發布時間：2023-04-01 10:12:01
序言：寫作是分享個人見解和探索未知領域的橋梁，我們為您精選了8篇的結構化教學論文樣本，期待這些樣本能夠為您提供豐富的參考和啟發，請盡情閱讀。
一、功能結構倫理下實現跨文化商務英語交際能力的意義
語言教學與文化之間的結構倫理關系是伴隨著語言應用學的發展而逐漸興起的。語言學的結構倫理特征重點體現了語言作為一種交際功能的現實情況。早在三十年代美國的語言學家海耶斯就開始提出針對語言結構倫理的“交際能力”理論。語言與文化之間的倫理結構關系十分緊密，學生在英語學習的過程中，不僅應該掌握語音和詞匯等基本功;同時還應該注意跨文化的交際能力培養，實現在語言結構功能倫理結構下的文化交流過程。
隨著中國經濟的不斷發展，我們與世界的聯系也就越來越緊密。人們在日常商務英語活動中能否實現比較順暢的交流，除了與雙方實際的英語交際能力有關以外，還在很大程度上取決于雙方的文化背景以及對區域文化的容忍程度。對于跨文化和英語交際的研究的目的主要體現在三個方面：首先，通過這種跨文化交際的方式進行，可以很好的培養出人們對異種文化的認同感，加強支持理解的態度。文化在不同的地域之間的差異是比較巨大的，通過發現不同地域之間的文化差異，才能夠更好的把握自己的文化屬性。其次，通過跨文化的商務英語教學，可以進一步培養學生對于異國文化的適應能力。人們在初次接受異國文化的過程中，可以很好的提高對異國文化的適應能力。最后可以進一步培養學生的跨國文化的交際能力。在美國除了能夠很好的設置這些跨國文化的課程以外，還要與社會上的很多專門機構進行交際能力的培養。只有通曉國際商務交流的基本規則，不斷的掌握各個民族的文化特點，實現復合型人才的培養。
二、功能結構倫理下如何實現商務英語的教學
（一）對本國和外國的文化進行充分的比較
在實際的商務英語教學中，只有深刻的了解本國和外國的文化差異，才能夠很好的進行商務英語的教學。首先在稱呼用于方面，“comrade”是社會注意國家的所特有的一種稱呼。但是在目前的英語國家中，“Sir和Madam”是比較常用的稱呼，所以這一點十分的重要。其次在感謝和答謝方面，在中國的家庭成員中很少使用“謝謝”，如果使用這種單詞會讓人感覺到很生分。而在英語國家中“thank you”的使用頻率是比較高的，即使父母和子女之間也是經常使用的。最后在隱私方面，中國人在初次見面是，就會關心一些收入、年齡和婚姻等情況，而英國人則是比較反感這一點。
（二）優化商務英語的課程設置
在課程的設置方面，商務英語教學不應該僅僅局限與有關商務英語的基本課程。在商務英語教學的初級階段就應該加入這種跨文化的交際能力，不斷的把這種交際能力進行素質上的拓展。尤其在英語的專業課程教學方面，一般口語教學環節都是由外教來擔任，所以在日常的英語教學環境中可以是的學生能夠感受到東西方教學的文化差異，是的學生在實際生活中如何與外國人相處。在商務英語的高級教學階段，可以加強英語文化的教學，增強學生文化教學的理解。
（三）利用課外英語資源，進行第二課堂的教學活動
如果只是在課堂是進行跨文化商務英語教學是遠遠不夠的，這就使得學生在跨文化交際能力的培養方面就會受到很大的限制。第二課堂教學活動的開辟主要體現在以下幾個方面：首先可以進行英語短句的表演，這些英語短句可以使課本上面的，同時也可是一些比較著名的英語故事。一方面英語短句的表演可以是的學生在最大程度上獲取異國文化的一種重要途徑，另外一方面通過英語短句的表演可以是的學生在表演的過程中感受到跨國文化的魅力，鍛煉英語的實際表達能力。其次可以進行英語課題的研究討論，教師在實際教學的過程中應該進行英語主題的討論，這些討論的主題可以與英國本身的文化比較接近，學生參與進來，可以感受到比較強烈的異國文化。最后還應該大量的收集外國信息，利用下英語資源。教師在實際教學過程中，可以收集以下不同國外的人們的飲食文化、發型服飾和電影藝術等文化多媒體資源。
