發布時間：2023-04-01 10:11:29
序言：寫作是分享個人見解和探索未知領域的橋梁，我們為您精選了8篇的中日教育論文樣本，期待這些樣本能夠為您提供豐富的參考和啟發，請盡情閱讀。
關鍵詞： 日語教學 文化導入 跨文化交際
日語教學的目的是使學習者能夠運用日語進行聽、說、讀、寫、譯和在工作中因需要與對方進行交流。但是，因為語言和文化有著密切的關系，日語教育者如果離開了日本文化教授日語的話，要達到這個教學目的就有一定程度的困難。所以文化導入就成了現在以至于將來日語教學中一項非常重要的內容。
一、日語教學中進行文化導入的原因
1.目前日語教學中存在的問題
北京外國語大雪胡仲文教授提出，學習一種語言應該同時發展兩種能力：語言能力和社會能力，即文化能力。美國語言學家Robert Lado認為，學習一門外語的目標是使用這門語言的能力，從目的語的語言及文化方面理解它的意思及內涵，可見中外學習者都格外重視外語教學中的文化因素。
隨著中日之間經濟及各方面交流的不斷增加，日語專業成了熱門專業，在社會上也掀起了學習日語的，但是同時我們也發現一些問題，雖然學習日語的人數在增加，在專業考試和能力考試中也都取得很好的成績，但是學習者使用日語的能力并不是十分令人滿意，主要就表現在跨文化交際時，語用能力低下，語用失誤比較多。
2.文化差異造成跨文化交際障礙
隨著科技的發展及國際化速度加快，地球慢慢已經變成了一個“村落”，跨文化交際成為了人們生活中不可避免的部分。然而，文化差異是跨文化交際的主要障礙。中國和日本雖然是“一衣帶水”的鄰國，然而，中國和日本的社會文化習慣、國民的語言表達習慣及思維習慣卻有著迥然不同的地方。因此，日語教育者要多多研究這方面的問題。
二、如何在日語教學中進行文化導入
1.語言與文化的關系
語言是文化載體，是文化的主要表現形式。語言是社會民族文化的一個組成部分。因此，語言教學當然離不開文化文化教學，但是從嚴格意義上來說，文化教學并不是一門獨立的教學課程，它只是語言教學的組成部分。
2.日本文化特征在日語中的體現
在與日本人交流或者看日劇、聽磁帶的過程中我們經常會聽到日本人使用以下這樣的會話文：
①「どちらへ？
――「ええ、ちょっとそこまで。
②「前日、御走でした。
在這些日常用語中，處處都體現著日本的一種特殊文化現象――曖昧文化。這些表達方式好像沒有任何實質性的內容，其實恰恰是這種特殊的文化背景下才形成了這種特殊的語言表達方式。例如第一個例句中問話人并不是真的要打探聽話人的去向，而是作為因為看到聽話人外出來表達一下見到對方高興的心情和關心對方的心意的一種寒暄方式而已，所以聽話人只要禮貌性地呼應一下對方就可以了。但是如果不了解這種文化現象，就會覺得日本人難以溝通，不通情理。其實這只是和“你好”歸屬一類的寒暄語而已。再看第二個例句，說的已經是過去的事情了，可能是幾天前、幾周前的事情了。日本人有個習慣，就是在受到了款待之后，除了當時表示感謝之外，在以后的見面時不論時間長短，都會再三表示感謝的，并不是因為讓對方花了錢，而是向對方表達上回愉快的經歷令人難忘，會永遠銘記于心，是一種以此來構建良好的人際關系的方法。
在日語中還可以找到很多這樣的情況，例如：有很多學習者發現日語的敬語比起漢語的敬語復雜得多，非常不好掌握，這就需要在教授日語敬語的過程中，對日本社會的等級制度文化，還有“內”“外”文化進行講解，這樣有助于學習者加深理解和牢固掌握；還有經過比較長時間學習的學習者會發現日語中有很多這樣的單詞やけになる、取り入る、こだわる、、む等和甘える有關的單詞，這與“甘え”心理文化有直接的關系，可是“甘え”在漢語中并不能找到一個合適的翻譯方式來表示，所以在教學過程中，文化的導入就顯得十分重要。
所以日語教學者必須具備一定的文化常識，而且不能局限于幾個方面，這就提高了對日語教學者的要求。
3.中日文化差異對學習者日語使用的干擾
中國學習者在使用日語進行交流時，很多人都習慣于使用肯定的表達方式來表達肯定的態度，而實際上，日本人受文化的影響，更習慣于委婉、曖昧的表達方式，因此相對來講即便是表達肯定態度在很多時候使用的卻是否定的表達方式，例如：
