識到家庭的作用，促使家庭參與到兒童的發展與學習中來；能夠發起并保持與家庭和社會的相互尊重，支持每個兒童的發展和學習；能夠利用社會資源，與提倡服務于兒童和家庭的公益機構、組織等進行協調和合作；能夠與同事和專家建立合作關系，在相互交流學習中促進自身專業發展。
4.幼兒教師專業標準中應強調幼兒教師要接受并認可每一個兒童，為每一個兒童創造平等的學習機會，促進兒童的發展與學習。
論文摘要：制度建設是幼兒教師專業發展的外在動力和保障，幼兒園管理者應重視與教師專業發展密切相關的園本培訓制度、教師評價制度、教研管理制度、教師進修制度的建立。
幼兒教師專業發展主要強調幼兒教師個體內在的專業素質的提高和專業實踐的改進，尤其強調幼兒教師個體職業生命質量的成長。川同時，專業發展也是教師個體與情境交互作用的結果。來自周圍的推動力有助于教師形成良性的學習動機并外顯為學習行為。在幼兒園管理中，制度建設可視為一種強勁的推動力，管理者通過建立和推行多種有效制度，創造出各種利于教師專業發展的機會和條件，從而真正激發教師專業發展意識與行為的形成。
一、園本培訓制度的建立
園本培訓是一種由幼兒園領導者根據本園實際J清況自行策劃、自行組織、自行實施、自行考核的教師在職培訓模式。(2)當前幼兒園園本培訓的方式豐富多樣，但往往缺乏規劃，致使培訓缺乏延續性，大大降低了培訓的有效性。培訓制度化有助于從一定程度緩解上述問題，也有助于增強培訓的“實效化”和“系統化”，從而切實提高教師專業水平和教育教學技能。園本培訓制度例示如下:
(一)專家、骨干引領制度
幼兒園有計劃地通過邀請專家開講座、骨干教師上觀摩課等形式幫助教師學習專業知識和技能，以增廣視聽。
(二)師徒結對互促制度
幼兒園可以在雙方自愿選擇的基礎上建立師徒結對互促制度。要求“徒弟”結合自己的需求制定計劃，而“師傅”則根據“徒弟”的需求制定輔導計劃，并且這種指導過程要有記錄和反饋。同時，還可以提供自薦方式將有經驗、教育教學能力突出的幼兒教師組成一個“講師團”，定期分主題向園內其他教師傳授一些教學經驗，如講述如何培養幼兒良好的睡眠習慣，怎樣指導幼兒開展游戲活動，如何為幼兒創建適宜的學習環境，等等。
(三)專業寫作、交流制度
例如，定期撰寫與交流專業文章。要求幼兒教師定期寫好業務筆記，并獨立或合作撰寫幼教論文。可通過創辦本園的科研刊物，為教師搭建一個相互交流、溝通的信息平臺，讓教師在不斷寫作中學會反思、得到發展。在此基礎上定期舉辦教育沙龍。可選擇在現場或網上平臺進行，以幫助教師更新教育觀念、提升教育經驗、推廣教育成果。
(四)對外學習制度
有計劃地組織教師到其他知名的幼兒園進行考察學習，并參與片區教研活動、各級學術研討會以及向專業期刊投稿等。
二、教師評價制度的建立
教師評價影響著教師專業發展的動機、方向和程度，合理的評價制度對教師專業發展具有導向、診斷和激勵作用。(3)因此，幼兒園應重視改革和完善教師評價制度，以激發幼兒教師專業發展的內在動機。評價應把幼兒教師的成長過程與幼兒教師的做事能力結合起來，讓教師在一個寬松、愉快的評價氛圍中不斷改進自己的不足，從而獲得專業成長。
(一)建立發展性的教師評價制度
《幼兒園教育指導綱要(試行)》倡導幼兒園開發和實施發展性教師評價。閉發展性評價制度強調發揮全體教師的積極性和參與意識，它不以獎懲為目的，而是著眼于教師專業發展，從而使得評價的矯正功能得以最大程度地發揮。促進幼兒教師專業發展的發展性評價指標，至少應包括以下四個方面:
一是量的增加，如幼兒教師專業知識、活動組織能力、教學經驗的積累;二是質的提高，如幼兒教師由新手階段向勝任階段、熟練階段、專家階段發展;三是自主發展，如幼兒教師具有自覺、自信、自理、自立的教育教學態度與能力，具有強烈的專業發展主動性;四是個體價值的實現，如把教育教學工作當作個人價值實現的需要，具有強烈的職業情感、職業期望并作出職業承諾。 (二)建立開放性的教師評價制度
開放性的幼兒教師評價制度強調評價是一種民主、協調、共建的過程，通過采取幼兒教師之間互評的方式，進行參與方式的評價。它能激發幼兒教師自愿地參與評價標準與程序的編制過程，并以此作為提高和改進自己教育教學的目標。
(三)建立教師自我評價制度
幼兒園應定期舉行一次教師個人述職，讓教師就近一段時間以來師德表現、保育教學工作進行自我評價。這種評價方式將促進幼兒教師的自我反思，學會在總結中進行自我評價，同時在和其他教師的對比中看到自己的成績與不足，從而為以后的發展確定適宜的目標。
三、教研管理制度的建立
園本教研是立足本園實際而開展的教育教學研究活動，主要針對教育教學中遇到的真實問題或發展過程中遇到的困惑。幼兒園可嘗試建立以下制度來保障園本教研順利有效的組織和實施。
一是理論學習制度。幼兒園應該有計劃地組織幼兒教師學習現代的幼兒教育理論，引導幼兒教師學習相關的保育及活動組織知識。同時，堅持每學期向教師推薦幾本必讀專業書籍，讓幼兒教師在業余的時間里進行自我學習和提升，養成讀書、思考、研究的習慣。
二是對話交流制度。鼓勵教師就幼兒園教育教學實踐活動中出現的問題開展研討，相互交流，從而實現經驗共享。例如，定期舉辦“一課三研”活動、“教學診斷”活動等。
三是課題研究制度。幼兒園教研組應善于引導教師發現、提煉本園在保教工作中出現的、迫切需要解決的問題，并進一步提升為園本課題，有條件的可以申報區級課題或省級課題，獲得科研經費的支持。這有利于營造“科研興園”、“讓幼兒教師成為研究者”的氛圍。
以園本教研為引領，營造一種人人參與、積極探討的教研氛圍，才能切實解決幼兒教育實踐過程中隨時發生的問題。教研管理制度化使教研活動由事務型、應付型向學術型轉變，可視為促進幼兒教師專業發展的重要一環。
四、教師進修制度的建立
研究發現，教齡與幼兒園教師專業發展密切相關，不同教齡段的幼兒園教師其專業發展在工作狀態、發展水平、發展意向、知識需求、發展途徑五方面均存在差異，l0年教齡段的幼兒園教師是專業發展的關鍵期。幼兒園應根據不同教齡段幼兒教師的不同需求和 能動作用建立分層培訓體系。
【關鍵詞】 教齡 幼兒教師 專業發展一、問題提 出教師專業發展是指教師要成為一個成熟的教育專業人員，需要通過不斷的學習與探究歷程來拓展其專業內涵，提高專業水平，從而達致專業成熟的境界 。在教師專業發展中，教師專業發展階段和內涵是兩個重要 的內容。
教齡作為考察教師專業發展階段的一種主要參數，是影響幼兒園教師專業發展的重要因素之一。已有研究表明，教師在其成長過程中會受到教齡因素的影響。國外一些研究發現，教師職業倦怠與教齡息息相關，feler指出，在教師發展的八個階段中，“引導階段”(從教后的前幾年 )和‘‘生涯挫折階段”(從教15年左右 )是職業倦怠的易發期 。近年國內有研究發現 ，幼兒教師的專業能力隨著教齡的增加不斷提高，10年教齡和20年教齡是幼兒教師專業能力發展的兩個重要轉折點 。
為進一步了解教齡對幼兒園教師專業發展的影響 ，我們擬在已有研究的基礎上 ，對不同教齡段幼兒園教師的專業發展現狀進行全面的綜合考察，從工作狀態、發展水平、發展意向、能力需求、發展途徑五個方面深入了解教齡與幼兒園教師專業發展之間的關系。
二、研究方法