（四）不斷加強學生的商務英語實踐能力
在實際的商務英語教學過程中，對外的商務英語實踐也是增強對異國文化理解的一種重要能力。在寒假與暑假的時間內，可以鼓勵學生進入外企進行商務英語的實習，不斷擴展學生的商務英語對外擴展能力和不同文化的交際能力。另外還可以組織學生去參加很多對外的國際奧會和世博會等活動的志愿者以及相關的工作人員。通過對外商人士的不斷接觸，擴大學生的交際圈。體會在不同國家進行工作的表現形式和行為生活習慣，真實的感受到跨文化學習的基本意義。
一、 堅持理論學習，不斷總結教學經驗
本組教師積極參加學校和市、區培訓，繼續學習新課標教學理念，進一步轉變觀念，以新觀點、新理念指導教學。為加強修養，提高素質，我們數學組的全體教師以自學為主，不斷地搜集新信息，利用教研組活動時間根據階段性的教育教學有針對性地教學理論知識，了解教研改信息，注意用教學理論指導教學實踐，認真撰寫論文。一學期來，數學教研組不斷地總結經驗，堅持人人寫教學教學反思、教學案例和教學論文并收入匯編。
“問渠哪得清如許，為有源頭活水來”，教師如果不學習，教研活動就會成本“無本之木，無源之水”。為加強修養，提高素質，我們認真學習了“教學論新編”，“成功教育理論”。“數學教學論”等教學理論，學習學科刊物，了解教研改信息，善學才能善研，善研才能善教，已成為全組教師的共識，不光如此，我們還注意用教學理論指導教學實踐，認真撰寫論文。其中，譚曉春、莊曉燕老師的論文獲市年會論文評比二等獎，白奕波老師的論文獲市年會論文評比三等獎，潘宇、王斌老師獲區年會論文評比二等獎， 顧海燕老師的論文獲區年會論文評比三等獎。
二、 積極參加和開展教研活動
老師們積極參加市、區、校各級部門組織的教研活動, 為了改革課堂結構和教學方法，提高教師的課堂教學效益。教師們積極開設公開課，如校級的每人開了一節公開課或示范課，起到了引領的作用，全學期共開公開課6節。為了改進教師的課堂教學，老師們認真地參加聽課，并進行了認真的研討；老師們的教學水平都有了很大的提高。做到培優補差。搞好學生的基礎知識教學，在校內舉行高一、高二年級數學競賽；組織學生參加數學競賽，培養學生的學習數學的興趣，開發學生的智力
三、改進教學手段，提高課堂教學效益
【關鍵詞】 教師知識 轉換 創新 發展
研究背景
我們在對當前大學英語教師專業發展現狀進行反思時，發現有些教師在專業發展道路上缺乏自主性而進步不大；有些教師雖然在專業方面有所發展，但速度緩慢；多數教師有碩士研究生學歷，懂得現代教育理念以及先進的教學法，而實際上卻在奉行傳統的英語教學行為……對這些現象進行歸因分析，我們認為原因不外乎兩點：第一是教師的知識結構體系存在缺陷，導致專業發展的動力不足。第二是教師已經擁有的知識沒有能夠轉化為專業技能，不能真正推動教師本身的發展。因為知識沒有轉化為技能，知識沒有內化的話就無法積淀成個人的素養，從而導致教師的教育觀念和教學行為脫節。［1］那么什么是知識？英語教師又如何將其已有的知識進行轉換，進而產生良好的教學行為呢？
知識轉換與創新理論
英國物理化學家和哲學家波蘭尼早在1958年就指出：“人類可以通過語言來表達的知識在本質上都是隱喻性的。”［2］并由此提出了“顯性知識”和“隱性知識”的概念。“顯性知識”是指以文字、圖像、符號表達，以印刷或電子方式記載，可供人們交流的結構化知識，如事實、自然原理和科學知識等。“隱性知識”是指很難用語言、文字表述，即“只可意會，不可言傳”的知識。［2］