①私はこれだけしかできない。
②彼は四にならなければりません。
在會話中對一些詞匯的使用不當，閱讀文章或者對一些影視作品，甚至日本人的處世方式的理解上都與日本人有很大的差異以至于不能很好地交流，這些都是文化背景不同而造成的。
4.日語教學中的文化教學的原則
（1）客觀性原則
文化不存在正確與否、道德與否、優劣與否的問題，因此，對待別國文化一定要保持一種客觀的態度，并且，教育者在教學過程中必須將這種態度教授給學習者。
（2）實用性原則
文化導入的最終目的是為了日語語言的教學。因此，在必要場合導入必要的文化知識就足夠了，即要堅持實用性原則。在不必要的時候導入文化知識就有跑題的嫌疑了。另外，過多的導入文化知識就會使住客顛倒。因為文化的導入只是語言教學的輔助手段。
（3）去粗取精原則
在中日文化發展的過程中，由于受到當時政治、經濟及科技的制約，必然有一部分內容具有時代的局限性，有些內容甚至是有悖科學發展的。在日語教學過程中，一定要摒棄過時的、不健康的文化信息，重視正面的、積極的文化信息的對比，吸收日本文化中的精髓為我所用。
三、結語
在日語教學中導入文化的內容，有利于學習者打開眼界、開拓思路、提高綜合素質，具備一種文化意識；有利于提高學習者的運用能力和實踐能力，減少日語使用的語用錯誤；有利于理論聯系實際，而不是脫離實際的死記硬背，更要與時俱進的時展要求，使學習者能夠學習到真正活的日語。
參考文獻：
［1］海保，博之，柏崎，秀之編著.『日本教育のための心理學.新曜社，2002.4.
［2］金田一，春彥.『日本の特.日本放送出版協會，1981.8.
摘要：作為日本武士的必修之書，《葉隱聞書》在日本歷來受到廣泛的推崇和傳播，該書對于我們了解日本武士道文化也是有著深遠的意義的。誠然，武士道有其精華，也有其糟粕，本著“它山之石，可以攻玉”的原則，本文從積極和消極兩個方面對該書所提及的武士道準則進行了一定的分析和評價，以期對我們更好地了解日本文化能有所借鑒。
武士道所宣揚的“忠孝仁愛、大義拘死”是日本傳統文化的重要組成部分。當然，這種武士道的特殊文化，有精華，也有糟粕，其具有破壞性的一面往往被一部分人用來作為獲取政治資本的工具。以至于到了近代，在日本帝國主義發動的一系列對外擴張和侵略戰爭中，我們從日本軍隊的種種殘暴行為上，仍舊能看到武士道的潛在影響力。因此，我們研究日本文化一也必須從對武士道的了解開始。而《葉隱聞書》正是一部全面介紹武士道的經典作品。
《葉隱聞書》完成于1716年，是由江戶時代佐賀藩主鍋島光茂的侍臣山本常朝口述，由一個名叫田代陣基的武士筆錄而成。關于“葉隱”一詞的來歷，說法也有多種，現在已經成為了武士的代名詞。該書采用論語體記述了武士必須遵守的德行，作為一部了解武士道文化的史書而廣受推崇。然而，同其他任何事物一樣武士道也不可避免地具有兩面性。“它山之石，可以攻玉”，我們學習和研究日本的武士道文化，目的也在于取其精華，去其糟粕，為我所用。其積極的一面，可以為我們所借鑒和使用;而對其消極的一面，我們也要有所了解，采取揚棄的態度。
一、具有積極意義的思想、觀念
在當今社會中，人們往往對日本人的禮儀觀念、服務意識推祟有嘉。正如葉渭渠先生所指出的，武士道文化中的精華部分是“構成現當代日本人的價值觀之一”。可見，作為現代日本社會道德規范的源泉之一，武士道文化也是具有其積極可取的一面的。下面我嘗試著做了一些歸納，認為日本的武士道具有積極意義的思想主要體現在以下幾個方面。可以為我們今后的學習和工作中所借鑒。
1、執行任務一絲不茍，毫不懈怠的態度
中文版全書十一卷，有多處都體現了這一思想。如卷一中“常朝君總是在前一天晚上，把要做的事，每一個細節都考慮充分……然后一一記錄下來”(p9:16)“遞送重要的信函和文件時，途中一定要牢牢地握住，片刻也不能離手…"(p31;61)。卷三中直茂公擔當龍造寺的警戒時“手凍僵了，但刀依舊不離手”(p130:21)卷七中生野織部君正在吃飯時接到住君傳喚，別人勸他吃完飯再去，可他卻說“那種機智是小聰明，我等一聽到招呼，吃飯就沒有味道了。”常朝對其的評價為真是個認真、正直，一心一意的人(p257 ; 44 ) ......
