發布時間：2023-04-06 18:40:17
序言：寫作是分享個人見解和探索未知領域的橋梁，我們為您精選了8篇的學前教育本科論文樣本，期待這些樣本能夠為您提供豐富的參考和啟發，請盡情閱讀。
促進高校學前（幼兒）教育專業學生理論水平和科研能力的提高，展示高校學前（幼兒）教育專業的教學成果，有效推動高校學前（幼兒）教育專業畢業生高質量就業。
二、主辦單位
全國教師教育學會幼兒教師教育委員會
三、協辦單位
全國各高校學前（幼兒）教育學院（系）
四、活動時間
征稿截止時間：2011年6月10日
評選揭曉時間：2011年6月30日前
五、評審委員（排名不分先后）
朱家雄（華東師范大學學前教育與特殊教育學院）、周兢（華東師范大學學前教育與特殊教育學院）、霍力巖（北京師范大學教育學部）、顧榮芳（南京師范大學教育科學學院）、華愛華（華東師范大學學前教育與特殊教育學院）、秦金亮（浙江師范大學杭州幼兒師范學院）、劉云艷（西南大學學前教育系）、蔡迎旗（華中師范大學學前教育與特殊教育系）、鄭健成（福建兒童發展職業學院）、周世華（黑龍江幼兒師范高等專科學校學前教育系）。
六、活動組織
1．評選范圍：全國高校學前（幼兒）教育專業2011年應屆畢業生獨立或合作撰寫的畢業論文。
2．論文分組：分設大專生、本科生、研究生（含碩士生、博士生）三個組。
3．論文推薦：大專、本科生參評畢業論文由所在院校（系）集體推薦。推薦數量：大專生控制在本院校（系）當年畢業生總數的15%以內，本科生控制在20%以內。每篇參評論文原則上應附上兩位具有高級職稱指導教師或論文答辯委員會成員的評語。研究生推薦名額不限，由導師推薦并寫出評語。所有參評論文均一式兩份并附上作者本人學生證復印件，于2011年6月10日前（以當地郵戳為準）寄至杭州市文三路求智巷3號《幼兒教育?教育科學》編輯室（郵編310012）。參評論文同時以電子文檔方式發送至，請在主題欄標明“優秀畢業論文評選”字樣。
七、評選和獎勵
1．將特邀全國各高校學前（幼兒）教育專業學科帶頭人組成論文評選委員會，以無記名投票方式分組評選，按一定比例評出各組優秀論文。
2．由主辦單位頒發獲獎證書。
3．獲獎結果將在2011年9月《幼兒教育?教育科學》雜志及其官方網站“幼兒教育網省略”上公布，部分優秀論文將選登在《幼兒教育?教育科學》上。
4．獲獎作者編入“中國幼教招聘網省略高級人才庫”向全國各用人單位重點推薦。
八、重要說明
關鍵詞：2+1 畢業設計 教學設計 專科 學前教育
畢業設計是教學過程的最后階段，它是采用一種總結性的實踐教學環節。通過畢業設計，能使學生綜合應用所學的各種理論知識和技能，進行全面、系統、嚴格的技術及基本能力的練習。通常，僅對大專以上學校要求在畢業前根據專業的不同進行畢業設計，但專科學生與本科學生更有本質差別，畢業設計不能等同畢業論文。另外，學前教育又是一個人成長過程中的特殊階段，專科層次學前教師培養與中小學教師的培養有有本質的差別，如何能制定一套比較符合專科層次學前教育專業的畢業設計方案，一直是專科層次學前教育專業的改革的內容之一。
一、傳統的專科層次畢業設計的弊端
傳統的專科層次的畢業設計，所顯露的問題越來越多，已經跟不上專業發展的需要。綜合分析有以下幾點：
1、專業盲目效仿本科
以往專科畢業設計以及課程設置都盲目效仿本科教育，忽略了本科與專科生源基礎、培養目標和學制的的差別。
本科教學培養的是較扎實地掌握本門學科的基礎理論，專門知識和基本技能，并具有從事科學研究工作或擔負專門技術工作初步能力的高級人才。要求學生具備合理的知識結構，掌握科學工作的一般方法，能正確判斷和解決實際問題，具備終生學習的能力和習慣，能適應和勝任多變的職業領域，本科教育知識的講授不僅要向學科的縱深發展，還要注意學科間的橫向關系，與此同時，本科教育注意培養學生的科學思維能力、創造能力、創新精神和創業精神。
而專科是培養具有某種專業知識和技能的中、高級人才；培養能適應在生產、管理、服務一線和廣大農村工作的技術應用性人才；培養掌握一定理論知識，具有某一專門技能，能從事某一種職業或某一類工作的人才，其知識的講授是以“能用為度”、“實用為本”。
一般學校的專科學前教育專業課程設置大多采用本科內容，畢業設計幾乎都是撰寫論文。專科學生研究能力較弱，缺乏對該領域及學科發展的研究能力，但對課堂教學具有了一定的感性認識，教學能力與本科生相差無幾，另外，由于專科培養的目標所至，學生的專業技能更具有一定的優勢。課堂的駕馭能力也優于本科層次學生。
2、學生理論研究能力較弱
專科層次學生與本科層次學生在入學時，其文化素養的差別就已經體現出來了。專、本科的培養目標不同，本科培養的是學科理論扎實，知識機構合理的高級人才，課程設置傾向理論課程。而專科培養的是具有實際應用技能的技術應用性人才，課程設置傾向實踐課程。學制的不同，又加重了專、本科的這種分化。最終的結果，造成了本科層次學生理論全面而技能弱，專科層次學生技能全面而理論研究弱。
3、指導教師的單一和片面
由于培養目標和學制的原因，專科院校的教師更多的是關注學生最終從事某一種職業或某一類工作的能力培養，對學生理論知識和研究能力的培養放到次要地位。這種長期的技能模式教學也影響了專業教師的畢業設計指導能力。另外，校內教師對學前教育教研了解相對幼兒園教師要晚，課堂教學所傳授的教學法相對滯后。
二、2+1模式下學前教育專業畢業設計改革
傳統的專科學前教育專業是2.5+0.5的學制，即兩年半在校學習，半年在校外頂崗實習。畢業設計是以論文撰寫為主，，畢業設計過程難與崗位實習緊密聯系起來。使得絕大多數學生在畢業設計過程中依靠網絡資源找來找去，拼貼而成的“雜文”，其抄襲的成分很大，不能檢驗學生學科的研究能力。2+1模式是兩年在校學習，一年校外崗位實訓，與傳統學制分配相比加大了實踐環節的比例，這種模式下不是單純的壓縮課堂教學課時，而是在原有的理論和基礎課的教學基礎上加大了實踐課程的比例，在實踐過程中，去消化理解課堂教學的知識。在2+1學制基礎上，依托實踐教學所奠定的實踐能力，改變傳統的畢業設計主要是論文撰寫的模式和調整。
1、 2+1模式下畢業設計的內容改革