本研究采用整體抽樣的方式，在六所幼兒園的教師中抽取樣本 164人 ，最后獲得有效被試 160人，均為女教師 ；將幼兒教師的教齡分為 6個教齡段 ，經過分析 ，l6o名樣本教齡段分布為 ：3年以下 l4個 ，3～5年 24個 ，5～l0年 44個 ，ll～l5年 l6個 ，16～20年 20個 ，2o年以上 38個 。
本研究根據已有研究編制調查問卷，整個問卷分單選題和多選題兩種題型，內部一致陛信度為o．756。
問卷數據的統計采用 spss10．0軟件進行處理。
三、研究結果與分析
(一 )不同教齡段幼兒教師工作狀態教師發展 jiaoshifazhan 一 ～～一～___討；教齡在 10年以上的幼兒教師傾向于傳統的學歷進修和參與課題研究的培訓活動。
四、討論與建議
(一 )教齡對幼兒園教師專業發展 的影響本研究進一步證實 了關于教齡對幼兒園教師專業發展具有很重要影響的研究結論 ，同時證實 了這種影響是 比較全面的 ，涉及工作狀態 、發展水平 、發展意 向、能力需求 、發展途徑五個方面，表現為不同教齡段的幼兒教師在這五個方面均存在不同程度的差異。
總體來說，不同教齡的幼兒園教師專業發展存在一定 的差異性 ，這種差異反映出教師專業發展隨教齡的增長表現為高低波動變化的趨勢 ，具體表現為教齡在 l0年以下的教師其專業發展隨著教齡的增加不斷提高，教齡在 l0年以上的教師其專業發展隨著教齡的增加呈現下降趨勢。這一結果與國內外的一些 相關研 究結果較 為一致 ，andersolwanicki(1984)的研究發現，教齡在 13～24年的教師較容易表現出自我成就感的降低 ；山東師范大學丁海東根據教齡來考察幼兒教師職業倦 怠的發展狀況時發現 ，幼兒教師在參加工作后的 5～10年里是職業倦怠感發展的高峰 。由此可見，10年教齡是幼兒教師專業發展的關鍵期。
(二 )不同教齡幼兒教師專業發展差異的原 因剛參加工作 的新教師工作時間短，人際關系相對比較簡單，對工作具有一定的好奇心，干勁較足，為了盡快適應教學 ，樂于學習，因此 ，其專業發展比較迅速。教齡較長的教師，尤其是 10年以上教齡的教師，在該時期既要在工作中取得成績的強烈期待又要兼顧個人家庭生活的身心負擔 ，以及最初對新工作的熱情的消失和對于來自教學的、人際關系和班級幼兒的壓力體驗逐漸加深，從而導致情緒衰竭和人格解體的程度上升是分不開的畸。研究中發現，幼兒教師在專業發展中最大的困難是缺少時間。
在工作中面臨的主要壓力有 19％來 自于各類考核、教學評比以及安排的各種活動，教師整天沉浸于繁雜的事務之中，窮于應付，在這個過程中漸漸丟失了教育工作最為根本的價值，進而喪失了工作的積極性。因此，幼兒教師是否具有工作激情是造成不同教齡段教師工作狀態在工作態度 、加班意愿 、專業0a g0a xu i盎n ；{aoy0 20 {a j u n穩定性和專業發展滿意度四個方面存在差異的一個關鍵 因素 。
教師的成長過程就是教師的 自我發展過程 ，幼兒教師專業發展 自覺對專業發展具有明顯的制約作用 。本研究發現 ，在對 “教師專業發展 目標”選項 中，大多數教師對 自我認識還沒有達到一定的境界 ，有明確目標的教師 5～10年教齡的教師得分最高，沒有或不知道該怎么確定 目標的教師隨教齡 的增加而增加 ，說明教齡越長越缺乏發展 目標的意識 。在對“教師發展期望”的調查 中發現，幼兒教師在這方面并沒有強烈的愿望，多數教師(38．9％)傾向于 “改進教學實踐”，其中 16～2o年 以上教齡的教師更傾 向于此 ，只有 13．7％的教師希望成為學科帶頭人。在對“日常是否有教學反思、寫教學 日記和閱讀教育教學類書籍雜志”時，10年教齡 以上教師的態度要優于 10年教齡以下的教師，表示若幼兒有需求，則會做。同時，在訪談中發現，多數教師沒有專業發展的自覺意識，當問到“你們在教學中積累了許多寶貴的經驗，可以把他們總結出來，提煉上升到理論層面，進而推廣”時 ，幼兒教師認為 “沒有這個必要 ，想要的東西網上都有，并且 自己的又超越不了別人的，何必浪費時間”。葉瀾教授認為，當人的發展水平達到具有較清晰地自我意識和達到自我控制的水平時，人能夠有目的、自覺地影響自己的發展 。具有自我發展意識的人對未來的追求中，包括鮮明地對 自身發展的追求，并根據自己的追求決定 自己的行為策略，一步一步地為實現 自己的理想人格 、才能和價值 目標而奮斗，這種自覺地追求與行為，是人的主觀能動性在人的發展方面的重要體現。從這一角度來說，發展自覺是造成幼兒教師專業發展 目標 、發展狀態 、發展期望差異的關鍵因素 。
教師專業知識對其自身發展起著決定陛的作用。 教齡在 10年以下的幼兒教師，正處于新手階段到熟練階段的轉變時期，這一階段的幼兒教師精力旺盛，接受能力比較強，所以對各種知識的需求量比較大。
此階段他們的主要任務是一方面將學校學習的知識學以致用 ，另一方面在新 的環境里學習新 的教學經驗。將理論與實踐緊密結合。新課程改革，使教齡在 l0年以上的幼兒教師處于極度的矛盾之中，一方面這部分教師多數是中師畢業，以前接受的教育課教師發展jla0sh1fazhan幼兒教師的專業發展意向在本研究中是通過發展 目標、發展狀態、發展期望三個項目來考察的。結果顯示(見表 3)，在發展 目標 、發展狀態兩個方面均存在極顯著的差異(p
各個教齡段比較顯示，幼兒教師專業發展意向在發展期望 、發展狀態兩方面均隨教齡增加呈現下降趨勢，并且教齡在 10年以上的教師下降速度快于教齡 l0年以下的教師。
(四)不同教齡段幼兒教師知識需求圖 l 不同教齡段幼兒教師知識需求分析3年以下 3～5年 5～1o年 1l～16年 16～2o年 20年以上圖 1顯示，不同教齡段的教師對知識的需求明顯不同。10年以下教齡的幼兒教師對知識的需求量比較大，并且傾向于理論知識與實踐知識的結合，依次為教育專業知識(26．3％)、學科專業知識(26．0％)、新課改知識(24．6％)、學科教學知識(23．8％)、課程知302520151o50識 (21．5％)；教齡在 l0年以上 的幼兒教師對知識的需求比較有限，并且更傾向于理論知識，依次為教育專業知識(34．0％)、新課改知識(28．6％ o(五 )不同教齡段幼兒教師專業發展途徑圖2 不同教齡段幼兒教師專業發展途徑分析3年以下 3～5年 5～10年 11～16年 16~20年 20年以上圖2顯示，教師專業發展的途徑中，幼兒教師最 i為傾向的途徑是同伴互助(占72．7％)，其次是集體研 i討、專家指導。不同教齡段比較發現，不同教齡段的 ；圜 專家指導口集體研討一 教學反思■ 同伴互助口課題研究圜 教學評 比理倫學 習囡撰寫論文一學歷進修幼兒教師其專業發展的途徑明顯不同，并表現出一些新的特點：教齡在 l～10年左右的幼兒教師更傾向于能夠獲得實踐 眭知識的方式 ，如同伴互助、集體探8 6 4 2 0 8 6 4 2 o1 1l 1，1 1 1l本研究有關工作狀態的調查主要包括工作態度、加班意愿、對自身價值評估、專業穩定性、專業發展滿意度五個項 目。方差分析的結果表明(見表 1)，不同教齡段的幼兒教師工作狀態在專業穩定性上存在極顯著的差異(po．05o各個教齡段比較發現，在工作態度、加班意愿、專業穩定性專業發展滿意度項 目中，從 5～lo年教齡段后幼兒教師工作狀態開始出現下降趨勢。