以上雖然都是講的武士奉公的事情，但是我們從中也能看到他們做事情時的認真態度。這一點，或許也正是第二次世界大戰之后，一片廢墟的日本能夠迅速恢復國民經濟的重要原因之一吧!因為戰后的日本人從武士道傳統那里繼承了對待工作一絲不茍，認真負責的作風。我覺得這一點也是值得我們學習的，特別是在現在的年輕人當中，普遍缺乏積極認真的處事態度，在工作和學習中，我們應該學習日本的武士的那種做事兢兢業業，一絲不茍的嚴謹態度和精神。
2、不畏艱難、積極進取的思想境界
卷二中年輕時沒有超越苦難的經歷，必然不堪苦難的折磨…...(p68;1);卷七中成富兵庫說:“戰勝敵人，先要戰勝我們自己”(p235:1)e“年輕時要跑，要吃苦，然后漸人安逸”( p257 ; 45 )。
、消極的、不可取的武士道觀念
與前面介紹的具有積極意義的，可作為借鑒的地方相比，《葉隱聞書》中還有一些日本武士道所特有的思想，我認為這些思想都是不可取的，需要揚棄或引以為戒的。
摘要：作文教學是語文教學內容的重中之重。如何做好作文教學方面的工作是每一位語文教師必須接受的挑戰。孔子說過：“知之者不如好之者，好之者不如樂之者。”近些年來的語文教學實踐摸索，使我深深感受到作文教學中培養“樂之者”的重要性。
關鍵詞：豐富生活；立足個性；寫作自主；觀察積累
反思傳統的作文教學，寫作教學的目標是考試，學生也不再是寫作的主體，而是應試的工具，作文的奴隸。很多學生把寫作文當成了“苦差”，同時，很多教師把教作文當成了“苦役”，從而使作文教學形成了惡性循環。所以我認為：要真正使學生的寫作水平提高，就要培養學生的寫作興趣，豐富學生的生活，拓展他們的知識面，大膽放手讓他們去寫，讓作文水平在他們自己的手中發展。下面我就結合自己的一些教學實踐，從以下幾方面來談談自己的認識和做法。
1豐富生活，獲取作文的材料
葉老說過：“生活就如泉源，文章猶如溪水，泉源豐盛而不枯竭，溪水自然活潑地流個不歇。”要解決學生“沒有材料可寫”這一作文中最大的困難，老師就必須有意識地豐富學生的生活，幫助學生從豐富多彩的生活中獲取作文材料。指導學生作文如何從內容入手。
1．1開展活動：作為教師要善于給學生創造機會，組織他們開展一些有趣的活動，讓他們有自己的親身經歷。那么開展一些怎樣的活動才是他們感興趣的呢？我們可以組織學生做“老鷹抓小雞”的游戲；或者組織學生進行接力比賽、跳繩比賽、拔河比賽等學生喜歡的體育活動。讓全班學生都參加到活動中來，這樣要打開學生的話匣子就容易了。把單調的作文課上成作文活動課，有意識地組織學生參加一些貼近自然、社會、生活的活動，讓學生在五彩繽紛的大千世界中觀察生活，開闊眼界。活動要豐富多彩，并注意引導學生進行積累，日積月累，作文起來就有話可說了。
1．2觀察積累：魯迅說過：“如要創作，第一需觀察，對于任何事物，必須觀察準確透徹，才好下筆”。我告訴學生說，“處處留心皆學問”，只要他們平時留心觀察，認真思考，便會發現，鄉土題材是取之不竭，用之不盡的。觀察對作文而言是智慧能力的重要來源。從一年級起，我就有意識地讓學生看各種各樣的事物。在學動植物時，我不是讓學生拿起來就寫，而是帶領學生來到大自然中，指導他們留心觀察周圍的事物，引導他們將自己的所見所聞記錄下來，如觀察大自然的一草一木，日出日落，小河田野，蔬菜瓜果……并盡可能讓學去看一看，摸一摸，聞一聞。
2立足于學生的個性心理差異，對學生進行作文教學
立足于學生的個性進心理差異對學生進行作文教學，是小學生根據自己在社會生活實際中不同的具體經歷，用書面語言積極、真實、客觀地反映自己的情感和體驗的形式。在訓練過程中充分反映出教師尊重兒童，相信兒童的自主意識，在評價上充分發揮激勵機制的積極作用，讓每一個學生都有所發展。它符合《語文課題程標準》中提倡作文講真話，述真事，抒真情的精神，對提高小學生的語文素養有一定的現實指導意義。作文要“寫自己想說的話”，“自由表達”作文內容，“要感情真摯，力求表達自己對自然、社會、人生的獨特感受”。為了實現這個培養目標，我們采取了以下措施：
2．1培養學生寫親眼所見、親耳所聞、親身所經歷：小學作文教學一直被限制在“師授作文”的狹小天地中，無疑是對學生智慧的禁錮和個性的扼殺。培養學生寫寫“親眼所見、親耳所聞、親身所經歷”，就是要求學生用自己的話來表達自己的思想，使作文呈現個性風格。老師應大力倡導“百花齊放，百家爭鳴”，尊重學生的選擇，尊重學生的表達，甚至寬容學生的一些毛病，一些不成熟的缺點，讓他們自己去克服，讓他們自我成長，從而使學生個性在文章中日益張揚起來，讓一個個不同的“我”在作文中活靈活現、充分展現。