由于學前教育面對的主體是學前兒童，幼兒教師活動場所主要是在教室，所參與的教學都以活動為主，游戲成為課堂活動主要的載體，傳統的論文撰寫不切合實際。對此，我們把畢業設計內容確定以教學設計為主，一是，教學設計與學生崗位實習緊密相連。另外，教學設計更能反映學生從業能力。設計一堂好課是檢驗學生綜合能力的最好切入點，也是引導學生關注課堂教學研究，提高教學能力的有力手段，是對學生即將走入學前教育領域、獨立完成學前教育以及班級管理的綜合檢驗。
2、 2+1模式下畢業設計的形式改革
畢業教學設計材料包括開題報告、教學設計方案、課堂教學錄像、輔助教學課件、指導教師指導評語、畢業設計答辯記錄、成績單等。
指導教師采用雙軌制指導，指導教師包括校內教師和校外教師共同組成，由校內指導教師對學生進行畢業設計前期（開題）的指導，由校外實踐基地指導教師負則學生畢業教學設計的的后期指導，包括指導學生教學方案的設計、課件制作、錄像課等。畢業教學設計必須是在頂崗實習期間，實地完成，錄像課為帶生實錄。
3、 2+1模式下畢業設計的考核辦法改革
畢業設計的評價采用3方評價制，首先由實踐基地指導教師給出指導評價，分值占學生畢業設計總分值的30%；其次，是由校內指導教師給出畢業設計完成情況評價，分值占學生畢業設計總分值的30%；最后，由專業答辯教師組閱讀教學設計方案、觀摩錄像課并提出問題，對學生回答問題的效果，給出學生畢業設計答辯評價，分值占學生畢業設計總分值的40%。3方評價分值相加，滿分為百分，最終折算成五級記分制計入檔案，優(90-100分)， 良好(80-89分)，中(70-79分)，及格(60-69)，不及格(59分以下)，此成績也是學生畢業設計最終成績。
三、改革后的學生畢業設計效果
從畢業設計改革后兩年的實際來看，效果明顯，不論學生教學設計的完成過程還有指導教師的指導過程，都是在積極和主動的心態下進行的，體現了極強的可操作性。具體有以下幾點改變。
1、確定教學設計作為學生畢業設計的主要內容，學生在選題上有的放矢，不再為畢業設計內容煞費苦心。命題貼近學生崗位實習經歷，課堂教學豐富多彩，學生選擇空間變大，可操縱的選題能激發學生對所選題目研究的興趣，調動學生所學各門課程的知識儲備，以積極的心態進入畢業教學設計的過程當中。
2、學生能依據學前教育原理及規律，利用多種教學因素及手段，對課程設計過程操作起來更切實可行，在教學設計過程中，學生會自覺與不自覺的進入教研層面，對教學方法進行研究，從而使學生完全擺脫了網絡抄襲的尷尬局面，教師指導也變得輕松而實際。
3、指導教師不再是以單一的校內學科教學教師承擔，幼兒園一線教師的介入，使理論指導和實踐教學有機的整合，雙方指導更全面和具體，學生的畢業教學設計起點在課堂，終點在教研。學生的畢業教學設計最終完成要提供開題報告、完整的教案、對應的課堂教學錄像、教學反思等，信息量大，能客觀的反應學生對專業的理解、認知和課堂教學駕馭的能力。教師指導起來也得心應手。
論文關鍵詞：初等教育系學科專業建設規劃
初等教育系成立于2000年，原名小學教育系。2004年首次招收本科生，分小學教育文科方向和小學教育理科方向。2006年7月從教科系劃入學前教育專業，現共有兩個專業。目前初等教育系有教師18人，其中教授1人，副教授4人，講師10人，高級實驗師1人，輔導員2人。
作為新建系，做好科學發展規劃，對初等教育系有著十分重要的作用。
一、“十一五”規劃執行情況
1.教學建設工作上所做的工作
過去的幾年，我們嚴格按照本科教學計劃開設課程，制定了本科教學大綱，大綱規范、科學合理、實用，指導性強；從06年開始我們全面要求教案都按照教務處規定的格式撰寫，其中還通過開學、期中、期末三次檢查來強調它的規范性和實用性；今年，我們對期末試卷的檢查加強了力度，使得這次試卷的質量大為提高；在課程建設方面，我系4門學院重點建設課程---小學語文教學論、小學數學教學論、兒童文學和學前教育學，建設工作正在進行中；在抓教學質量上教育管理論文，我系按照學院的有關教育教學質量要求的文件進行教育教學管理，注意常規工作的管理環節；學生管理組織機構運轉正常，黨建工作井然有序，學生活動豐富多彩，特別是我系一年一度的“12.9”師生手工作品展已成為遵義師院學生時間活動和課程應用的一個亮點。
整體上看，我系整體水平和實力在學院十八個系部中還處于中等偏下水平；與省內師范類院校中舉辦小教專業系部相比，從招收本科生時間來看，我系在全省招生比本科生較早；從管理模式上看，我們是獨立建系，獨立管理，這在全省市少有的，管理優勢明顯；我系與西南地區師范類院校中舉辦同類專業本科的系部相比，我們升本時間較早，積累了一定的辦學經驗，同時，我們屬于獨立管理的“主流”式的管理模式，管理相對成熟。
2.存在問題
（1）教師隊伍中高職比偏低，僅有25%，高職數缺少2人。同時，還存在理科方向高職教師缺乏的嚴重困難。
（2）教師學緣結構不盡合理。主要表現為：一是到目前為止，全系教師中還沒有一位畢業于全國著名師范類院校（如北京師范大學、華東師范大學等）的，僅有一位教師來自重點大學，其余教師均集中在省內高校；二是教師來源低學歷化程度仍然較重—有些教師還只有本科學歷。
（3）教師隊伍中碩士比雖然勉強達到評估要求（包括在職碩士達50%），但是，存在學科專業分布不均、大多集中在教育學方向的不利現實。
（4）專業方向建設仍顯單一，只有小學教育和學前教育兩個專業。還沒有新的專業方向，這與當前小學教育教學和幼教工作發展的需求現狀不相適應論文的格式。
（5）在教育研究和課題申報上，盡管現在2個國家課題，但是在科研論文與著述上，整體水平偏低，整體實力不夠。
（6）理科方向教師隊伍和文科方向教師隊伍比較，職稱、學歷、教學經驗和教學能力等方面的整體實力懸殊大，急需補充有經驗、有能力的高職稱學歷的教師。
（7）教學管理和學生管理方面仍顯得辦法不多，經驗和能力不足。
（8）在部分專業課程上，我們還缺乏專業的師資（如寫字訓練是書法教師、簡筆畫訓練的美術教師、兒童手工訓練的手工教師等）。
（9）小學教育專業和學前教育專業必須的實驗室建設還未進行，這對來年各個專業的發展有一定影響。
二、“十二五”規劃的指導思想和基本原則
1.指導思想