北京大學陳向明教授把教師知識分為“理論性知識”和“實踐性知識”兩類。理論性知識可通過閱讀、聽講座獲得，包括學科內容、教學法、課程、教育學、心理學、文化等原理類知識［3］。實踐性知識包括教師在教學實踐中實際使用和表現出來的知識，是教師對理論性知識的理解、解釋和運用，是教師內心真正信奉的、在日常工作中“實際使用的理論”，支配著教師的思想和行為，體現在教師的教學行動中。因其隱蔽性、非系統性、緘默性，很難把握，對其研究較少。［3］因此，本研究重點討論大學英語教師實踐知識的轉換問題。
野中郁次郎較好地發揮與運用了波蘭尼的理論，提出了知識螺旋模型。他認為，知識創造可分為社會化、外在化、組合化和內在化四個部分。(1)“社會化”：從隱性知識到隱性知識，是人們相互交流共享隱性知識、進而達到創新隱性知識的過程。 (2)“外在化”：從隱性知識到顯性知識。將隱性知識（例如經驗、心得、想法、心意、價值、心智模式等）轉化為可定義、概念、比喻性文字、圖片或影片表征的顯性知識的過程。(3)“組合化”：從顯性知識到顯性知識，將各種顯性概念組合化和系統化的過程。這一過程一般是將原來較零散的知識轉化為更為復雜、更為多樣、更為綜合性的知識。(4)“內在化”：一般是通過不斷地教育訓練、邊做邊學以及不斷地實踐等，使組織成員逐漸接觸到團隊和整個組織的知識，最終改善其價值觀、態度與行為。［2］
知識轉換與創新理論對大學英語師資培養啟示
以野中郁次郎的知識轉化與創新理論為基礎，通過對國內外有關教師知識管理研究成果的分析和歸納，筆者將闡述大學英語教師培養中所體現的知識轉化與創新過程。
1.共同化：教師實踐性知識的交流、共享環節
這一階段是指教師之間通過共同的備課 、教學研討等形式來交流、分享自己教學過程中所積累的實踐性知識。這一環節在英語教師培養中主要體現在以下幾方面：
(1)集體說課、備課
說課和備課都是教師日常的專業實踐活動。一次好的說課，可以在說教材時聽出說課教師對教材的理解；聽出說課教師對目標與手段的把握；聽出說課教師的學生觀——是擔心學生還是相信學生；是控制學生還是引導學生等；聽出說課教師對整個課堂的設計和組織能力。教師的這種理解，正是他們在日常的教學工作中所積累的實踐性知識。通過“說”、討論、爭辯，大家各抒己見，把自己對教學各方面的思考和認識表達出來，同行相互切磋、相互提問和質疑，使實踐性知識在教師之間得以交流、共享。［1］
(2)“師徒幫帶”制度
“師徒幫帶”，給剛畢業走向工作崗位的教師，配備素質較高的優秀教師作為指導老師。使新教師在老教師的指導下，對備課、說課、上課、聽課、評課、作業的檢查與批改，教學效果的考核及撰寫教育教學論文等教學工作的各個環節都能盡快熟悉和掌握。新任教師通過觀察、選擇、借鑒和模仿，吸收大量的外部知識和蘊含于資深指導教師教學行動中的隱性知識，在實踐中提高自己的教學技能，漸進擁有教學知識和智慧，從而達到促進和加快初任教師專業發展的目的。
（3）網上互動
信息技術的發展為實踐性知識的交流和共享提供了多種途徑和技術上的支持。校園網的開通，實現了校與校之間、學校知識與外部知識之間的互動及整合提供了便利條件。同時，因特網上無限的知識資源，更成為組織學習的巨大知識庫。教師可以圍繞教育教學實踐中所出現的問題以及自己對某些教育問題或現象的看法通過自己喜歡的溝通方式(如：Email、QQ、Blog等)與專家及同行進行交流，在對話中實現實踐性知識共享。
（4）教師相互聽課、評課
聽課對提高教學質量是無可非議的，在客觀上促使授課教師不斷進取，使之想方設法組織好教材和學生，上好課，促進教學雙方質量的提高。更重要的是聽課后的評課，集中了集體的智慧，是教師們實踐性知識的交流和碰撞。［4］因此，從教師實踐性知識管理的角度來講，同事間相互聽課、評課也是實踐性知識共享的重要途徑。因為很多教學行為都是教師在潛意識中完成的，教師本人很難記錄下來，而同事們站在旁觀者的角度卻能發現教師的這些習慣，在評課時能夠提出中肯的建議，讓教師對自己的隱性知識有所覺察，同時，也讓這些知識為其他教師所分享。