2．2培養學生寫真情實感的作文：真情實感是作文個性化的基礎。在作文訓練過程中，我們要主張寫真實的生活、真實的情感、真實的思想。在訓練方法上應強調：（1）只定范圍不命題。讓學生有話好說，有話要說，鼓勵學生在一個范圍內，從生活中找素材，寫出真情；（2）重視表達方式，但不限文體。鼓勵學生突破常用文體的模式，不拘一格，不落俗套表露自己鮮活的思想；（3）不限篇幅和篇數；（4）強調寫真情實感，但不限于寫真人真事。
2．3培養學生作文有新意：個性化作文不但要有自己的生活體驗，有真情實感，還要有自己獨特的感悟，將身邊的瑣事寫出“典型”，寫出新意來。因此要求學生在生活中做有心人，教研專區全新登場教學設計教學方法課題研究教育論文日常工作時處處留意生活，觀察生活，感悟生活。對生活的感悟需要長時間逐漸培養，老師要結合實際，適當加以引導。
3放手寫作、突出寫作
自主《語文課程標準》提出：要鼓勵學生不拘形式地寫下見聞，感受和想象，注意表現自己覺得新奇有趣或印象最深、最受感動的內容。要讓學生寫出真情實感，必須還給學生寫作自。
3．1作文時空多些彈性：
3．1．1從時間上說，由于學生習作基礎、生活經驗、材料積累等存在差異，對同一作文題，有的一節課能完成，有的一節課根本不夠。因此，應允許學有余力的學生在課內完成習作后，交流討論，自行修改。對習作有困難的學生允許課外查找資料，尋找幫助。
3．1．2從空間上說，可根據習作的實際需要，課前做好習作準備，如體驗生活，搜集素材等。課中允許自由結合，自由“拜師”，自由朗讀習作，小組幫助修改，課后相互評點，相互學習，取長補短，二度重寫。
一、人才培養狀況新變化
設計學升級為一級學科所帶來的變化首先是學科及專業目錄的調整。2012年教育部頒布實施新的《普通高等學校本科專業目錄（2012年）》，新目錄的學科門類由原來的11個增至12個，增加藝術學門類；專業類由原來的73個增至92個，由原來的635種調減至506種。其中針對理工科的“工業設計”專業仍保留在工學門類下，而原本在文學門類下的則轉入藝術學門類下的設計學類，命名為“產品設計”。在本科招生目錄中，原來的“藝術設計”專業不復存在，代之而來的是具體的設計各專業方向，如：“視覺傳達設計”、“環境設計”、“產品設計”、“服裝與服飾設計”以及“藝術與科技”特設專業等，并且，從2013年度開始，各個院校還可以根據專業目錄自行設置本科專業，也可以申請設置尚未列入目錄的新專業。
新的設計學本科專業目錄的調整和確立結束了設計學科長期附屬于美術學科之下的尷尬局面，設計學科終于第一次以獨立的姿態出現在世人面前。長期以來，作為美術學的附屬，設計學科無論是在招生、考試還是人才培養模式方面都存在與美術學相重合的地方，客觀上造成了設計從屬于美術的局面，這并不利于設計學科的健康發展。無論是從歷史演進過程還是從今天的發展狀況來看，設計學科都具有與美術學科相區別的學科特征與性質。作為一個顯著注重使用價值、材料、技術等因素的學科，設計學科所表現出來的特性及其所承載的社會價值早已為當代社會所認可，設計在今天人類生活中早已扮演了與美術截然不同且同等重要的角色。因此，這次設計學升級為一級學科可以說是業界期盼已久而又順理成章之舉。從此，設計學將作為一個具有獨立理論和實踐體系的學科登上中國學科專業設置榜單。當然需要注意的是，這種變化所帶來的不僅僅是表面上專業名稱的改變，今后，作為獨立的一級學科，設計學不但需要重視作為一門具有高度實踐性學科為社會生產生活服務的應用價值，同時也需要更加關注本學科理論體系的完善和構建，嚴謹的學科理論將是提升設計學科形象地位和本學科建設發展的重要保障，設計學旗下各專業發展也將在未來面對更多的發展機遇和更廣闊的發展空間。
隨著設計學上升為一級學科，設計學一級學科碩士和博士點也隨之發生變化。2012年國內具有設計學碩士學位授予權的單位約138家，設計學一級學科博士學位授予權的單位約為11家，分別為：清華大學、中央美術學院、中國美術學院、湖南大學、南京師范大學、南京藝術學院、四川大學、上海大學、蘇州大學、武漢理工大學和西安美術學院等院校，清華大學設計學科為國家重點學科。與之前屬于美術學科時相比，設計學一級學科的數量略有上升，但單位變化較大，南京師范大學、四川大學、上海大學、西安美術學院等都躋身于國內設計學一級學科授予權單位，反映出這些院校在新的學科分類體系中設計學科占有的突出地位。清華大學設計學科仍然為國家重點學科，延續了該校在設計學科中的領軍地位。作為上世紀中國最重要的設計院校――中央工藝美術學院的延續，清華大學美術學院設計學科擁有良好的設計實踐與設計理論研究相互結合促進學科成長的特點，使其具備了更大的學科發展優勢。