（1）堅持社會主義辦學方向，貫徹國家教育方針，堅持教育必須為社會主義現代化建設服務，為人民服務，教育與生產勞動相結合，培養德智體美等方面全面發展的社會主義事業的建設者和接班人教育管理論文，全面貫徹實施素質教育。
（2）堅持以人為本科學發展觀，根據學院面向基層、服務基礎教育及地方經濟發展的教學型本科院校的定位，揚師范教育之長，構架教學質量的可持續發展提高機制，培養適應現代小學教育和學前教育的合格本科應用型人才。
2.基本原則
（1）立足于社會發展需要。
根據國家“十一五”發展規劃關于大學應注重質量發展的要求，根據貴州省“十一五”規劃關于大力發展高等教育，努力提高教學質量的要求，根據遵義市“十一五”規劃提出的在基本完成“普九”基礎上農村急需大量合格教師的需求，并根據學院“十一五”學科專業發展規劃確立的“以生為本，因材施教”的辦學思路和培養應用性人才的目標要求，確立初等教育系以質量求生存的辦學理念。
（2）立足于學科專業自身條件的發展潛力。
充分考慮初等教育系在遵義師范學院所處的地位，并結合全省、全西南本科專業的發展情況；充分考慮到我們現有的師資力量和教學條件；充分考慮本專業學生的來源情況和思想狀況，以學院定位為基本辦學方針。
（3）突出 “小教性”、“幼教性”，堅守學科專業特點，立足自身，辦出特色。
根據國家教育部“留得住、下得去、用得上”的關于大學生基本素質要求和學院人才培養定位目標，“十一五”期間，我們將立足實際，先“強本”，再“爭碩”。突出“小教本科”和“學前本科”的特點，堅持應用于學術基礎一起抓的辦學思路，突出應用能力，努力培養應用型的本科高質量小學教師和幼兒教師。
一、土耳其學前教育改革背景
土耳其決心進行一系列學前教育改革， 并視其為教育改革中最重要的一環。 土耳其認為， 學前教育是國民教育體系的重要組成部分， 是為孩子終身學習以及個人發展奠定基礎的教育， 對提高國民素質具有重要意義， 并提出， 學前教育改革要接近歐盟國家的標準。 正是在這樣一種背景下， 發展學前教育受到了土耳其政府的高度重視， 從多方面采取了一系列措施。
二、土耳其學前教育改革的四個新舉措
土耳其政府基于相關調查研究，認為本國學前教育在普及率、師資隊伍、師幼比、師資培訓等方面與歐盟主要成員國之間存在一定差距。于是，從制定與頒布“規劃”、提高入園率、加強師資隊伍建設、 開展學前教育研究四個方面采取了一些措施以推進學前教育改革，提升學前教育質量。
（一） 頒布 “七年規劃”， 明確學前教育發展目標
2007年 ， 土耳其教育部為學前教育的未來七年頒布了 “七年規劃 （2007～2013年）”。〔 1〕其中， 最值得關注的是關于學前教育的兩個未來目標： 1. 幼兒入園率達到歐盟國家或者是OECD （經合組織）國家的水平； 2. 0～6歲是孩子社會性、 情感、 認知發展的重要階段， 應為每一個孩子提供平等接受學前教育的機會。
（二） 實行 “免費計劃”， 提高學前教育普及率
與歐盟主要成員國相比， 土耳其的幼兒入園率較低，如表1所示。由上表可以看出，除了土耳其和波蘭外，其他各國幼兒入園率都很高，特別是法國，入園率是100%。 與這些國家相比， 土耳其的3歲～6歲幼兒入園率僅為33%。 為了提高幼兒入園率， 土耳其提出到2010年底， 全國3歲～6歲幼兒入園率要達到40%，其中32 個經濟較發達城市幼兒的入園率要達到100%。 為達到這一目標 ， 土耳其政府推行一項新計劃， 即 “免費計劃 ”。〔3〕此項計劃指出， 凡是國家舉辦的幼兒教育機構， 除幼兒在園用餐的費用由家庭負擔外， 其他費用全部由國家承擔。
（三） “質”、 “量” 并重， 加強學前教育師資隊伍建設
土耳其政府與各高校開展多項合作， 為學前教育師資從數量與質量上提供了雙重保障。
1. 適當放寬幼兒教師入職專業限制， 緩解師資緊缺壓力隨著土耳其幼兒入園率的提高，師幼比自然會提高， 這就意味著幼兒教師數量將嚴重不足。 目前， 土耳其基于調研發現， 本國師幼比為1： 26，與歐盟其他國家有較大差距， 如表2所示。由此， 土耳其提出了到2010年底師幼比達到1：22的目標 。 為達到這一目標 ， 緩解師資緊缺的壓力， 政府適當放寬了幼兒教師入職專業的限制， 規定除學前教育專業的畢業生外， 以下四類專業的畢業生通過培訓、考試， 同樣具有擔任幼兒教師的資格： 兒童發展專業、 兒童發展與教育專業、 護理專業、 小學教育專業， 這就在一定程度上滿足了當前幼兒教師不足的社會需求。〔5〕
2. 完善師資培訓培養體系， 提升幼兒教師素質（1）延長培訓時間。土耳其將以前的2年幼兒教師培養計劃，延長到4年。 并規定， 只有經過4年大學本科學習，獲得相應文憑、學歷的學生，才有資格成為幼兒教師，這還僅是“第一道關口”。要成為一名真正的幼兒教師，還必須經過“第二道關口”，即參加幼兒教師入職前的培訓，修滿學分、考試合格者才能持證上崗。（2）新設培訓課程。 土耳其對幼兒教師培訓有一套嚴格的體系， 開設了一套從理論到實踐的學前教育師資培訓課程， 內容涉及學前教育專業知識、教師如何創設教育環境、 教師如何進行班級管理、教師如何處理課堂突發問題， 等等。 培訓對象主要針對獲得大學 （4年） 文憑的學生。 每一門課程都有相應的學分， 學生完成相應的課程， 獲得學分，通過各科考試后， 方能獲得培訓合格證。〔6〕（3）實施新教師幫扶計劃。 對于新任在職教師，土耳其實施了 “教師個人支持計劃”，〔7〕讓經驗豐富的教師走進新教師的課堂， 幫助新教師發現問題、 解決問題， 加速新教師的成長。（4）建立教師培訓反饋系統。 土耳其還通過調查研究， 建立了一個教師培訓反饋系統， 及時了解教師培訓需求，以便根據教師需要靈活調整培訓計劃。（四） 加強學前教育研究， 為政府決策提供依據土耳其教育部門通過對本國學術期刊論文數據庫中1997～2007年這10年期間與學前教育有關的410篇論文進行分析， 指出學前研究領域范圍包括教育、醫學、 經濟學、 心理學； 并指出學前研究對象主要包括幼兒、 教師、 幼兒的家庭。 土耳其政府鼓勵進一步加強學前教育研究， 提倡應拓寬研究范圍， 從更多領域、 更寬廣的視角來研究學前教育；開展跨學科、 跨文化的研究； 進行與其他國家的比較研究， 等等。〔8〕從而明確國家學前教育發展的未來道路應該怎么走。
三、土耳其學前教育改革新動向對我國的啟示