(二)不同教齡段幼兒教師專業發展水平表 2 不同教齡段幼兒教師專業發展水平分析3年以下 3～5年 5～10年 11～15年 16~20正 2o年 以上 tbtal 方差分析項 目m ean sd m ean sd m ean sd m ean sd m ean sd m earl sd m ean sd sig開設 公 開課 3．86 0．38 3．83 0_39 3．68 0．84 3．13 1．13 2．29 1_38 2．39 1．42 3．22 1．17 0．000幼兒園課程熟悉 2．86 0．38 3．08 0．51 3．23 0．43 3．25 0．7l 3．11 o．6o 3．oo o-33 3．11 0．48 0．470程 度自身知識、能力與幼兒園課程改革適應程 3．14 0．69 3．17 0-39 3．32 0．48 2．63 0．74 2．oo 0．0o 1-37 0．50 2．60 0．94 0．000度使 用 多媒體 次數 2．43 0．53 2．50 o．52 2．18 o．50 2．14 0_38 2．11 0．60 1．94 o．42 2．19 0．51 0．094本研究通過考察幼兒 園教師開設公開課情況 、對幼兒園課程熟悉程度、自身知識能力與幼兒園課程改革適應程度、使用多媒體次數四方面對其發展水平進行評價。表2顯示，幼兒教師專業發展水平在開設公開課和自身知識、能力與幼兒園課程改革適應程度兩個方面均存在極顯著的差異(p
各個教齡段比較來看，幼兒教師專業發展水平的四個方面從 5～l0年教齡段后均呈現下降趨勢，其中自身知識、能力與幼兒園課程改革適應程度方面，5～l0年段的教師專業發展水平顯著優于其他教齡段 。
(三 )不同教齡段幼兒教師專業發展意 向表 3 不同教齡段幼兒教師專業發展意向分析3年 以下 3～5年 5～l0年 l1～15年 16～20年 20年 以上 toml 方差分析項 目m ean sd m ean sd m ean sd m ean sd m ean sd m ean sd m ean sd sig發展 目標 3．14 0．69 3．17 0．39 3．32 0．48 2．63 0．74 2．00 0．o0 1-37 0．50 2．60 0．94 0．000發展狀 態 4．00 o．00 3．42 o．67 3_36 0．49 2．63 0．74 1．89 0．78 1．74 0．56 2．79 o．98 0．000發展期 望 3．43 079 2．83 0．94 2．18 1．26 1．88 0．99 3_33 o．7l 2．68 0．82 2．59 1．o9 0．0040a gdalx0eq}anjfa0y { 20{{autu教師發展 jiaoshjfazhan程知識層次較低 ，內容較少，甚至比較陳舊，急需新知識 、新能力的更新來提升 自己；另一方面這部分教師在長期的教學實踐中已形成了自己固有的教學模式，很多新知識、新能力不是 自己所能掌握的，有56．3％的幼兒教師認為對進一步提高教學水平感覺能力不足。因此，知識需求量呈下滑趨勢，說明了幼兒教師知識的發展過早進入 了退縮階段。幼兒教師對知識需求下滑這一趨勢也正好與教師專業發展水平從 l0年以上教齡開始下降的結論相一致。
教師專業發展途徑是影響專業發展的重要因素。
在新課程改革的影響下，幼兒教師并不認同傳統的學歷進修和各種培訓活動，她們認為最有效果的途徑是教師集體本身的合作 、交流，并且這一現象在l～10年教齡的幼兒教師身上反映的最為明顯，說明lo年以下教齡的幼兒教師對 自己專業發展的需求最為強烈。綜上所述，對于造成不同教齡段的幼兒教師專業發展出現諸多問題的因素，我們要把教師對主體專業發展的需求和意識，作為一個獨立影響的因素來考慮 。
(三)建議幼兒園根據不同教齡段幼兒教師主體對專業發展的不同需求和意識建立分層培訓體系根據教師專業發展階段理論，處于不同階段的教師，其特點和專業需求有所不同，本研究證明了，不同教齡段的幼兒教師在工作狀態、發展意向、發展水平、知識水平、知識需求、發展途徑五個方面均有差異。同時，我們的研究還表明，10年左右教齡的幼兒教師更關注自己的專業發展，他們專業發展的主動陛較高，對專業支持的需求較強。由此我們認為幼兒園在對教師專業發展提供支持時，應兼顧幼兒教師的個性化需求，建立分層培訓體系。
目前，對教師的培養更多關注的是教師群體特征，如教研活動、師資培訓等。這種培訓因能夠在短時間內補充大量的新知識一度受到教師的歡迎 ，但這種培訓只能在一個較大的層面上組織教師參加培訓 ，不能針對每一幼兒教師自身情況因材施教，教育實效較差 。20世紀 80年代以來 ，西方許多國家開始實行個性化培訓方式，如以 “能力為中心”的在職培訓；澳大利亞對新教師采取導人教育，為新任教師設小型培訓課；美國為新任教師配備一位輔導教師，一般是由教學經驗豐富、資歷深的教師擔任。所有這些方式都有一個共同目標，即針對教師的差異性，按照不同層次、不同需求對教師進行個性化分層培訓。
為了促進幼兒教師專業發展，建議幼兒園加強對幼兒教師專業成長的需求研究，針對不同緯度不同專業發展追求的教師提供不同的培訓，使不同層次的教師均能從培訓中得到專業提升。
本論文是湖北省教育科學十一五規劃課題 ：“幼兒教師專業化發展的現狀及對策研究。”(項 目編號：2006b220)的階段性成果。
論文關鍵詞:幼兒教師專業發展 學習共同體 策略
論文摘要:當前幼兒教師專業發展難以發揮教師個人主觀能動性和教師群體智慧。建立學習共同體能促進幼兒教師有效開展同伴互導，共享教育實踐智慧。本文在對我國幼兒教師專業發展現狀進行深入分析之后，研究了幼兒教師專業發展共同體的基本內涵和主要特征，提出了構建幼兒教師專業發展共同體的策略。
幼兒教師專業發展是當前學前教育研究的前沿問題。通過多年的實踐與探索，雖對幼兒教師專業發展提出了在職進修、教研組研討、觀摩考察等有效的方法和途徑，但仍存在難以調動教師自主發展的意識、發揮教師群體智慧等問題。幼兒教師專業發展共同體恰好為幼兒教師的學習、發展、提高提供了良好的環境，使教師在專業成長過程中富有歸屬感、互惠感。
一、幼兒教師專業發展現狀
幼兒教師的發展過程就是一個不斷專業化的過程。幼兒教師專業發展是指幼兒教師在個人的工作中，通過個人的努力和集體的培養，其教學品質技能和教育素養逐漸成熟的過程川，其實質是幼兒教師在其專業生涯中，習得幼兒教學的專門知識與技能、內化幼教專業規范、形成幼教專業精神、表現專業自主性并實現專業責任的歷程。這個過程也是幼兒教師由“普通人”轉化為“幼教工作者”并最終融人教師專業團體的專業發展過程，是一個必須終身進行的過程。
雖然幼兒教師的專業發展已經成為共識，但是在教育實踐中，幼兒教師的專業發展卻常常處于一個相對孤立的境地。幼兒教師在社會中的專業認同度不高，不少人認為當好幼兒教師關鍵是要有愛心，不需要經過專門的訓練和教育，也不需要專門的知識和技術;許多幼兒教師自己對專業的內涵也并不真正理解，管理者往往將教師專業發展完全歸結為教師自己的事情，認為教師理所應當自己主動去思考、去規劃發展，出現問題和困難自己解決;很多幼兒園還沒有建立系統科學的支持系統來幫助教師發展，缺乏對教師個性化發展的了解和支持。眾多問題直接導致教師專業發展遲緩，有的甚至停滯不前。