經過這次學科調整，設計學一級學科博士后科研流動站的單位數量也有所變化。2012年8月29日，國務院學位委員公布的國內46個藝術學一級學科博士后流動站點中擁有設計學一級學科博士后科研流動站的單位有6家，分別為：清華大學、南京藝術學院、中國美術學院、南京師范大學、武漢理工大學和蘇州大學。值得一提的是，南京藝術學院取得藝術學理論、音樂與舞蹈學、戲劇與影視學、美術學、設計學5個一級學科博士后科研流動站，這也使得南藝成為國內擁有藝術學博士后科研流動站最多的院校。
2012年，全國設計類高考學生人數雖仍然保持了較大規模，但與前些年“藝考”呈井噴態勢相比，由于錄取、投入、就業、畢業后深造等條件和環境的制約，報考已逐漸趨于理性，國內重要設計院校的招生規模保持了大致穩定的態勢。如清華大學設計類招生人數近幾年來一直保持在200人左右的規模，一定程度上保證了教育質量；其他主要院校也大都保持相對穩定的招生人數：中國美院各類設計專業招生人數超過1300人；中央美術學院約400人；西安美術學院超過500人；魯迅美術學院包含大連校區在內超過1500人，天津美院近600人；廣州美院近700人；四川美院約1200人。
和本科生報考相比，設計類研究生報考仍然處于上升態勢，由于受到就業、工作等壓力增大的影響，不少畢業生和在職人員選擇報考研究生，客觀上加劇了碩、博士研究生的競爭激烈程度。
二、科研項目申報立項與科研成果出版
2012年國家社科基金藝術學項目申報仍然呈現上升態勢，共收到全國31個省、自治區、直轄市申報的課題2624項，較2011年的2502項有所增加，確定544項初評入圍項目，最終確定項目立項123項，其中重點項目8項，一般項目59項，青年項目40項，西部項目16項。涉及到設計理論、設計歷史、中外設計交流、民間工藝美術以及具體設計門類的研究項目共約31項。其中《中國傳統藍印花布紋樣研究》（吳元新，南通大學）為國家重點項目，其余16項為國家一般項目，14項為國家青年項目，總體數量略少于美術學。
與之前的立項項目相比，本年度立項除了將研究視野投向傳統的設計歷史、設計理論等領域之外，更加關注對具體設計實踐的研究，如《纖維藝術的應用之美》、《東方服飾設計審美研究》、《比較藝術學視野下的中日動漫創作研究》、《基于國際前沿視野的交互設計方法論研》、《節約型社會住宅空間的低碳設計創新與實踐》等項目。設計史和設計理論研究的關注點也較以往有了更細致的劃分，研究的關注點集中在具體的區域及專業理論或設計史斷代的研究，前者如《現代玻璃藝術的學科構建及發展研究》、《鄱陽湖生態經濟區漆工藝和陶瓷工藝的保護與發展》、《信息化時代“藝工商結合”的紡織品設計理論與實踐研究》等；后者如《器用與生活――以宋遼金時代為例》、《晚清至民國前期西方設計在中國的傳播與影響研究（1840―1937）》、《漢代讖緯與漢畫像祥瑞圖式研究》等。而民族民間手工藝研究則更加注重對區域手工藝體系的考察，如《東北少數民族薩滿教造物藝術研究》，《新疆少數民族傳統手工藝技藝傳承譜系研究》，《工業化背景下的嘎瑪藏族傳統首飾設計藝術與工藝研究》等，反映了設計學科日益細分的研究趨向。
2012年度教育部人文社會科學研究規劃基金、青年基金、自籌經費項目共3961項，其中藝術學項目約232項，比2011年增加8項。在此當中，相關設計學科的項目約為52項，其中規劃項目24項，青年基金項目28項。本年度項目申報呈現出民族、傳統、歷史與現代、時尚、技術并重的特點。一方面不少申報者將關注的焦點集中在民族、民間傳統工藝文化的發掘，以及對古代某一時期設計歷史的整理研究；另一方面，適應于現代社會發展的現代設計理論與實踐研究也受到較多的關注，這也與近年來政府提倡和鼓勵研究的政策密切相連。