（一）推進學前教育公平
由上可見，土耳其已經開始重視保護全體幼兒享受平等教育的權利。例如， “七年規劃（2007～2013年）” 中提出的目標之一是為每個孩子提供平等接受學前教育的機會；推行的“免費計劃”，切國家 師幼比匈牙利1∶11希臘1∶12瑞典1∶13西班牙1∶14捷克1∶14葡萄牙1∶16奧地利1∶17法國1∶19土耳其1∶26實減輕了適齡兒童家庭的負擔， 提升了入園率。 而且土耳其政府加大對學前教育的投入、促進學前教育公平， 也順應了世界學前教育發展的趨勢。 目前， 我國民辦幼兒園數量已占半壁江山， 幼兒園環境質量更是參差不齊，雖然達到學前教育免費尚需時日， 但是建議政府可以通過設立學前教育專項經費， 逐步加大各級地方政府在教育財政性投入中的學前教育經費比例， 通過加強農村幼兒園建設， 增設公辦園或以各種優惠形式引進普惠型的高質量民辦園， 以更好地推進學前教育公平的進程。
一、學前教育專業學生的人文素養概述
所謂素養， 一般來說， 就是指人們后天形成的知識、能力、習慣、思想修養的總和，它是由能力要素和精神要素組合而成的。一般認為，人文素養即指人文科學（包括政治學、經濟學、文學等諸多學科）方面的研究能力、知識水平，以及人文科學體現出來的以人為對象、以人為中心的精神。人文素養的靈魂，不是能力，而是以人為對象、以人為中心的精神，其核心內容是對人類生存意義和價值的關懷，這就是人們常說的人文精神。因此，在學前教育專業中，培養學生的人文素養不僅要提高學生的文化、藝術以及倫理道德等多方面的素養，還要求學生掌握和了解相應的人文知識，促進學生人文精神得到進一步提升，學會正確處理人和人之間的關系。學前教育專業學生的人文素養并不能直接轉化成實際的效益，它需要在特定的環境中才能得到有效顯示。因此，學前教育專業學生的人文素養對學生的健康發展具有重要的作用。在人文素養培養的過程中，學生身心的健康發展和智力的提高，以及習慣的養成等，都與學前教育息息相關。因此，要求教師不僅具備扎實的知識和技能，同時也具有較高的人文素養，才能滿足可持續發展的要求。
[JP2]二、學前教育專業學生的人文素養培養存在的問題[JP]
首先，從學校方面來說，學校的目的就是為社會培養更多的人才，因此產生了以就業為導向的辦學思想，這與辦學的初衷形成了偏差。同時使得在教育過程中，比較側重專業技能課的教學，忽視人文素養的培養。久而久之，學前教育專業學生所學習的專業技能課程比重相對較大，而人文素養的培養則比較少，最終導致學前教育專業學生的人文素養比較低，且綜合素質很難達到素質教育的標準。
其次，從教師方面來說，很多學校的教師大都以應試教育為主，專業教育的范圍比較小，這種情況使得教師的知識面很難得到拓展，甚至使得教師的綜合素養不夠高，知識結合不夠合理，這對培養學生人文素養有著直接的制約作用。尤其在專業課的教學過程中，教師不能將人文素養方面的知識充分融入到教學過程中，甚至常常忽視對誠信、敬業等方面的教育，忽視對人文素質的培養，使學前教育專業技能的教學和人文素養的培養出現了背離。
第三，從學生方面來說，學生的人文知識和文字功底比較薄弱，還有的學生語言表達能力不夠強，甚至出現了自卑心理，在這種情況下，人文素養很難得到有效的提高。另外，學生對自身的文化基礎和良好的溝通能力等人文素養的培養還不夠重視，導致學生在畢業之后很難適應社會的教育工作。
三、學前教育專業學生的人文素養培養策略
1加強教學質量的考核，為培養人文素養奠定堅實的基礎
對于學前教育專業來說，應確保學生知識和技能能夠協調發展，在一定程度上提高學生的能力，促使其人文素養得到有效的提高。這就要求教師在進行學前教育的過程中，將人文素養與人才培養的規劃結合在一起，從而制定學前教育專業學生人文素養的培養標準，通過相應的文體、藝術競賽等活動，促使其人文素養得到有效提高。另外，還可以把學生是否具有良好的自信心和責任心等，作為衡量學前教育專業學生的人文素養的標準。
2不斷完善課程體系，促進學生人文素養的提高
要想確保學前教育專業學生人文素養得到提高，就要在專業教學的過程中，不斷完善課程體系，不斷優化課程結構，增加相應的人文素質課程，全面豐富學生的人文知識。通常情況下，人文素質課程主要包括文化修養課程、審美藝術課程、社會生活課程、人文知識講座等課程。其中文化修養課程主要以傳統歷史文化，以及文學經典等課程為主；而審美藝術課程則主要以詩詞、書法、繪畫、舞蹈等藝術內容為主；社會生活課程則主要以社交禮儀、哲學等內容為主；人文知識講座則主要以儒家思想、幼兒知識、奉獻精神等內容為主。由此可見，無論哪一種課程都對學前教育專業學生的人文素養的提高有著明顯的作用，而這些課程有些已經納入到學校的必修課中，但還有一些課程隸屬于先修課的范疇，這些課程內容的學習，不僅有助于提高學生的人文素質，還可以進一步提升學生的人文素養。比如，詩詞歌賦的學習可以熏陶學生的情感，凈化其心靈，從而使個人修養得到有效升華；哲學則可以使學生的智慧和理性思維得到有效啟迪；文學則主要以人性和人生等知識為主，啟迪學生樹立正確的人生觀和價值觀，促使學前專業學生的人文素養和自身精神世界結合在一起，有效提升學生的綜合素養。
3強化教師隊伍的教學業務能力
要想確保學前教育專業學生人文素養得到提高，就要在專業教學過程中，不斷加強教師隊伍建設，提高教師隊伍的教學業務能力。教師承擔著教書育人的重要責任，其人文素養的高低直接影響學生人文素養的質量和水平。因此，在提高學前教育學生的人文素養的過程中，應不斷加強教師自身的人文素養。為此，教師應對學前教育學生的人文素養有深刻的認識和了解，使其人文素質教育意識得到提高，并樹立人文素養教育理念。除了教師要強化自身的人文素養之外，學校也應該樹立人文素養意識，通過有效的培訓措施，提高教師的人文素養。在這方面學校可以通過研發使用相關的人文素養教材，達到提高學前教育專業學生人文素養的目的。
4在學前教育專業課程中不斷融入人文素養教育的相關內容