缺乏同事間協作是影響幼兒教師專業能力發展的主要因素，而“關起教室門來上課”是我國幼兒教育中極其普遍的現象，教師這種“自給自足”“單打獨斗”“個體戶”式的教學方式具有“專業個人主義傾向”。教師的自我封閉式教學，使自己深深地隱藏在“自設的保護殼”里，同事之間有許多隱形的墻和陷阱，教師內心形成習慣性的“自我防衛”，從而導致了對話和交流平臺缺失。
因此，如何調動個人主觀能動性、發揮幼兒教師群體智慧是影響我國幼兒教師專業發展的關鍵因素。
二、幼兒教師專業發展共同體內涵及特征
幼兒教師專業發展共同體是指由幼兒教師共同建立起來的，具有共同專業發展愿景目標，共同制定并實施專業發展計劃，促進幼兒教師專業水平共同提升的團隊。在此共同體中，教師之間彼此信任、相互依賴，經常在專業學習過程中進行溝通，共享各種學習資源和專業智慧及實踐經驗，交流彼此的專業情感、體驗和觀念，共同完成一定的專業發任務，在成員之間形成相互影響、相互促進的人際聯系。幼兒教師專業發展共同體具有以下基本特征:
(一)突出的專業性
幼兒教師專業發展共同體最突出的特征即專業性，在一定程度給教師提供了進行專業知識結構、專業技能自我檢定的機會，它可以使教師的注意力與專業緊密聯系，有助于保持幼兒教師對自己所從事工作的專業認同感。幼兒教師專業發展共同體的工作內容，不應停留在對幼兒園工作事實的陳述，而應幫助教師“運用可靠的專業知識及見解做判斷，其目的著眼于兒童長期的發展利益，”而不是“以最短的時間內解決事情為標準來決定行為反應”。
(二)強烈的歸屬感
幼兒教師專業發展共同體絕非是簡單地聚集在一起的一群人，它是團結在共同的專業發展理想之下，被成員高度認同，彼此親近，共同分享和發展的組織群體。幼兒教師專業發展共同體中，教師感到自己和同事同屬于一個團體，共同進行專業發展計劃，遵守共同的規則，具有一致的價值取向和偏好，他們彼此信任，互相尊重，平等相待，密切合作，共同追求共同體的目標。教師對共同體的歸屬感、認同感以及從其他成員身上所得到的尊重感有利于增強教師對共同體的參與程度，維持他們持續、努力的學習活動。
(三)順暢的信息交流
傳統的幼兒園在管理和組織上通常使幼兒教師之間形成了松散、封閉的關系，教師們各自為戰，彼此之間缺乏真誠的溝通和交流，而幼兒教師專業發展共同體的成員之間打破了孤立和疏離，彼此之間進行緊密的交往、互動、對話、協商、合作和分享，形成一個緊密聯系的有機體。
在幼兒教師專業發展共同體中，教師們相互開放課堂，充分尊重教師的個性和多樣性，通過研究教學案例，構建幼兒教師坦誠的、相互學習的“同事關系”，并將幼兒園的教育教學研究作為幼兒園發展的中心任務，從而提高幼兒教師專業水平，最終提升幼兒園整體教育質量。
(四)反思型的教學實踐
蘇霍姆林斯基說過:“沒有自我教育就沒有真正的教育”，“任何人如果不能教育自己，也就不能教育別人。”與傳統的“工匠型教師”形象不同，幼兒教師專業發展共同體中的教師形象應該是“反思型實踐家”。在反思型的教學實踐中，教師要反省幼兒園一日教育活動中出現的問題，成為善于從自己和別人的經驗中不斷學習的專家。使幼兒教師發展為反思型實踐家，必須將幼兒園教育教學案例研究作為教師教育和在職教育項目中占主導地位的內容。 三、建立學習共同體實現幼兒教師專業發展的主要途徑
學校的發展與教師的專業發展是緊密相連的，而有效的教師專業發展活動，應該是學校本位(school - based)的，重視教師個性(personalized)的，有利于教師授權( Teacher empowerment)的。面對幼兒教育中出現的種種問題，幼兒教師更加迫切需要有一個平臺，大家能夠共同研究、深度溝通，分享各種學習資源，交流彼此的情感、體驗和經驗，共同完成一定的學習任務，成員之間互相補充、互相促進，每個個體在獲得歸屬感的同時又不斷地發揮自己的優勢與潛能，實現幼兒教師的專業化發展。幼兒教師專業發展共同體就是這樣一個平臺。建立幼兒教師專業發展共同體可以從以下幾個途徑來考慮。
(一)專業團體學習
瑞吉歐教學的代表人物馬拉古齊認為“教師必須放棄孤立、沉默的工作模式”，提倡教師的團隊學習。瑞吉歐教師相當重視同伴之間的交流，每周平均有6小時用于教師之間的交流、討論，協商解決教學實際中出現的問題，了解幼兒的興趣表現，觀看個人文檔記錄，爭論各種教育問題。從一定意義上講，瑞吉歐的成功可以歸結為教師的高水準的專業水平，其專業化水平又可以歸結為團隊學習的結果。
當前不少幼兒園中，幼兒教師常常被各種事務性工作所淹沒，使教師疲于應付，而對自身的專業發展采取得過且過的態度。幼兒教師專業團體的運行，幫助幼兒教師從繁重的事務性工作中解脫出來，運用理論知識分析現實問題，相互切磋尋找解決問題的方法，在解決問題的過程中提高幼兒教師的自我效能感，使他們在工作中有清晰的方向與持續的信心。
(二)行動研究學習
建構主義理論認為學習者的知識建構，需要學習環境提供獲取、使用、操控、評價信息，闡釋和反思學習結果與學習過程的機會，需要親身體驗與參與真實問題的求解活動及其策略應用。理想的學習環境是一個逼真的情境，既能促進學習者體驗真實問題的解決，也可以促進學習者批判性的思維能力。
反思性、交往性、創造性的學習情境是一個面對問題和解決問題的場所。幼兒園的工作本身就是真實的，每天都發生著新的問題，大的方面如獨生子女國策的實施而產生的一大堆問題，溺愛而引發的幼兒生活自理能力下降，因為缺乏交往伙伴引發的兒童天真個性的漸失，幼兒教育的成人化問題等;小的方面如對某一幼兒教育理論的價值問題討論、特殊幼兒成長中的教育方法如孤獨癥兒童的游戲治療等等，這些真實的“困境”為共同體人員提供了交流的線索和溝通的時機，大家在尋找“藥方”和路徑的過程中激發自己的潛能，協商與互動的頻率大大提高。這一系列的問題就是一個個的實習場，幼兒教師在學習、理解、實踐再學習的循環過程中才能接近理想中的“教育目的”。
(三)開放學習
針對目前我國幼兒教師自我封閉式的教學現狀，所有幼兒教師都要相互開放活動室，通過對教育活動的案例研究，構筑相互學習的同事關系(collegiality)。將公開授課和活動教案研究確定為幼兒園運行的中心環節。所有的幼兒教師都要公開授課，構筑作為教育專家的相互學習共同成長的合作性同事關系，每天用一定時間觀看活動、看錄像，并進行交流，每周舉行授課研究和自主公開授課研討會，每月一次的園內研討會有幾位教師上公開課，所有教師每年最少有一次機會在園內研討會中聽取其他教師的意見。
(四)虛擬共同體學習
論文摘要：職業生涯管理實質是對人力資源的管理，指個人和組織對職業歷程的規劃、職業發展的促進等一系列活動的總和。本文以職業生涯管理為視角探討當代幼兒教師的專業發展問題，提出幼兒教師的專業發展應從其主體性和社會性兩方面著手，包括個體對專業的自我發展和社會對個體專業發展的支持。
從上世紀80年代伊始的教師專業化運動展開至今，我國幼兒教師的專業化水平取得一定進展，對幼兒教師專業化問題的研究也繼續走向深入。從已有研究成果看，趨向集中在幼兒教師專業發展內涵、幼兒教師專業發展階段和幼兒教師專業發展促進方式等方面。總體來看，這類研究尚停留在經驗總結與概念澄清階段，局限于教師的知識與技能、職前教育與在職成長等微觀研究，還沒有突破教育學、心理學等學科視野。要想繼續深人研究幼兒教師的專業化問題，就有必要從多學科視角進行審視與檢視。