論文摘要：教師實踐性知識是教師專業發展的知識基礎。本文闡述了教師實踐性知識管理的相關概念，并以野中郁次郎的知識管理理論為基礎，對中學教師實踐性知識管理活動進行了分析和歸納，總結出了教師實踐性知識管理的一般模式。
在教育領域，教育理論與實踐的關系之爭一直是大家關注的焦點，大多數中小學教師認為教育理論對自己的教育實踐沒有起到很好的指導作用，支持他們教育教學實踐活動的應該不是或主要不是教育學教科書或研究者們提出的高深理論，而是另外一些性質和存在方式都不同的教育知識。但是，如果要問他們那些教育知識到底是什么，從哪里獲得，以什么方式存在和發揮作用等，他們又不能給出明確的答案。但是，他們的教育教學實踐行為卻明顯地受到了這些知識的支配。這類知識正是教師在日常的教育教學實踐中所積累起來的對教育教學的認識，它在無形之中支配的教師的教育教學實踐行為，也即本文中所提到的教師實踐性知識。筆者認為，教師實踐性知識是指教師在日常教育教學工作中，通過不斷反思自身及其他教師的行為，而逐漸建構的能有效指導其教育教學實踐的知識。這種知識產生于實踐又指導實踐，是教師專業發展的知識基礎。教師實踐性知識管理模式的探究與應用，對于促進教師的專業發展、提高學校的管理績效都有著非常重要的促進作用。
一、教師實踐性知識管理的涵義
教師實踐性知識管理即學校管理者采取一定措施，將教師個人的實踐性知識轉化為組織知識，以促進教師之間知識的交流和共享的活動，力圖在適當的時間，將適當的知識適時地傳遞給需要的人，協助教師分享并應用于實踐，以促進教師自身的專業發展，實現學校管理目標。
按管理的主體不同，，知識管理可分為組織層面的知識管理和教師個人層面的知識管理，本文所要研究的對象是學校管理者對教師實踐性知識的管理活動，即組織層面的知識管理；在本文中，教師實踐性知識管理的客體主要是對教師實踐性知識的生成、轉化、系統化分類等活動的管理，在一定程度上也包括對教師的管理，因為教師是實踐性知識的承載者，實踐性知識的生成、共享、轉化等活動都離不開教師本身，所以很難將實踐性知識管理與教師管理截然分開。
二、中學教師實踐性知識管理模式的理論基礎
基于知識管理的視角，我們將教師實踐性知識分為隱性實踐性知識和顯性實踐性知識。顯性知識是指可以用文字、數字、圖形、圖表等符號進行表征的知識，也是一種經過編碼化、格式化或結構化后的知識。教師的顯性實踐性知識主要指經過外化的存在于教師外部的文檔化知識和電子化知識(或成為數字化知識)。隱性知識是指難以用文字、語言表達清楚，那種“只可意會、不可言傳，”隱含于行動和過程中的知識，教師的隱性實踐性知識是指那些深植于教師內部，蘊含在教師頭腦中的價值、觀念、情感、認知、教學組織管理能力、教學方法、教學技能、教學科研等經驗性的知識。筆者認為，沒有被教師清晰地表達出來的即沒有外顯化的教師實踐性知識即教育領域內的隱性知識，因為與教育理論相比，它具有不系統性、不規范性、情境性、個體性等特點，因而受知識霸權的壓制而被迫保持沉默。
在知識管理理論方面，野中郁次郎較好地發揮與運用了波蘭尼的理論，認為隱性知識(implicit knowledge)包括信仰觀點和心智模式，是高度個人化的知識，不易傳遞給別人，它比顯性知識(explicit knowledge)更具創造價值，應充分挖掘和利用，而知識管理就是在顯性知識和隱性知識之間相互轉換，為此，野中郁次郎構建了一個名為SECI的知識轉換與創新模式，分別是：共同化、外化、結合化、內化。