通常情況下，學前教育專業課程主要以文化課和專業課兩項內容為主，其中這兩項科目還是以人文素養內容和人文素養知識資源為主，這不僅體現在教學內容上，還體現在教學方式以及對文化課的教學過程中。對于教學內容來說，它不僅提供學生相應的人文知識，還促使學生掌握其內涵。在教學方法上則主要以人文思想為主，其目的是為了培養學生的人文思想，注入相應的人文理念。另外，在教學目標上則主要以人文素質為主，加強學生對人文感受的理解，促使學生人文素養的提高。在文化課的教學過程中，需要教師加強對語文課程和兒童文學相關課程的拓展，以促使學前教育學生的氣質和修養得到提高，從而成為其穩定的內在品質。與此同時，在專業課程的教學過程中，教師還應不斷強化學生的人文精神的培養，充分發揮專業課的相關科學知識的優勢，積極傳播優秀的文化知識，從而使其社會功能得到有效的發揮，為提高學前教育學生的人文素養奠定堅實的基礎。無論是哪一種方式，在學前教育專業教學過程中，都要求教師根據學生的實際情況，有效地結合相應的課程特點，將專業課程和人文素養教育有效融合在一起，進而培養學前教育專業學生的人文素養。
關鍵詞 丹麥 幼兒教師教育 特色 啟示
中圖分類號：G451 文獻標識碼：A
1 丹麥幼兒教師教育特色
2009年起我校與丹麥VIA大學學院（VIA University College）共同舉辦學前教育專業國際課程實驗班合作項目，2012年2月獲得教育部正式批準。在近四年的人才培養過程中，通過我校教師到丹麥VIA大學學院進修學習及丹麥教師到中國授課等活動，使我們有機會了解丹麥幼兒教師教育。
1.1 丹麥幼兒教師教育的培養目標
在丹麥，一般把從事學校服務、在社會服務機構工作的人員，稱為“educator”，①我們暫且把其譯作“教養員”。 丹麥的教養員由丹麥高校的社會教育專業培養，主要有三種不同方向的社會教育，分別培養不同工作環境中的教養員。第一種社會教育培養的是在為3～6 歲兒童開設的幼兒園工作的教養員；第二種社會教育培養的是在中小學兒童看護中心工作的教養員；而第三種社會教育培養的教養員的工作對象是3 歲以下的幼兒、有特殊需要的兒童和成人（包括寄宿學校里有特殊需要的兒童和成人）。②丹麥社會教育專業的培養目標是提供成為教養員發展、學習和護理所必需的知識、能力與品質，為接受更高階段的教育打下堅實的基礎。
1.2 丹麥幼兒教師教育的課程設置
丹麥教育部為社會教育專業制定了教學大綱，但是每所學院也有一定的自，可以根據自己的情況自主制定課程。丹麥社會教育專業課程結構包括必修課（①教育理論；②語言、文化與交流；③個體、學校與社會。）、選修課（①藝術、自然與技術；②身體、健康與運動；③表達、音樂與戲劇。）、專業領域課（①社會問題者的相關領域；②身心殘疾者的相關領域；③幼兒和青少年的相關領域。）、實踐和畢業論文五個部分。③其中，選修課和專業領域課學生可以三選一，至于學生如何選擇課程主要是要考慮自己的實踐與畢業方向。目前，丹麥社會教育專業中約有50%的學生會選擇幼兒和青少年的相關領域與表達、音樂與戲劇課程（丹麥教養員職前教育課程），畢業后在托幼機構、學后班和青少年俱樂部等教育機構工作；約30%的學生會選擇身心殘疾者的相關領域與身體、健康與運動課程，畢業后在殘疾人服務中心工作；約20%的學生會選擇社會問題者的相關領域與藝術、自然與技術課程，畢業后在社會服務機構工作。
1.3 丹麥幼兒教師教育的教學方法
教學方法按其指導思想可以分為注入式教學法和啟發式啟教學法。丹麥教師授課過程中注重發揮學生的積極性與主動性，注重在課堂教學中采用討論法與項目教學法，充分挖掘學生的潛能，往往是根據教學內容拋出一個有助于激發學生學習興趣的問題，讓學生通過查閱文獻資料、小組合作、對話與討論的方式來傳授專業理論知識，而且在傳授知識的同時特別注重培養學生的創新能力、分析問題與解決問題的能力。
1.4 丹麥幼兒教師教育的組織形式
丹麥教師授課過程中往往都是采用小組教學的組織形式，他們通常喜歡與學生做朋友，注重在教學過程中加強對學生團隊意識和合作能力的培養，注重提高學生的交流與表達能力，教師更多的時候是課堂學習的聆聽者、教育活動的參與者和引導者。他們打破我國常規的座位排序方式，取之而代的是四至五人一組的圓圈，這樣更方便師生交流和生生交流。小組合作的教學組織形式調動了學生學習的熱情。而且課程考核的方式也是采用小組合作的方式。
1.5 丹麥幼兒教師教育的測試與評估形式
丹麥教師在我校引進課程授課過程中往往是采用書面報告和單獨口試相結合的方式來考核學生的學習效果，形式上會采用筆試、口試等多種方式，考核對象有時會以個人為單位，有時會以小組為單位。學生通過合作完成考核任務時，教師會在考試之前布置考核任務，并提供相關解決問題的文獻資料目錄，學生需要集體合作完成8～15頁的項目報告，并請一位學生匯報項目研究成果，教師還會請每位學生回答一個與報告相關的問題。然后根據小組項目報告的情況與個人闡述情況綜合評定學生成績。另外，丹麥教師對于學生成績的考核并不是僅僅注重考試的結果，他們往往更為重視學生學習的過程，學生平時的上課表現和作業情況都在總成績中占有很大比例。所以學生要想完成學業必須要以積極的心態參與整個學習過程。在丹麥，社會教育專業課程測試與評估中，專業知識會采用內部測試，考官由學校委派一名或者多名教師執行，專業知識以書面論文結束，評估結果為通過或未通過。而教育理論、主干課程和畢業論文則采用外部測試，考官由教育部委派，評估形式可以書面、口頭、實踐或三者結合，評估結果為7分制（-2，0，2，4，7，10，12）。
2 丹麥幼兒教師教育對我國的啟示
2.1 建立多元化的人才培養目標
人才培養目標是學前教育本科人才培養的核心與靈魂。它直接決定著培養人才的品質和規格，對課程體系設置、課程內容、教學方法和教學手段等要素起著統馭作用。我們借鑒丹麥社會教育專業人才培養的特點，遵循高等教育規律，結合長三角地區對學前教育本科人才的需求，在調查研究基礎上確定了我校人才培養目標定位是培養德、智、體、美等方面全面發展，能適應二十一世紀學前教育改革與發展需要的藝術型與雙語型學前教育優質師資和管理人才。學生既要掌握音樂、美術和學前教育專業知識與能力，還要具有良好的雙語教育能力。學生畢業后既可以在幼兒園從事幼兒教師工作，也可以在幼兒園從事管理工作；學生既可以勝任雙語幼兒園的教育教學工作，也可以勝任兒童藝術教育機構的教育教學工作。人才培養具有寬口徑的特點，可以在不同的工作組織機構就業。
2.2 完善培養方案中的課程設置