一、職業生涯管理
(一)職業生涯指個體一生中從事職業的全部歷程，包括個體所有的工作、職業、職位的外在變更和工作態度、體驗的內在變更。職業生涯管理屬于人力資源管理范疇，指個人和組織對職業歷程的規劃、職業發展的促進等一系列活動的總和，它包括組織主動實施的組織職業生涯管理和由個人主動進行的自我職業生涯管理。職業生涯管理的實質是對人的能力、個性、情緒、價值、人性的開發和利用，有助于提高個人人力資本的投資收益、降低改變職業通道的成本，也有益于集體或組織團體的發展。
(二)典型的職業生涯現象
1．職業高原
指個體職業生涯發展進一步晉升的可能性很小，其產生的原因既可能源于個體的不良因素，也可能源于組織的金字塔結構，等級越高，可提供的職位就越少。
2．職業倦怠
指個體在工作重壓下產生的身心疲勞與耗竭狀態，包括情感衰竭、個性冷漠自閉、無力感或低個人成就感。情感衰竭指個體處于極度疲勞狀態，工作熱情喪失；個性冷漠自閉指個體對工作對象、環境采取冷漠態度，行為怪僻;無力感或低個人成就感指個體消極評價自己。職業倦怠對工作有很強的破壞力，導致工作狀態惡化。
二、從職業生涯管理視角看當前幼兒教師的專業發展
職業生涯管理理論為研究幼兒教師的專業發展提供了一種新視角。從職業生涯管理理論可以看出，幼兒教師作為一種職業，也有其職業生涯管理的內在結構性和規定性。其職業生涯是與其教書育人的一系列活動相關聯的職業經歷，如在幼兒園從教過程中不斷豐富教育教學經驗、實現教育理想等。幼兒教師的職業生涯史就是專業發展史。
(一)幼兒教師的專業發展是主體的自我發展
幼兒教師的專業發展首先是主體的自我發展，其關鍵是主體的內省、自主、自為，并主動“自我更新”，這是幼兒教師專業發展內部環境的建構過程。教師作為人之存在，是具有獨一性的人，有自己獨特的生活史和心理存在，具有不同于動物的特殊主體性，能意識到“我是我自身”“我盼望生活，盼望體驗”。這種對超越自然生命的渴求、對自身生命價值的探尋是職業追求中所必須的內在動力，是幼兒教師情感態度價值觀的體現，也是幼兒教師專業發展的基本內涵。
1.一切從自己開始
我們每個人都花費大量的時間和精力在工作上，所以確保所選擇的工作是自己滿意的十分重要。究竟什么工作才是自己滿意的呢?如果一份工作能令你產生濃厚興趣，能做自己喜歡的事情，那么這份工作毫無疑問是令你滿意的。然而一個人覺得有趣而享受的工作，對于另外一個人來說，也許完全是另外一回事。然而，當前幼兒教師背負著重重壓力，出現職業倦怠現象，這嚴重損害了他們的身心健康，對其工作、學習和生活造成不良影響。因此，幼兒教師應當主動保護專業發展這個“機體”。
2.幼兒教師應主動塑造自身專業發展的“性格”
正如人有不同的性格，不同的職業取向就是職業生涯的性格。薩拍的生涯彩虹理論指出：職業生涯隨年齡變化而發生性格變化。每個人都在不同時期擔當著一個或多個角色，每種角色的強度隨時間變化，各種角色的結合和強度是個人生涯的基礎。幼兒教師在其專業發展中也充任多種角色，每種角色都有自己的性格。這種性格與教師個體的"職業錨"息息相關，隨著年齡的增長、知識的積累和閱歷的豐富，教師職業中的價值觀也會慢慢發生變化。因此，幼兒教師專業發展的歷程應當像性格一樣被不斷加以塑造。
3.幼兒教師應主動享受自身專業發展的“旅途”
職業像旅途，它是縱橫交錯的路徑的匯集，它是多向、多維的。職業生涯發展過程中有很多節點，有多個發展方向，還有高原、玻璃天花板等空間維度等，因此，其間有苦也有樂。就像旅途中的游客，即使爬山涉水，千里迢迢，再苦再累心里始終有一種戰勝困難的幸福，一種欣賞沿途風景的喜悅，一種超越自然的境界，一種達到目的的成功感!幼兒教師要把自己的專業發展和職業生涯當作是充滿新奇體驗的生活之旅，只要努力就能看到那美麗的風景。
4.幼兒教師應主動規劃自身專業發展的過程
職業規劃指個體對一生職業發展道路的策劃、準備，并對每一階段的每一步驟的時間、順序和方向做出合理的安排。好的職業規劃是導向成功的里程碑，當其自覺認識并達到這些里程碑時便可獲得一種工作的滿足感和成就感，增加職業幸福感。幼兒教師要把自我規劃、自我反思、自主的終身學習或專業發展作為個人職業成功最有效的路徑，這也是提高自我效能感、職業幸福感的基本物質前提。
要做到以上幾點，最根本的是要有專業認同感、專業幸福感和事業成功感。專業認同是教師對自己身為一名幼兒園教師所具有的意義的整體看法，包括自我形象、專業準備、工作動機、教學實踐、未來展望等方面。專業認同是一種自我肯定，這是發展幼兒教師的職業韌性的前提和基礎。幼兒教師職業幸福感是其職業生活的重要內容，也是衡量其工作生活質量的重要指標。因此，享有豐盛而幸福的職業生活，成為心靈豐盈、精神富有之人，這是導向幼兒教師事業成功的動力。
參考文獻：
[1]徐笑君.職業生涯規劃與管理.四川，四川人民出版社，2008.03
一、轉崗幼兒教師的工作現狀
通過對近三年內轉崗至我園的21名教師進行調查，我們發現：第一，這些轉崗幼兒教師對自身專業發展需求持認可態度。他們愿意通過多種途徑，如參加繼續教育、園本教研、外出培訓等活動來拓展加深學科專業理論和實踐知識，更新教育觀念，提升自身的綜合實踐能力。第二，這些轉崗幼兒教師的專業知識結構不強，缺乏骨干教師。參與調查的21名轉崗幼兒教師中，35歲以下的年輕教師有20人，28周歲以下的教師有5人。專業知識結構方面，初始學歷是大專的僅有2人，不到1%，且為英語專業，其余都是中專學歷，沒有真正從幼兒師范畢業的教師。第三，這些轉崗幼兒教師存在一定的職業倦怠、工作不適應的現象。有70%的教師存在職業倦怠，缺乏職業認同感。相比于中小學，幼兒園工作時間長，工作內容瑣碎具體，家長工作更直接、更細致，教育方式更加靈活，安全責任壓力更大。面對這些變化，個別老師感覺自己缺乏能力，因而疲于應付。雖然付出很多，但是收獲很少，他們感到很無助，無法自我調適工作中的壓力。教師年齡結構成熟化，這是可喜的一面。但教師的知識結構不夠全面，短期內無法適應工作壓力，嚴重影響了教師的專業發展。
二、立足園本培訓，促進轉崗幼兒教師專業發展
1.建立有效的激勵機制，提高轉崗幼兒教師專業發展的積極性
有效激勵機制的建立是促進轉崗幼兒教師專業發展的有效手段。為此，我們通過多種途徑激發轉崗幼兒教師的工作潛能：首先，保障轉崗幼兒教師擁有個人專業發展自，讓他們自己制訂成長計劃；其次，對轉崗幼兒教師優先提供外出學習、觀摩、進修和參評優秀教育活動、教案、論文等機會；再次，對表現出色的轉崗幼兒教師給予優先評模、評先、骨干教師培養等機會；最后，在績效發放方面，對進步顯著的轉崗幼兒教師也會給予獎勵。這一系列的措施有效地激發了教師參加專業培訓以提升自身專業能力的積極性和主動性。
2.轉變教育觀念，使轉崗幼兒教師盡快適應幼兒園工作
轉崗幼兒教師的職業認同感普遍較低，他們對幼兒教育的內涵理解不夠。一些教師不了解幼兒生理、心理、認知發展理論，認為“幼兒園里就是教孩子學個兒歌、講個故事，只要孩子高高興興、磕不著碰不著、玩好就行了”。他們的教育理念與方式仍停留在“重保輕教”層面。他們雖然很負責任，但其教學隨意性大，存在“小學化”和“保姆型”的教學傾向。鑒于此，我園積極創設寬松愉悅的工作氛圍，讓他們交流自己的困惑和需要，隨后通過園本培訓等方式轉變他們的教育觀念，讓他們形成對幼兒教師職業的正確認識，提高其專業思想和保教技能，使他們能盡快地適應幼兒園的教育教學工作。