前者如《獨龍族民俗藝術研究》、《北方滿族民居歷史環境景觀分析與保護》、《建國以來民生百貨設計價值及對當代設計的啟示》、《貴州儺面具非物質文化遺產以傳統功能為基礎的多元化發展趨勢研究》、《遼宋金元飲食器具設計研究》、《新疆民間工藝美術資源保護與開發策略研究》等；后者如《數碼藝術與文化創意產業研究》、《時尚創意中的民族元素與文化認同研究》、《中國動畫產業化語境下的現實主義創作研究》、《美國動畫研究及其對中國動畫的啟示》、《新農村建設中鄉土景觀資源保護策略研究》、《可持續背景下產品服務系統設計方法研究》等。研究者的申報和立項較大程度上反映了目前設計學科研究的熱點和趨向。南京大學周憲主持的《當代中國社會轉型中的視覺文化研究》被列為2012年度教育部哲學社會科學研究重大課題攻關項目，但其余立項中均無直接與設計學相關聯的項目入選，也從一個側面反映了設計學科成長和發展的現狀，社會對其重視的程度有待提升，而其自身理論和學科系統的建設也亟需進一步完善。
2012年第六屆高等學校科學研究優秀成果獎（人文社會科學）評選的與設計學相關獎項包括：三聯書店出版的《百年衣裳――20 世紀中國服裝流變》（袁仄），中國紡織出版社出版的《從一元到二元――近代中國服裝的傳承經脈》（張競瓊），內蒙古人民出版社出版的《契丹藝術史》（李曉峰），重慶大學出版社出版的《設計道--中國設計的基本問題》（杭間），江蘇美術出版社出版的《設計藝術學研究方法》（李立新編著），山東人民出版社出版的《手藝農村――山東農村文化產業調查報告》（潘魯生）以及東南大學出版社出版的《中國宋代家具――研究與圖像集成》（邵曉峰）。獲獎著作多研究將關注的重點集中于中國傳統設計歷史的挖掘和整理，當代設計理論的總結和探索，民間設計、非物質文化遺產的保護和創新，以及創意文化產業研究等領域，反映了當下設計學研究正向著更為廣闊和細化的方向發展。
三、國際國內重要學術會議
學術會議是促進設計學科研究發展的重要手段之一，國內國際會議不但有助于中國更好地吸收和學習國際先進設計理念和實踐模式，更能夠為學界提供更多的交流機會，拓寬視野，推進學術研究。2012年一系列重要學術會議的舉行繼續推動中國設計的發展。
以“信息-生態-智慧”為主題的“第三屆藝術與科學國際作品展暨學術研討會”于2012年11月1日-30日在中國科學技術館舉辦。這次會議由中華人民共和國文化部、中國科學技術協會、中國文學藝術界聯合會支持，清華大學等主辦。參展作品來自美國、德國、荷蘭、奧地利、法國、西班牙、英國、澳大利亞、意大利、加拿大、厄瓜多爾、丹麥、墨西哥、中國國內的多所藝術院校和研究機構等。作品涉及新媒體藝術、產品設計、建筑與環境設計、視覺傳達設計以及藝術創作等領域。當今社會，藝術與科學之間的關系變得愈加緊密，二者相互融合，良好的創意需要科學技術支撐實現，而科技發展的目的則是更好地實現人類藝術化生活的目標。在這當中，設計扮演了橋梁和紐帶的作用，將高度集中人類智慧的兩極巧妙地契合在一起，構成立體的人類物質文化形態。會議還出版了《第三屆藝術與科學國際學術研討會論文集》，匯集了90余篇國內外學術論文。
中國設計各專業自我認同進一步加強，視覺傳達、環境設計、工業設計以及設計教育年會和論壇相繼召開。2012年11月24日-26日“第六屆全國視覺傳達設計教育論壇”在南京藝術學院舉行。論壇主題為“鏈接與升華”，具有呈現文化性、交叉性、國際性的特點。論壇關注視覺傳達設計的文化意義與本體形態，視覺傳達設計在信息時代中的存在方式，在消費社會中的經濟價值，以及視覺藝術與設計發展的多元取向；討論視覺傳達設計教育的新觀念、新空間、新方法，多學科的交叉方式，實驗性與研究型課程建構的途徑等，以及建立在這些問題探討基礎之上的設計文化與視覺傳達、設計教育的未來發展。
2012年12月15-16日，2012中國高等學校環境設計教育年會暨第十屆中國環境設計學年獎頒獎典禮在華南理工大學舉行。年會分為“2012中國環境設計教育年會分論壇：建造的虛構與現實”主論壇及“建筑與城市設計”、“景觀設計”、“室內設計”、“光與空間設計”四個分論壇。與會專家就設計的再教育、重返風景的景觀設計、梳理與展望――中國環境設計學年獎10周年、光的舞臺等主題進行了演講和討論，對中國環境設計的熱點問題進行了探討并提出了各自的觀點，共同探討了中國設計的現狀與未來以及如何提升中國環境設計教育水平。