1 共同化(由隱性知識到隱性知識)：人們通過和他人在一起工作、生活，了解彼此的思想與感覺，交換和分享彼此的經驗、心得、價值、行為模式等隱性知識，進而達到創新隱性知識的過程。這一過程一般是通過“內隱學習” (Implicit Learning)與“同化”方式實現隱性知識從一個群體(個人、團隊、組織)轉移到另一群體。“內隱學習”在這里是指通過師徒制，經由溝通、交換心得、自我思考、反省、觀察、模仿、練習、言傳身教等方式而獲得隱性知識的過程。
2 內化(由顯性知識到隱性知識)：將顯性知識內隱化，轉化為隱性知識的過程。這一過程的實現一般是通過不斷地教育訓練(training)、邊做邊學(lerning-by-doing)以及不斷地練習(exercises)等，使組織成員逐漸接觸到團隊和整個組織的知識，最終改善其價值觀、態度與行為。
3 外化(由隱性知識到顯性知識)：將隱性知識，例如經驗、心得、想法、心意、價值、心智模式(MentalModel)等進行結構性的概念化，從而轉化為可定義、可用文字、概念、比喻性文字∞gurafive language)、圖片或影片表征的顯性知識的過程。通俗一點來說，就是將隱性知識以讓人能理解的形式表達出來，從而使他人能夠明白。例如程序設計師編寫程序，建筑師設計建筑藍圖等。
4 結合化(由顯性知識到顯性知識)：將許多外顯的觀念和知識通過分析、分類、分享及重組等系統化的方式加以結合，從而形成新的知識體系的過程。這一過程一般是將原來較零散的知識轉化為更為復雜、更為多樣，更為綜合性的知識。
野中郁次郎的知識創造與轉化模型，是組織實施知識管理的一個非常重要的參考，其核心是隱性知識與顯性知識的相互轉化，同時它包括了知識的獲取、轉化、共享、應用、創新等環節，構成了一個完整的知識管理過程，這一過程促進了個人知識向組織知識的轉化，加強了組織成員對知識的交流和分享。教師的實踐性知識包含隱性知識和顯性知識兩種狀態，并且教師實踐性知識大多屬于隱性知識，促進兩種形態實踐性知識的相互轉化，是教師實踐性知識管理的核心，因此，本文將野中郁次郎的知識轉化與創新理論作為教師實踐性知識管理模式的理論基礎。
三、中學教師實踐性知識管理的模式或過程
以野中郁次郎的知識轉化與創新理論為基礎，通過對筆者所調查的幾所中學教師知識管理活動的分析和歸納，筆者將教師實踐性知識管理的過程分為共同化、內化、外化、結合化四個部分。
(一)共同化：教師實踐性知識的交流、共享環節
這一階段是指教師之間通過共同的備課、 “師徒幫帶”、教研活動等形式來交流、分享自己在教育教學過程中所積累的實踐性知識。這是教師實踐性知識管理當中非常重要的一環，因為，首先通過知識共享，教師個人的實踐性知識才能得到檢驗、才能為其他教師所借鑒，才能發揮更大的作用；其次，對于新任教師而言，知識分享是他們學習實踐性知識、增強實踐能力的最佳途徑；再次，教師通過實踐性知識的交流和分享，在學習知識的同時，也會發現實踐當中存在的新的問題，通過發現問題一解決問題一發現新的問題……的循環過程，來不斷生成新的實踐性知識，不斷改進自己的實踐。這一環節在教育管理實踐中主要體現在以下幾方面：
1 集體說課、備課
說課和備課都是教師日常的專業實踐活動。一次好的說課，可以在說教材時聽出說課教師對教材的理解；可以在說教法時聽出說課教師對目標與手段的把握；可以在說學法時聽出說課教師的學生觀——是擔心學生還是相信學生；是控制學生還是引導學生等；可以在說流程時聽出說課教師對整個課堂的設計和組織能力。教師的這種種理解，正是他們在日常的教學工作中所積累的實踐性知識。通過“說”、討論、爭辯，使實踐性知識在教師之間得以交流、共享。集體備課是學校中同一學科的教師聚集在一起，對某個教學內容共同研討，形成一個大家都遵從的基本的教案。在研討的過程中，大家各抒己見，把自己對教學各方面的思考和認識表達出來，同行相互切磋、相互提問和質疑，在這一過程中，實踐性知識在教師之間得以交流和共享。當然，如果只是把備課當作一種形式，備課組長一言堂，其他教師只參加不發言，只有定論而沒有爭論，那么，備課就失去了教師實踐性知識共享的意義。