3.在教師調配上，以老帶新，縮短轉崗幼兒教師的適應期
在轉崗幼兒教師適應新崗位的過程中，班級常規、教育教學的秩序等都會被打亂。但教師1～3年的適應期不能讓孩子們的成長受到太大的負面影響。為此，我們讓幼教時間長的老教師、優秀教師與新調入的轉崗幼兒教師搭班，從幼兒的常規管理、家長工作的開展到教育教學的實施等過程都有老教師作指導和引領，幫助轉崗幼兒教師解決實際問題。在老教師的帶動下，轉崗幼兒教師很快適應了班級工作，并主動參與到幼兒園的教育科研工作中。
4.采取多種培訓方式，促進轉崗幼兒教師的專業發展
我們組織教師參與各種教育技能培訓，采取定期學習、聘請專家入園指導、案例分析、討論交流等方式進行幼教法規、基礎幼兒教育理論學習、教學活動設計、課件制作、教學能力、教學反思、教育教學論文撰寫等方面的培訓。多數幼兒教師在家庭中都身兼女兒、妻子、母親、兒媳等數職，家務纏身，不可能抽出太多時間系統地學習專業知識，所以我們先梳理出學習提綱，讓教師有目的、有綱領地學習，掌握必備的專業知識和技能。同時，搞好繼續教育課程的學習，通過自學、集中學習、集中研討等方式進行。
經過兩年多的探索和實踐，我園轉崗幼兒教師的綜合素質明顯提高，來自幼兒園及幼兒家長的信任和鼓勵使他們增強了職業認同感和自豪感。經過培訓，這些轉崗幼兒教師已初步掌握了幼兒教育學、心理學、衛生學方面的部分專業知識和基本的專業技能，樹立了正確的教育觀念，教育實踐能力也有了很大的提升，已經能夠適應幼教工作。
三、一些思考和建議
根據我園的研究及實踐經歷，對相關單位和機構，我們也有一些思考和建議。
1.對師資培訓機構的建議：培養更好的幼兒師資，提供更多的職后培訓
在職前培訓上，正如武漢市教育科學研究院彭兵老師所言，幼兒教師工作的特殊性和職業屬性的多樣化，決定了教師個人的綜合素質在專業化的進程中的重要地位。我們目前的幼兒園教師多是初中起點經過三年職前培訓直接就職的中專生。因而，幼師學生多數是文化成績起點較低的學生，他們的文化素養有限成為制約幼兒教師專業發展的重要因素。有些職業學院的幼師專業，中專3年，在校學習一年半，實習一年半，有的甚至只在校讀一年；大專5年，在校三年半，實習一年半。學生在校學習時間短，專業知識和專業技能學得不夠扎實，因而，其實踐能力也難以得到很好的提高。但是，幼兒園師資隊伍的培養關鍵仍然在幼師學校。因此，幼師學校和教師進修學校等師資培訓機構也應該進行課程改革，將課程的重心移至教師專業發展上來，著眼于教師教學實踐能力的提高，扎扎實實地搞好教學工作，培養出高素質的幼師畢業生。
在職后培訓方面，我們認為各大培訓院校專業的開設，要符合國情、省情及地方教育需求。而且，職后培訓不應只關注廣大幼兒教師的學歷達標，更應關注幼兒教師的知識技能和教育實踐能力的提升。只有這樣，才能更好地滿足社會需求。
2.對地方政府和教育行政部門的建議：教師聘用要符合幼教發展實際
中小學教師轉崗到幼兒園任教，必然會有一個適應轉型的過程。而且，有一部分教師工作穩定性不高，他們有工作調動、繼續轉崗的想法。所以，投入很大精力和財力培養這些教師，其結果往往是徒勞無功。因此，要根據幼兒教育發展的特點大力發展學前教育的師資培訓。鹽山縣從2000年開始，中高等院校畢業生不再包分配，幼兒園的師資來源只有中小學的轉崗教師，即使每年都有招聘特崗教師，但他們也都下了鄉鎮，根本不會到縣城幼兒園里來。因此，我們建議地方政府解鎖幼兒教師錄用政策，停止將中小學教師轉崗到幼兒園任教，招聘專業院校畢業的幼兒教師充實幼教隊伍，為幼兒園輸入一些優質的教育資源，讓幼教事業健康發展。
論文摘要:幼兒教師的專業發展是當前學前教育研究的前沿課題。在近年的研究與探索中,專家學者對幼兒教師專業發展提出了許多有效的方法和途徑。隨著網絡技術的飛速發展,“教育博客”以其獨特的優勢,為幼兒教師提供了一個展示自我個性、成長的平臺,它在幼兒教師知識管理、教學與研究等方面發揮了重要作用,使教育、教學以及家校交流等方面呈現出有效的整合,成為幼兒教師專業成長的有效載體。
一、“教育博客”與“幼兒教師專業成長”的界定
教育博客是教師在教育教學的職業生活中,利用互聯網新興的“零壁壘”技術所撰寫的體現教師職業特點的網絡日記。教師博客不僅是教師知識建構、學習、反思以及交流的重要途徑,而且是一種簡便、實用、有效的數字化教師成長檔案袋。
幼兒教師的專業發展和成長包括以下三個方面的發展:
1.專業自覺的發展。教師專業自覺就是教師必須了解自身的現狀,包括對自身職業特點的充分了解。
2.專業能力的發展。它主要指教師專業思維的發展。教師在從事專業活動的過程中要擁有通過教育教學實踐將經驗轉化為理論的能力,還要具備在學習教育教學理論之后,通過實踐、思考轉化為經驗的能力。
3.專業知識的發展。教師的專業知識主要包括本體性知識、條件性知識和實踐性知識。
在提倡幼兒教師專業化發展的今天,我們應該看到博客對于教師專業發展的意義和價值,并將這兩者有效地結合起來,使信息技術更有效地為幼兒教師的專業發展服務,從而獲得最優化的效果。
二、教育博客在幼兒教師專業發展中的作用
(一)凸顯專業特長,盡情展示自我
通過博客,教師可以盡情展示專業特長,暢談為師之道,總結教學得失,使得有經驗的教師的隱性知識能夠顯性化,能夠被保存和傳播,這樣年輕的教師就能夠學習到更多的經驗,使自己的工作更上一層樓。比如,年輕教師將自己的工作體會發表在博客,與大家一起分享工作的喜悅。愛好美術的教師在博客里展示自己的手工制作,交流制作的技巧;愛讀書的教師在博客中暢談閱讀寫作的收獲……從一個個教育博客中,我們可以看到許多個性鮮明的幼教工作者,及其豐富多彩的專業成長的歷程。
(二)豐富教育資源,促進學習交流
教育博客的一大特點就是它是提供資源的平臺,供人們隨時查找自己所需要的資料,它成為教師個人資源、知識的倉儲地。如:優秀的課件、好的教育教學經驗通過教育博客,可以做到資源共享,使同行間互相交流、互相學習、取長補短、共同提高。比如:在教幼兒“奇妙的世界”這個主題時講到水的三態,我在網上找到了《小水滴旅行記》的科學童話,并把它轉載到我的教育博客上,得到了家長和同行的多次點擊,并給予了高度評價。這也讓我體會到教育資源共享的強大功能。除此以外,博客的功能還在于能夠提高教師的交流表達能力。在博客中,大家通過評論的形式去交流,這時閱讀、思考、語言組織需要同時進行。首先,瀏覽者需要閱讀對方的文章,了解其表達的觀點;其次,結合自己的教學工作和教育思想,考慮對這些觀點的取舍,怎樣評價這些觀點,自己又想要表達些什么;最后,用文字的形式將自己的意思進行整理后發表出來。為了使人接受自己的觀點,就更需要考慮論點的設計和論據的引用。在一次次交流評論中,不僅提高了寫作所需要的技能,又鍛煉了專業能力,這對于教師的專業成長是非常有幫助的。
(三)沉淀教育思想,促進自我成長