借鑒丹麥社會教育專業的課程特色。我校不斷完善人才培養方案中的課程設置。為了突顯中外合作辦學項目的雙語特色與藝術特色，滿足用人單位需要，本專業的主要課程采用英語教學，注重中丹雙學位各自核心課程的差異，強調基礎性、銜接性和雙語教學。我們在引進丹麥合作學校成熟而富有特色課程的同時，保留了我校學前教育專業課程的基本體系，包括通識課程、學科及專業基礎課程、專業課程和集中實踐課程等課程模塊。學科及專業基礎課程與專業課程的構建是整個培養方案的重心，為使課程更好地指向培養目標，我們把課程分為專業理論課程、專業應用類課程、專業技能類課程和專業實踐課程。此外，我們在課程設置時還考慮到學科本身的邏輯性、順序性，避免所學內容的交叉與重復，把學科發展的新動向滲透到課程之中。其中大量的英語課程保證了學生的聽說讀寫能力的培養，為學生畢業后開展雙語教學或出國深造打下堅實基礎。
2.3 采用理論聯系實踐的教學方法
借鑒丹麥教師教育的特色，我們積極進行教學方法的改革，注重采用理論聯系實際的啟發式教學方法。目前專業課程教學中教師主要采用以下方法， 一是熱點問題課堂討論法，教師根據課程特點將課堂教學、專題講座與課堂討論相結合，采取小組討論的形式，各小組將討論結果推薦 1 人作為代表進行匯報。 二是案例討論法，任課教師根據教學案例內容，把理論學習設置到復雜而有意義的幼兒園教育情境中，提出問題來引發學生思考，注重理論知識的闡述與學習能力培養的結合，讓學生在理論學習中倫理性與批判性地反思自己的實踐。總之，力求采用課堂討論、小組合作學習、項目報告等方式，使教育實踐與專業理論學習緊密結合。
2.4 運用小組合作的教學組織形式
丹麥社會教育專業課程的實施主要是采用小組活動的教學組織形式，這體現了以學生為本的教育理念，有利于激發學生學習的內驅力，提高學習的目的性和針對性。我校自合作辦學以來，教師在采用集體教學的組織形式闡述學科理論知識后，都會采用小組教學的形式，結合所學專業知識，設置問題情境，讓學生在相互交流與討論中展現與特定專業領域相關的知識與見解、技能與能力。基于對教育對象視角與行為選擇的理解來闡述自己創造性的解決問題方法，通過頭腦風暴，使學生批判性地反思教育思維方法與行為選擇，建立專業領域的職業見解與倫理觀。
2.5 采取多樣化的教育測試與評估形式
借鑒丹麥幼兒教師教育的測試與評估形式，我校改革了傳統的教育評價方式，打破以考試成績作為評價教師和學生的唯一標準，努力建構多元考核模式。課程考核強調多元化，專業課程采用書面報告和單獨口試相結合，書面、口頭、實踐相結合的方式，如寫調查報告、模擬教學、說課、案例分析等，以發揮學生的學習潛能，調動學習積極性。另外課程考核從終結性評價向過程性評價發展，加強對學生平時出勤、作業等的考核，注重把學科知識競賽成績、專業技能考核成績和期末考試成績有機整合，增大其在總評成績中的比重，從而體現出發展性評價的優勢。
中外合作辦學在培養國際化人才方面有著顯著的優勢，我校在與丹麥VIA大學學院合作培養學前教育本科人才過程中積極借鑒丹麥的優質教育資源，力求使我校學前教育專業更加具有國際特色，從而培養出更多具有國際視野的學前教育本科人才，進一步提高幼兒教師教育的培養質量。
基金項目：2011年江蘇省高等教育教改立項研究課題《中丹幼兒教師教育比較研究》（項目編號2011JSJG113）；江蘇省教育廳2012年高校哲學社會科學研究指導項目《中丹學前教育專業藝術課程比較研究》（項目編號：2012SJD880051）；常州工學院2011年校級教育教學研究立項課題《學前雙語教育師資培養校外實踐基地建設研究》（項目編號：J110944）
注釋
論文摘 要： 幼兒教師的發展正在開始從數量滿足型向專業發展型過渡。培養和造就一支高水平的師資隊伍，既關系到我國學前教育事業的興衰，又關系到國家未來建設事業的發展。然而，幼兒教師專業化水平不高也是不爭的事實。為此，作者針對幼兒教師專業化的現狀加以思考，分析應對策略，旨在對幼兒教師專業化建設與發展提供一些有益的探討或參考。
隨著我國幼教事業的蓬勃發展，幼兒教師的發展正從數量滿足型向專業發展型過渡。因此，培養和造就一支高水平的幼教師資隊伍，既關系到我國學前教育事業的興衰，又關系到國家未來建設事業的發展。然而我們在對臨沂市的幼兒教師調查中發現，作為學前教育事業發展核心力量的教師隊伍，專業化發展面臨著嚴峻的問題，如果不采取有效的改革對策，則將成為區域幼教事業與教師發展的“瓶頸”。
一、區域幼兒教師專業化發展的現狀
（一）文化素養偏低，教育理念落后。
調查顯示，臨沂市幼兒教師學歷普遍不高，各層次的學歷比例為：初中占7.3%，中專占68.9%，專科占20.2%，本科占3.6%，這表明大部分的幼兒教師是中專學歷，還有一定數量的教師是初中學歷。雖然學歷不一定與才能、學識成正比，但是高學歷的教師總體能力、學識層次更能夠得到社會的認可。就整體而言，臨沂市的幼兒教師學歷偏低，本科以上高學歷老師更是太少。幼兒園要在激烈的市場競爭中求生存謀發展，就必須突出人才優勢。
另外，大部分幼兒教師初中畢業后直接就讀幼兒師范或職業幼師，雖然有幼兒教師必備的能力和素質，比如動手操作能力較強，有較好的彈唱舞美基本功，有耐心、童心，等等，但也有不容忽視的弱點，就是知識結構單一，文化功底薄弱，語言表達能力差，等等。更重要的是許多幼兒教師沒有樹立正確的兒童觀、教育觀，沒有建立先進的教育理念，因此在教育活動中不能平等對待兒童，不尊重兒童，不重視幼兒在教育教學活動中的地位和作用，不能使每個兒童都獲得充分的發展，等等。
（二）專業素養偏低，綜合素質不高。