2 “師徒幫帶”制度
“師徒幫帶”，在此指的是在我國廣大的中小學校中，根據初任教師(一般指上崗1-3年的新教師)的實際情況和需要，配備在業務水平和師德素養等方面都比較優秀的教師，對其進行“傳、幫、帶”的指導，使新教師在老教師的指導和幫助下，對備課、說課、上課、聽課、評課，作業的檢查與批改，教學效果的考核，班主任工作及撰寫教育教學論文等教育教學工作的各個環節都能盡快熟悉和掌握，從而達到促進和加快初任教師專業發展的目的。“師徒幫帶”側重實踐性知識的傳授，與初任教師的教育教學實踐密切相結合。與傳統的師范教育是人文課程加上專業教育課程和有限的教育實習相比，“師徒幫帶”實質上是初任教師在“看中學”、“做中學”。通過觀察、選擇、借鑒和模仿，吸收大量的外部知識和蘊含于資深指導教師教學行動中的隱性知識，在實踐中提高自己的教學技能，漸進擁有教學知識和智慧。在這一過程中，對于新任教師而言，是其實踐性知識生成的過程，有學者將其納入內化這一階段，但筆者認為，從對整體教師的實踐性知識管理來講。“師徒幫帶”制度更多的體現的是專家教師與新任教師共享其本身已有的實踐性知識的過程，因此，將其納入到共同化這一階段。
3 網上互動
知識的價值在于流動中的共享，而知識的流動，又可能會遇到時間差異、空間差異和社會差異等多種障礙，利用有效的知識共享平臺，可以很大程度克服這些障礙。信息技術的發展為實踐性知識的交流和共享提供了多樣化的途徑和技術上的支持。現在很多學校都開通了校園網，廣大中小學實施的“校校通”工程，更為我們實現校與校之間、學校知識與外部知識之間的互動及整合提供了便利條件。同時，因特網上無限的知識資源，更成為組織學習的巨大知識庫。教師可以圍繞教育教學實踐中所出現的問題以及自己對某些教育問題或現象的看法通過自己喜歡的溝通方式(如：Email、QQ、Blog等)與專家及同行進行交流，在對話中實現實踐性知識共享。
4 同事間相互聽課、評課
聽課，即“課堂觀察”，是指觀察者憑借眼、耳、手等自身感官及有關的輔助工具，直接從課堂情景中獲取相關的信息資料，從感性到理性的一種學習、評價及研究的過程。評課是對課堂教學的成敗及其原因作切實中肯的分析和評價。聽課對提高教育教學質量是無可非議的，在客觀上促使和授課教師不斷進取，使之想方設法組織好教材和學生，上好課，促進教學雙方質量的提高。更重要的是聽課后的評課，集中了集體的智慧，是教師們實踐性知識的交流和碰撞。因此，從教師實踐性知識管理的角度來講，同事間相互聽課、評課也是實踐性知識共享的重要途徑。因為很多教學行為都是教師在潛意識中完成的，教師本人很難記錄下來，而同事們站在旁觀者的角度卻能發現教師的這些習慣，在評課時能夠提出中肯的建議，讓教師對自己的隱性知識有所覺察，同時，也讓這些知識為其他教師所分享。
(二)內化：實踐性知識在實踐中的生成
這一階段是教師在實踐中學習從而習得實踐性知識的過程。教師通過借鑒別人的經驗、或者嘗試自己新的教育教學方法，在實踐中反復運用、不斷創新，直至能有效地改進其教育教學行為。在這一過程中，教師逐漸習得了實踐性知識并自動化地運用到教育教學實踐中。實踐性知識還是來源于實踐，因此，教師應以新的教育理念武裝自己，應該不斷研究自己的教學活動，認真對待工作中的專業困惑，解決問題的過程也是教師實踐性知識生成的過程。這一環節在教育管理實踐中主要體現為：教育行動研究。