2012年高校工業設計教育研討會2012年10月10日在燕山大學舉行。論壇由教育部高等學校工業設計專業教學指導委員會、中國機械工業教育協會工業設計學科教學委員會、中國工業設計協會教育委員會主辦。論壇以“反思? 交融? 重構”為主題，來自國內外工業設計教育界、工業設計界和產品制造界的專家學者圍繞這一主題進行充分交流和深入探討，共同謀劃中國工業設計教育的未來。論壇舉辦了8場專題講座。湖南大學、清華大學、香港理工大學、江南大學、廣州美術學院、中國美術學院、西北工業大學等高校的學者在論壇上分別做了學術演講。與會代表還就“工業設計教育現狀”、“工業設計的前沿與趨勢”、“工業設計教育改革”等話題進行了分組討論。
此外，設計教育方面，2012年12月22日-2012年12月24日，“南昌啟意”2012中國高等教育學會設計教育專業委員會學術年會暨全國設計教育學術研討會在江西南昌舉行。會議議題包括：跨界設計與教育、地域性設計教育、設計教育的理念、方法與經驗等。設計教育理念、方法、各類設計之間的關聯等是當下設計教育所要面對的問題，區別于美術教育并確立設計教育理論體系及價值取向是設計教育急需明確的方向。
上述會議和論壇的舉行，不單是設計學下屬各專業的年度總結，更重要的在于更加明確了本專業領域的研究范疇以及關注到各自專業的熱點及趨勢。
四、中外設計交流與重要設計獎項
現代設計源于西方，中國現代設計也是在不斷發掘自身和向西方學習的過程中逐漸成長和發展起來的。2012年，中外設計交流顯著加強，范圍上進一步擴大，中國設計的國際地位也進一步提升，設計生態環境有了較大的改善，逐步成熟并與國際接軌。
2012年6月15日，北京繼柏林、蒙特利爾、名古屋和深圳、上海等城市之后，成為入選聯合國創意城市網絡“設計之都”的全球第12個城市。北京有著優越的現代設計發展的外部環境，包括歷史遺產、高等教育機構、設計教育中心、科研院所、高新技術企業、文化機構、創意產業基地、設計從業人員等，這些條件成為北京“申都”成功的必要條件，表明中國設計正在受到國際設計界的關注和認可，北京成功申請“設計之都”成為中國設計發展生態環境提升的一個縮影。
以“設計提升城市品質”為主題的2012北京國際設計周舉辦。這次活動由教育部、科技部、文化部和北京市人民政府共同主辦。活動展示了設計對于促進城市可持續發展，帶動社會經濟文化進步，推動設計產業發展，促進設計交易與設計消費，提升公眾生活幸福指數的重要性。與往屆相比，本屆設計周活動凸顯在“設計改變城市”、“設計走進社會”、“設計走進生活”和“設計關乎你我”四個層面的提升。北京設計周活動有助于匯聚國際設計資源，幫助北京建設“文化中心”，將科技成果轉化成為社會服務的價值力量，從而促進中國設計產業的健康發展，在一定程度上擴大了中國設計品牌影響力，促進了設計交易。另外，這屆設計周活動設立意大利米蘭市為主賓城市，米蘭市政府組織意大利品牌企業、設計院校、設計媒體代表團，參與設計周活動，使得中國設計在更廣闊的層面展開國際間交流與合作。
近年來，中國設計師參與國際評獎和競賽逐年增多，特別是一些具有國際影響力的設計獎項中屢屢出現中國設計師的身影。2012年，中國設計師在這些國際頂級設計大獎上均有所斬獲，如江南大學設計學院師生的10件創意作品獲得2012年德國紅點獎，其中《Defender》、《Jarpet》、《Disposable Raincoat》3件作品榮膺“紅點至尊獎（Best of Best）”；大同大學工業設計系同學設計的“傾凈杯”（Tilt Cup），獲得2012美國杰出工業設計獎（IDEA）大獎銅獎。江南大學因此還成為國內為數不多的囊括世界三大頂級設計大獎――德國紅點概念獎、德國iF概念獎和美國IDEA獎的院校之一。此外，中國設計“紅星獎”2012年度也進行了評獎，與往屆相比，這次評獎吸引了包括美國、荷蘭、日本、英國等25個國家和地區的1279家企業的5348件產品，其中包括世界五百強企業17家、外資企業84家。發達國家積極參與中國國家及設計獎項，其數量超過了德國紅點獎的全球征集量，并首次出現非洲企業參評，表明中國設計已具備一定的國際號召力，同時也反映出中國設計水準乃至中國制造業發展水平已上升到一個新的高度。
（一）師資隊伍不斷壯大