在調查中我們了解到臨沂市的幼兒教師獲得教師資格證書的只有27.4%，幼教專業畢業生只占38.7%。這說明大多數的幼兒教師是非專業的，很多教師沒有經過專業培訓就直接進入了幼教行業。究其原因：一是近幾年學前教育事業的迅速發展需要大量的幼兒教師；二是幼兒教師的培養渠道減少，學前教育專業畢業生數量嚴重不足，遠遠不能滿足需要；三是一些職業學校開設的學前教育專業專業性不強，教學質量不高，學生畢業時無法拿到幼兒教師資格證。因此他們雖然經過了職業培養，但專業思想并不牢固，綜合素質較差。在對幼兒教師專業化發展情況的調查中，認為個人的專業能力水平比較高的占23.6%，一般的占46.2%，較低的占27.9%，很低的占2.3%。在個人專業發展規劃方面，有長遠規劃的占0%，有中期規劃的占21.1%，有近期規劃的占23.5%，沒有規劃的占55.4%。近五年個人參加專業培訓的情況為：5次以上的占0%，3—4次占0.5%，1—2次的占21.4%，0次的占78.1%。以上數據說明大部分幼兒教師對自身專業發展的意識淡薄，對職業規范、職業周期、專業發展規律、職業價值取向等問題認識不清，沒有樹立終身從事幼兒教育的觀念，在專業學習上存在急功近利的思想和浮躁情緒，這些嚴重影響了幼兒教師專業的長遠發展。還有些教師僅把自己定位為“教書匠”甚至是“保姆”，這顯然與當代幼兒教育的專業發展是不相適應的，離“專業型教育家”和“研究型教師”的要求有較大差距。許多長期工作在保教第一線幼兒教師，因缺乏職前與職后幼教專業培訓，在面對新的教育理念、教育教學理論及現代信息技術的沖擊時，感到力不從心、束手無策，急需在學習與研究中提高理論水平和工作能力。
（三）教育實踐能力偏低，教育研究能力較差。
由于文化素質和專業素質較低，加上工作的繁忙和瑣碎，不少幼兒教師的實踐能力和研究能力較差，表現為不會分析、評估和反思自己的教育教學實踐活動，不能夠根據兒童的需要、具體的教育情境和長遠的教育目標進行有效的教育教學活動。科研能力是提高教師教育教學水平的重要途徑，然而大多數幼兒教師科研意識不強。對幼兒教師近五年個人承擔立項課題及正式的調查顯示，只有0.3%的老師承擔過市級課題，15.6%的承擔過縣級課題，沒有課題的占到84.1%，76.3%沒有發表過論文。由于受科研能力水平的限制，不少幼兒教師在對幼兒進行教學、開發智力、培養創造能力的過程中顯得力不從心，因此其教育能力的偏低勢必影響幼兒教育質量的提升。
二、加強區域幼兒教師專業化發展的應對措施
《基礎教育課程改革綱要（試行）》（以下簡稱《綱要》）指出：“教師在教學過程中應與幼兒積極互動、共同發展，要處理好傳授知識與培養能力的關系，注重培養幼兒的獨立性和自主性，引導幼兒質疑、調查、探究，在實踐中學習，促進幼兒在教師指導下主動地、富有個性地學習。教師應尊重幼兒的人格，關注個別差異，滿足不同幼兒的發展需要，創設能引導幼兒主動參與的教育環境，激發幼兒的學習積極性，培養幼兒掌握和運用知識的態度和能力，使每個幼兒都能得到充分的發展。”針對《綱要》的要求，根據省教育廳提出的“普及學前三年教育”的意見，結合臨沂市幼兒教師的實際情況，要使幼兒教師獲得長足發展，真正成為專業化教師，我們必須做到以下幾點。
（一）加大教育投入力度。
百年大計，教育為本。教育大計，教師為本。幼兒教師的成長不應只是教師個人的責任，而應成為社會的責任。因此，國家要制定相應法令，采取必要措施，加大教育投入，保障幼兒教師的合法權益。2010年國家出臺了一系列發展學前教育的政策和措施，各級政府和部門要進一步地貫徹和落實，在法律、政策、經濟、激勵機制等方面給予支持，改善辦學條件，提高教師工資福利待遇。只有保障幼兒教師的合法權益，提高其社會地位，才能吸引更多優秀人才進入幼教領域并安心從教，幼兒教師的質量才能提高，幼兒教師職業才能更有吸引力。
（二）加快培養步伐。
山東省教育廳在《關于規范五年制小學和幼兒園教師培養工作的通知》中指出：“將根據全省小學和幼兒教育發展的實際需求情況，科學合理地確定小學和幼兒園教師的培養層次、培養規模和實施途徑。承擔小學和幼兒園教師培養任務的各有關高等學校要嚴格執行招生計劃，采取有力措施保證五年制小學和幼兒園教師的培養質量。”根據這一指示，我市的幼兒師范學校和舉辦學前教育專業的院校，要根據當前學前教育對師資的需求，采取靈活多樣的方式，有計劃地培養合格幼兒教師。把培養實踐型高素質幼兒教師作為學前教育師資的培養目標，制定合理而完善的課程體系，構筑多元化、綜合型、有時代性的幼師課程，將必修課、選修課、課外活動、社會實踐四大板塊有機整合，優化課程結構。只有設置合理的職前教育專業課程，才能培養出更多適應幼兒教育需要的人才，才能提高幼兒教師的綜合素質，才能最終實現幼兒教師的專業化。
（三）健全培訓體系。
山東省教育廳張志勇廳長在山東省農村學前教育研討會上提出，到2012年，我省農村幼兒教師專業合格率達到80%以上，專科及以上學歷達到30%以上。幼兒園園長、教師持幼兒園園長崗位培訓合格證書和幼兒教師資格證書率分別達到80%和60%以上。現在，我市的幼兒園園長持證上崗率只有53.2%，幼兒教師資格證的只有27.4%，離省里的要求相距甚遠。因此，除了嚴格引進新師資外，更重要的是加強在職教師的培訓。首先，要加強學前教育師資培訓基地的建設，充分利用現有幼兒師范、教師進修學校等作為固定培訓基地，積極建立形式多樣的學前師資培訓中心，把幼兒教師的培訓工作納入中小學教師的培訓和繼續教育規劃，建立幼兒教師繼續教育證書制度，對從事學前教育的師資有計劃地進行輪訓，并逐年擴大培養數量。其次，要充分發揮教育行政部門、教師任職學校和教師個人等方面的積極性，開展脫產、函授、業余面授、在崗自學、教學教研等多種形式的在職培訓。在培訓質量上，要注重文化基礎知識、專業知識、教育教學技能多方面結合，強調實踐。通過培訓，提高學前教育師資學歷層次和整體素質，加快學前教育骨干教師崗位的建設。最后，要通過請進來（聘請專家輔導、定期舉辦專題講座）、走出去（走出去參觀學習、取經）的方式和相互觀摩活動，加強幼兒園之間的聯系與交流，取長補短，共同提高。
（四）強化隊伍管理。
進一步明確和健全管理權限，確保幼兒教師有機構管、有人管；完善各項管理制度，使學前教育師資的培養、培訓、調動等有章可循。對學前教育師資隊伍進行必要的清理，將一部分不具備教師資格、素質較低的教師調離教師隊伍。同時，通過經濟、行政甚至法律手段，制約教師的不合理流動，減少學前師資特別是骨干教師的流失，保證學前教育師資隊伍的穩定而健康的發展。
幼兒教師素質決定學前教育質量。只有政府加大投入力度，各相關部門切實加強幼兒教師職前培養與職后培訓，真正把幼兒教師待遇和地位落到實處，才能真正打造一支質高量足的幼兒教師隊伍，促進學前教育高質量、均衡發展。
參考文獻：
［1］張斌賢，叢立新.高屋建瓴——當代教育新觀念［m］.北京：中國鐵道出版，1997.