在教學過程中,每位教師都時常會出現一些精彩的教育片斷,或在腦海中閃過一些想法和觀點,但是很多教師由于找不到適合表達的途徑,或者認為“這些只不過是一些小事”而缺乏寫作的熱情和信心。這些因素使得教師不能很好地總結和反思自己的教學行為,教育思想的積淀和升華就更無從談起了。教育博客的出現,為教師提供了反思的機會,提高了其探究能力,使得教師有了記錄專業成長過程的空間,是將教師原本的隱性知識顯性化的重要途徑。
博客還可以幫助教師進行更深入的反思。比如通過網絡瀏覽別人的教育博客,參與別人提出來的問題討論,也可以從別人的問題上想一想自己的,由此能夠提供另外一個反思途徑。
(四)與家長真誠交流,構建家校交流新平臺
只要把博客的地址告訴家長,家長就可以隨時訪問,對于一些希望知道的事情可以留言,對教育教學工作可以進行評論。而教師可以根據幼兒的情況進行回復。這樣交流會話可以不在同時進行,因為大多采用留言形式,減少了時間上的沖突,并且,這樣的交流會話使家長能暢所欲言,減少了當面談話或電話談話的壓力。
(五)多種手段,豐富學生的成長檔案
童年生活是人一生中最寶貴的時光,家長都希望能給孩子留下珍貴的成長記錄。而孩子們一天在園的時間很多,所以幼兒教師就有得天獨厚的條件來記錄孩子們的成長狀況。我利用博客記錄孩子們在幼兒園生活學習的情況,有孩子童趣盎然的涂鴉畫作;有游戲生活場景的文字記錄;有孩子參加班級的教學活動、游戲活動等生活中精彩的視頻……家長們紛紛下載保存,說要給孩子做個終身紀念。通過教育博客這個平臺提升了我的專業自覺性,使我把細致、認真、有特色的工作作風變成了一種常態工作。
教育博客以其特有的功能,給教師的專業成長注入了新的動力,構建了新的學習交流平臺。因此,當我們呼吁教師要提高反思能力、探究意識和學習團隊意識時,“教育博客”以其具有的獨特優勢,應成為教師專業化成長的有效途徑。當然,筆者也還處在嘗試、摸索的階段。要更好地利用博客這一模式,需要進行更多的探索。愿教育博客能成為一雙隱形的翅膀,幫助廣大幼兒教師在專業成長的廣闊天地越飛越高。
參考文獻:
關鍵詞：幼兒園教師;專業技能;專業標準
中圖分類號：G615 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2014）12-0050-05
一、關于專業技能
技能一詞，古人即有運用。如《管子?形勢解》：“明主猶造父也，善治其民，度量其力，審其技能，故立功而民不困傷。”唐朝韓愈《送高閑上人序》：“然吾聞浮屠人善幻，多技能;閑如通其術，則吾不能知矣。”明朝李贄《李生十交文》：“技能可人，則有若琴師、射士、棋局、畫工其人焉。”清朝陳康祺《郎潛紀聞》卷一：“文儒近臣不當崇尚技能，師法夷裔。”可見，在古人看來，技能即是技藝才能。
從心理學意義而言，技能是運用已有的知識經驗，通過練習而形成的趨于完善化、自動化的智力活動方式和肢體動作方式的復雜系統，包括操作技能和心智技能。操作技能也叫動作技能、運動技能，是通過學習而形成的合乎法則的操作活動方式。[1]心智技能（intellectual skill）又稱為智慧技能或智力技能，它是一種借助于內部語言在人腦中進行的認知活動方式，可分為一般心智技能和專門心智技能。前者如觀察技能、分析問題和解決問題的技能等;后者如閱讀、運算技能等。[2]
無論是古人所述技能，還是心理學范疇的技能，均可以用操作技能和心智技能來反映，且與知識和能力直接關聯，相互融合，相互促進。同時，當技能和一定的專業領域相聯系，則它一定被賦予該專業領域工作的特性，具有其專業烙印。因此我們可以理解為，專業技能是從事某個專業領域的工作必須具備的操作技能和心智技能。
二、關于幼兒園教師的專業技能
（一）概念界定及已有研究綜述
傳統上，幼兒園教師的專業技能等同于幼兒教師專業基本功，主要包括彈、唱、跳、畫、講等。隨著對兒童研究的深入以及幼兒教育視域的拓展，人們更為全面地理解幼兒園教師的專業技能，同時理解的視角更多地傾向于有利于兒童的發展。
多年來，對幼兒園教師專業技能的研究較多集中在：
1.對幼兒園教師專業技能的界定和劃分。如，步社民提出了三層次劃分方案，第一層分為基本技能和復合技能，第二層：基本技能包括教育信息輸入技能（觀察了解幼兒的技能等）和教育信息輸出技能（口頭語和書面語表達技能等），復合技能包括教育工作技能（教育計劃、設計技能等）和教育工作支持技能（創設教育環境的技能等）。[3]劉揖建認為，幼兒教師專業技能是教師在幼兒園保教活動中所表現出來的行為方式。根據幼兒園保教活動的特點，將幼兒教師專業技能分為本體性技能與條件性技能。本體性技能是指要傳授給幼兒的技能，如舞蹈、美術、音樂、體育、講故事等方面的技能。條件性技能是指將本體性技能傳授給幼兒的教育教學技能技巧。[4]
2.對幼兒園教師專業技能的拓展性理解。岳亞平、金向民等認為觀察技能更加重要，認為幼兒園教師應掌握多媒體技術應用等新知技能、良好的人際交往技能和多元反思的技能、教育教學綜合技能，應轉變幼兒教師技能評價觀等等。[5]
（二）現狀調研及分析
筆者先后隨機選取三類文本，運用內容分析法進行文本分析和整理，并進行與幼兒園教師專業技能高度相關的關鍵文字頻次統計。
1.選取“幼兒教師專業技能考核方案”樣本30個，其中15個樣本來源于高等師范院校（含高職師范專業），15個樣本來源于縣市級教育局（含幼兒園）。運用內容分析法，對方案中出現的，反映專業技能的關鍵文字進行頻次統計，結果顯示，方案中涉及的幼兒園教師專業技能累計18項，其中，出現頻次較多的前7項技能依次為：美工繪畫、彈唱、舞蹈、講故事、手工制作、教育活動設計與組織（含說課）、操與口令。其他技能依次為：幼兒教師口語技能、鋼筆字和粉筆字、多媒體課件制作、保育技能、幼兒心理與教育技能、觀察與調研技能、撰寫專業論文、藝術技能、剪紙、班隊活動、應用文寫作。而活動評價、觀察記錄、交流溝通等3項技能均未提及，其原因可能是考核起來有難度。（見表1）
由調研統計可知，現有“幼兒教師專業技能考核方案”更多地指向專業的操作技能考核，對幼兒教師專業技能的理解較為片面。考核本身是具有導向性的，而對幼兒園教師專業技能的片面認識，有可能導致師范生較多地關注操作性技能的訓練，忽略以觀察了解兒童、教育設計與組織技能等為核心的專業心智技能的獲得。專業人才培養的方向也將偏離幼兒園教師從事專業工作的實際需求。將直接影響幼兒教師的專業成長。因此，再次分析和思考幼兒園教師的專業技能，能為幼兒教師的專業發展提供支持，對于提高學前教育質量具有積極而重要的現實意義。
諸多的“考核方案”導致對專業技能的片面認識，學生因此更多地重視操作技能的訓練與發展，而作為幼兒教師特別需要的促進幼兒發展的教育教學技能則十分缺乏。由此培養出來的幼兒教師彈、唱、跳、畫技能技巧尚可，而幼兒園日常工作實踐中所需的專業技能嚴重缺失。[6]他們可能具備較好的操作技能，卻不會通過借助唱歌、跳舞、繪畫等形式來促進幼兒的全面和諧發展。在幼兒教師職后場域中，專業技能同樣大多以藝術技能為主，從傳統來說，幼兒教師要掌握彈、唱、跳、畫、寫的基本功，評定教師的水平，也往往通過教師展現這些技能的比賽來進行。[7]
2.選取“幼兒一日活動計劃”（詳案）10個文本和“某市幼兒一日活動實施細則”1個文本，運用內容分析法，分別進行關鍵文字分析、提取和整理，獲得相關技能的單個文本頻次和多個文本累計頻次。（見表2）并在此基礎上進行幼兒園教師工作分析，進一步厘清幼兒園教師專業技能。