教育行動研究是教師在日常的學校生活和真實的課堂教學環境中，邊行動邊研究。由于教育教學過程是一個復雜、多變的動態過程，因此教師要經常反思行動過程中的問題。教師應依據行動的實際情況。隨時調整計劃，完善行動，在良性的變革之中達到問題的解決，使教育教學的工作過程成為一個研究過程，使研究過程成為一個理智的工作過程，達到研究和行動的完美結合。由此可見，教育行動研究的主體是教育教學實踐者——教師及教育管理人員，當然也不排斥專業研究人員的參與；研究對象是教育教學實踐中亟待解決的問題。研究的目的是改進自己的教育教學實踐。在研究的過程中，教師通過不斷反思自己的教育教學實踐，查找其中存在的問題，提出相應的解決措施，從而不斷改進自己的實踐活動。這一過程也是教師在行動當中不斷生成實踐性知識，并將該知識內化到其知識體系中去的過程。
(三)外化：實踐性知識的明晰化
這一階段是教師將其在實踐中習得和積累的實踐性知識以語言、文字等形式表達出來。實踐性知識的外化是實踐性知識共享和將其系統化的基礎和前提，通過實踐性知識的顯性化，可以促使教師對自己教育教學實踐進行不斷反思，又可以為其他教師的工作提供更多的參考。這一環節在教育管理實踐中，主要體現為：
1 教育反思日志
教育日志是一種教師對生活事件定期的記錄，它有意識生動地表達了教師自己。它不是僅僅羅列生活事件，而是通過聚集這些事件，讓我們更多地了解自己的假定。0教育日志通常需要每天或幾天記錄一次，至少也要每周記錄一次，記錄的是教師在教育教學實踐中所見所聞所感所思，當然，日志的主體部分還是對自己的或自己所觀察到的教育教學行為的記錄和白描。而教育反思，指的是教師以體會、感想、啟示等形式對自身教育教學行為進行的批判性思考。筆者在此將教育日志和教育反思結合起來，將其稱為教育反思日志，即在記錄教育事實(教育日志)的基礎上所進行的思考和評判。教育反思日志是教師定期回顧和反思日常的教育教學活動和情境的結果，它展現了教師對教育問題的處理方式，體現了教師的情感和認知方式，將教師在實踐中所積累的心得體會一覽無余的展現在讀者面前，因此，教育反思日志是將教師的實踐性知識外化的一個簡單而重要的途徑。
2 教育案例
案例是含有問題或疑難情境在內的真實發生的典型性事件。每位教師在其教育教學生涯中，都會遇到形形的問題，例如如果正確引導個性千差萬別的學生、如何組織自己的教學、如何促進自己專業發展、如何處理與領導、同事的關系等等，諸如此類的事件，實際上都可以經過一定的思維加工，以案例的形式體現出來。教師把事例轉變為案例的過程，也就是一個重新認識這個事例、整理自己思維的過程。案例寫作是以書面形式反映某位或某些教師的教育教學經歷，它可以使其他教師有效地了解同事的思想行為，使個人的知識為其他教師所共享。
3 教學課例
教學課例是指在對一堂課進行實錄的基礎上。并對這節課進行的闡釋。這里之所以把教學課例作為實踐性知識外化的重要途徑單獨列舉出來，是因為課堂是教師工作的“主戰場”，教學課例作為教師教學行為的真實再現，其中一定蘊含著教師大量而又豐富多彩的實踐性知識。課例與案例是兩個容易混淆的概念，兩者的區別在于案例自始至終是圍繞特定的問題展開的，是以問題的發現、分析、解決、討論為線索的，而課例展現的是某節課或某些課的教學實際場景，雖然其中也包含著問題，但問題可能是多元的，沒有明確的問題指向，并且實際情境的敘述、師生對話的描述等常是列舉式的，沒有像案例那樣經過細致加工。兩者在問題的結構上也有著一定的區別，案例的表達形式一般表現為背景+問題+問題解決+反思討論，課例的表達形式一般為教學設計+教學實錄+教學反思。教學課例是教師對自己一堂課真實情況的詳細記錄，它體現了教師對這堂課的整體設計和構思，展現了教師處理課堂上的突發事件的技巧，教師對待學生的態度以及與學生的互動也體現了教師的學生觀等等，這些實踐性知識也通過教學課例活生生的展現在讀者面前。
(四)結合化：實踐性知識的系統化，個人知識向組織知識的轉化