【關鍵詞】浙江省；幼兒園教師；幼兒園園長；“十二五”期間；需求調查
【中圖分類號】G617 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-4604（2012）07/08-0021-05
學前教育是國民教育體系的重要組成部分。改革開放以來，浙江省的學前教育事業取得了長足進步。《2010年浙江教育事業發展統計公報》顯示，“全省共有幼兒園9863所，在園幼兒183.05萬人（含托班），比上一年增加了16萬人”。〔1〕目前，浙江省的學前教育普及程度、師資隊伍建設、學前教育質量等都獲得了較快的發展，不過總體上看，學前教育仍是各級各類教育中的薄弱環節，尤其是在師資隊伍建設這一關鍵環節上。隨著世界政治、經濟、社會、文化的發展，幼兒園教師專業化運動正在深入開展，幼兒家長對學前教育和幼兒園都有了更高的期待與要求，學前教育師資培養模式及其課程體系有必要緊隨時代步伐變革。為了盡可能準確了解浙江省幼兒園“十二五”期間對教師的需求，為教育主管部門制定學前教育專業招生政策提供充分依據，同時也為了改革與完善當前學前教育專業的人才培養方案，切實提高人才培養質量，研究者專門進行了本次調查研究。
一、調查對象、內容與方法
本次調查共對浙江省500家不同性質、不同地區及不同等級的幼兒園的園長進行了問卷調查與訪談，以了解園長們在“十二五”期間對新教師的要求。從幼兒園的性質看，由政府舉辦的公辦幼兒園占53.2%，由民間資本舉辦的民辦幼兒園占34%，由政府部門出資建設、以民辦機制運行的公辦民營幼兒園占5%，由企事業單位舉辦的集體辦幼兒園占7.8%。從幼兒園的所在地區看，城市幼兒園占52%，鄉鎮幼兒園占37.6%，農村幼兒園占10.4%。根據浙江省教育廳2008年制定出臺的《浙江省幼兒園等級評定辦法（試行）》，從幼兒園的等級看，省一級幼兒園占34.8%，省二級幼兒園占29.8%，省三級幼兒園占16.6%，無等級幼兒園占18.8%。
研究者查詢相關資料，自制《幼兒園教師規格需求調查問卷》，對500名園長進行問卷調查，并就其中的一些問題對園長進行訪談。問卷包括幼兒園基本信息和教師需求兩方面內容。其中，幼兒園基本信息調查的內容包括幼兒園性質、所在地區、等級、教師規模等；教師需求調查的內容包括學歷要求、職業態度、性格特點、基本能力、專業能力、基本技能等方面，各方面內容又有具體的選項，能夠較為全面地反映幼兒園對教師的需求。除學歷要求外，其余五方面內容的具體選項均分為三個重要程度等級，分別是很重要、比較重要、不重要，請園長按其重要程度進行選擇。研究者統計不同重要程度所占比率。
二、調查結果
1．對教師學歷的要求
調查結果顯示，對不同學歷教師的需求量從高到低依次是專科（占56.4%）、本科（占32.2%）、中專（中職）（占7.6%）、研究生（占3.8%）。可見，園長對教師學歷的要求以專科、本科為主，對中等學歷層次教師的需求量很小。有部分辦學條件較好的幼兒園已經開始考慮引進研究生層次的教師。
2．對教師職業態度的要求
表1顯示，幾乎所有園長都認為教師應喜愛學前教育工作，具有強烈的責任心和奉獻精神，不計較個人得失，同時又好學上進，積極尋求專業發展。其中，超過90%的園長認為教師應該責任心強。
3．對教師性格特點的要求
表2顯示，超過80%的園長認為以下十種性格特點對教師來說很重要或比較重要，其重要程度依次是：耐心、喜歡孩子、細心、做事主動、做事有計劃、自制力強、做事有恒心、活潑開朗、不拖拉、處事果斷。
4．對教師基本能力的要求
表3顯示，超過90%的園長認為以下四種基本能力對教師來說很重要或比較重要。從具體指標看，其重要程度依次是：有較強的合作意識、團隊精神和良好的組織協調能力；溝通能力強，有及時化解矛盾和沖突的能力；借鑒能力強，從他人身上學習的能力強；身心健康，善于調控情緒；接受能力強，掌握新知識速度快；有較強的創新意識與能力。
5．對教師專業能力的要求
表4顯示，超過90%的園長認為以下五種專業能力對教師來說很重要或比較重要。綜合分析具體指標“很重要”選項的正向排序和“不重要”選項的反向排序發現，安全教育與避免意外傷害的能力、活動實施能力、一日生活組織管理能力以及生活環節管理能力尤為園長看重，而常見病的識別與防護能力、活動評價能力以及撰寫教學反思、教養筆記、論文等的能力相對不被園長重視。這在一定程度上反映了園長對新老教師的不同要求，即園長認為新手教師在踏上工作崗位時有必要具備前幾項能力，而后面幾項能力可以在教育實踐中逐漸提高。
6．對教師基本技能的要求
表5顯示，超過85%的園長認為以下六種基本技能對教師來說很重要或比較重要，其重要程度依次是：口頭表達能力、歌唱能力、美術能力、舞蹈能力、演奏能力、計算機操作能力。
三、分析與討論