表二結果顯示，“幼兒一日活動計劃”（詳案）中，無論同一文本統計，還是10個文本累計，按照頻次由多到少的順序相同，各項專業技能依次為：觀察記錄、活動評價、日常活動組織、教學（活動）設計、交流溝通、教育活動組織、操與口令、繪畫、彈唱、幼兒故事講述、手工制作、舞蹈。隨機選取的“某市幼兒一日活動實施細則”文本中，其關鍵文字描述出現頻次最多的是觀察記錄，接著依次為日常活動組織、教育活動組織、交流溝通、活動評價、教學（活動）設計、操與口令。
通過上述統計分析可見，幼兒園教師的專業技能，在其實際工作中更多地需要觀察記錄、一日活動組織、交流溝通、一日活動設計、活動評價等心智技能，而繪畫、彈唱、幼兒故事、舞蹈等操作技能，相比較而言，實現著錦上添花的作用。
（三）幼兒園教師工作分析
幼兒園教師是對3～6歲兒童進行教育的專業人員。其工作的專業性很強，是特殊的、不可替代的。而且，3～6歲兒童的身心發展特點決定了他們的生活自理能力還很低，幼兒園教師需要同時照顧數十個幼兒的生活，滿足他們不同的情感需求，這是一項復雜而艱巨的專業性工作。[8]
幼兒園教師必須具有幼兒身心發展規律和學習特點的教育、心理知識，能了解并根據兒童的需求為其提供材料、創設環境，給予必要的支持、幫助和引導;幼兒園教師還應具有相關的保育、教育知識，以承擔幼兒保育和教育的雙重工作任務。3～6歲兒童的身心發展特點決定了幼兒園教師的保教工作容不得絲毫差錯，否則可能危及幼兒身心健康乃至生命。因而更加需要教師具有細心、耐心、愛心兼備的職業素養和道德情懷。可見，幼兒園教師工作所需要的專業技能，更為重要的應該是心智技能，諸如觀察了解兒童的技能、教育活動設計與組織技能等等。
從幼兒園教師的工作進一步分析其專業技能，我們可以更為具體直觀地理解其內涵要素及其在兒童發展中的重要價值。
一位剛入職不久的幼兒園教師曾經感言：大學四年，因為底子差，重點學習的是聲樂、鋼琴、舞蹈、美術這些技能、技巧。實習中，發現自己不會設計和組織一日活動，特別是環節的設計和組織，因而感到活動的設計、組織能力十分重要。因為幼兒園每天都要實施教育活動。現在，當自己成為一名幼兒園教師時，越來越覺得，觀察記錄和實踐反思能力最重要。為了取得良好的活動效果，教師首先要觀察了解幼兒，觀察幼兒的反應，了解幼兒的想法，并在此基礎上精心設計、靈活組織活動。
幼兒園教師專業技能實際上是操作技能和心智技能二者的“合金”，而且心智技能所占的比重更大。[9]有時，我們又很難將操作技能和心智技能完全分開，比如一日活動的設計與組織，很多時候需要教師運用熟練的繪畫、彈唱、幼兒故事講述、舞蹈等專業技能，將這些技能靈活、有效地納入一日活動的設計方案中，實現教育功能的最大化，促進幼兒身心健康全面發展。同時，在實際的專業工作中，我們也很難將專業技能和專業能力完全割裂。如步社民認為，教師專業技能就是指教師在教育教學實踐中運用專業知識和經驗并通過練習而形成的順利完成教育教學任務的能力。[10]劉啟艷認為，幼兒教師“做”的能力就是幼兒教師應具有的專業技能。幼兒教師專業技能是其專業能力不可或缺的組成部分，它是教師在幼兒園保教活動中所表現出來的行為方式，是衡量幼兒教師專業能力、專業素養高低的關鍵之所在。[11]
三、基于《幼兒園教師專業標準（試行）》的思考
《幼兒園教師專業標準（試行）》（以下簡稱《專業標準》）從專業理念與師德、專業知識和專業能力三個基本維度對幼兒園教師的專業準入、專業規范、專業發展做出了清晰、具體的規定和指引。其中，專業能力包括環境的創設與利用、一日生活的組織與保育、游戲活動的支持與引導、教育活動的計劃與實施、激勵與評價、溝通與合作、反思與發展等七個方面的能力。
繼續運用內容分析法，對幼兒園教師專業標準中的專業能力進行分析，根據每個方面所包括的基本內容和要求，分析幼兒園教師完成每一項基本內容和要求所需要的基本專業技能。如環境的創設與利用能力，所需要的專業技能主要是觀察技能、交流溝通技能、教育資源的組織與環境設計技能、繪畫及手工制作技能等。以此類推，對七個方面的能力逐一分析并整理出各項技能，并進行統計，得出各項專業技能的累計頻次。（見表3）
統計結果顯示，累計頻次最多的專業技能是觀察記錄、交流溝通，接著依次為活動評價、幼兒故事與教師口語、教育活動（游戲）設計、教育活動（游戲）組織、日常生活組織、繪畫、手工制作、舞蹈、彈唱、操與口令。
《專業標準》中“專業能力”維度從七個領域對幼兒園教師的專業能力提出了具體要求：第一，注重幼兒園教育環境的創設與利用;第二，以一日生活的組織能力為基礎;第三，以游戲活動為主導;第四，以教育活動的計劃與實施為主責;第五，提升激勵與評價能力;第六，強調幼兒園教師的溝通與合作能力;第七，重視培養幼兒園教師的反思與發展能力。可見，《專業標準》十分關注幼兒園教師的基本保教能力，非常強調幼兒園教師必須具備教育教學實踐能力，高度重視幼兒園教師的反思與自主專業發展能力。而這些能力的獲得和提升有賴于專業知識的儲備和專業技能的訓練，且更多地有賴于教師的觀察記錄、交流溝通、一日生活的組織、教育活動（游戲）設計、教育活動（游戲）組織等心智技能。而這些專業技能實際上與《專業標準》中的專業能力是相融相通的。
可見，專業技能和專業知識是幼兒園教師提升自身專業能力之必要條件，幼兒園教師的工作性質和狀態決定了其專業技能和專業能力常常互通互融，而專業能力能更加全面地反映幼兒園教師的專業技能及其所處的水平和狀態。因此，我們有必要從《專業標準》的視角提升對幼兒園教師專業技能的認識，將幼兒園教師專業技能上升至專業能力的維度，重新思考其構成和內容。同時，進一步明確，幼兒園教師專業技能，若以操作技能和心智技能加以劃分，那么幼兒園教師工作所需要的專業技能中，更為需要的，應該是心智技能，諸如觀察了解兒童的技能、交流與溝通技能、教育活動設計與組織技能等等。而繪畫、彈唱、幼兒故事、舞蹈等操作技能，相比較而言，實現著錦上添花的作用。
而現行高師院校（包括高職師范專業）及教育部門所實施的幼兒教師專業技能考核與訓練等方案值得反思，《專業標準》體系的推進涉及教師資格及其專業發展、教師教育機構認證與評估、教師教育體系與課程各個方面。因而，大力推進以專業能力和專業發展為核心的幼兒園教師教育課程改革勢在必行。高師院校應以幼兒園教師專業標準為導向，構建教育思想先進、教育內容兼容開放、具有國際視野的幼兒園教師教育課程體系，制定科學的、有針對性的幼兒園教師教育課程方案，有力確保新入職的幼兒教師適應教育實踐與改革的需要，具備終身學習與專業發展的能力。
參考文獻：
[]馮俊杰.以心智技能為重點 提升職業技能培訓質量[J].遼寧高職學報，2013（4）.
[2]劉電芝.智力技能的新認識[J].西南師范大學學報（哲社版），1998（4）.
[3][9][10]步社民.論幼兒園教師的專業技能[J].學前教育研究，2005（5）.
[4]劉揖建.幼兒教師專業技能體系的設計與探索[J].高教論壇，2014（6）.
[5]岳亞平，金向民，等.幼兒教師專業技能眾人談[J].早期教育，2004（11）.
[6]彭兵.對幼兒教師專業教育技能提高的思考――兼談促進幼兒教師專業發展策略[J].當代學前教育，2011（4）.
[7]彭麗娟.幼兒教師專業技能眾人談[J].早期教育，2004（11）.