學校心理健康教育師資隊伍的建設是有效開展學校心理健康教育的保證，美國學校心理健康教育師資隊伍的發展非常迅速。1913年，全美有學校心理健康教育工作者115人，1950年有1000人，1970年上升到5000人，20世紀七八十年代，人數迅速突破20000人。到2000年，全美學校心理學家大約有22000至25000人。與此同時，學校心理健康教育工作者與學生的比率總的發展趨勢是逐步增長的。1934年，這一比率為1∶60000，1950年為1∶36000，1986年增加到1∶2100，2000年大約1∶2000，2002年大約為1∶1800。此外，美國學校心理健康教育工作者呈現女性化趨勢。在過去三十年時間里，女性的比例上升了30%，以每年10%的速度增長[1]。1971年，在全美學校心理學家中，女性占59%；1991年占65%；2002年已經達到70%[2]。這或許與學習心理學專業的在校生中女生比例上升有關，有研究表明美國學習心理學在校生中女生的比例高達80.5%[3]。
（二）課程體系全面系統
美國的學校心理健康教育工作者的培養以“科學家―實踐者”模式為主，研究與實踐相結合。申請者要進入美國學校心理學會(NASP)和美國心理學會(APA)認可的學校心理學專業學習。學校心理學專業核心課程包括五個方面：心理學基礎課程、教育學基礎課程、心理診斷與干預、心理學統計與研究方法、職業心理課程等。其中心理學基礎課程包括人類學習理論、行為的生物學因素、行為的社會及文化因素、發展心理學、認知心理學、社會心理學、生理心理學等；教育學基礎課程包括特殊學生的教育、學習輔導技術、學校管理與運作等；心理診斷與干預包括心理教育測量、行為矯正技術、心理咨詢與心理治療、青少年性格測量、咨詢會診、神經心理測量等；心理學統計與研究方法包括研究方法、統計學、心理測量學、項目評估等；職業心理課程包括心理學史、學校心理學家的任務和職責、職業道德與服務標準等，從而構成了全面而系統的課程體系。
（三）專業訓練要求嚴格
美國學校心理健康教育工作者的培養，除了設置完備的課程體系外，還對專業訓練和實踐非常重視。學校心理健康教育工作者要達到專家（是經過碩士學位以后的學習，但得不到博士學位的一種稱呼）水平，最少需要54個小時的受督導實習、一年的學校心理健康教育“見習期”。要達到博士水平最少需要78個小時的受督導實習、一年的學校心理健康教育“見習期”[4]。事實上，在碩士、博士學位的課程中也都要求包括有督導的實習期。在規定的實習期內，學生們由實習單位的職業學校心理學家給予指導，每周要求工作20～40小時，實習期為10～12個月[5]。還有些州和地區有更嚴格的標準，強調獲得資格認證需要2年督導下的實習經驗（3000小時），其中至少有1500小時是在博士后進行的[6]。
二、學校心理健康教育的內容體系完善
（一）內容豐富全面
美國學者認為，心理健康的實質內涵是重在健康而非僅指心理，只有包括身體、精神、心理、生活態度以及環境適應等各方面在內都是健康的，才是真正的、完整的心理健康。而學校心理健康教育的工作內容主要由心理健康的實質決定的，其內容主要包括學生心理健康咨詢、生活指導、磋商等。心理健康咨詢主要是對學生在學習、社會生活等方面的咨詢；為每個學生建立詳細而系統的累積性檔案，以記錄其智力、興趣、性向、人格特征和測量結果、學業成績、嗜好、健康狀況、家庭歷史背景、經濟狀況、社會實踐經歷等內容。生活指導著眼于個性、個別差異和個體需要，是正規教學的補充手段。它幾乎涉及學生和社會需要的各個領域，如職業、學習、健康、人格、道德、心理、交際等，還有提高性、補救性、開拓性以及考試和質疑的指導等[7]。磋商主要是學校心理健康教育工作者與社會、家庭和學校聯系及合作。學校心理健康教育工作者與學生、家長（監護人）面對面工作，解決學生在學習和學校適應過程中出現的沖突和問題，為學生提供直接的心理咨詢服務、社會技能訓練和行為管理策略。學校心理健康教育工作者還要幫助學生妥善處理危機情境，如父母分居、離異、失去親人和自殺事件等[8]。
（二）服務領域廣泛
隨著學校教育的不斷發展，美國心理健康的服務領域也越來越廣泛。1945年，學校心理學會成立后，服務對象開始轉向公立和私立學校，并以公立學校為主；服務領域從過去的中等學校擴展到從幼兒園到大學的所有教育階段。服務對象從以學生為主，擴展到家長、教師和學生監護人等。美國學校心理健康教育最傳統的任務是對“問題”學生進行能力和學業成績測驗，然后把他們“歸類”到不同性質的特殊教育班。隨著學校心理學科的不斷完善并根據社會各個時期的不同需要，學校心理健康教育的基本任務和作用也逐步拓寬到為學生、教師、家長及整個教育管理系統提供綜合性的服務――心理教育測量、心理咨詢、學習輔導、與教師或家長之間的咨詢會診、項目評估和學術研究等。
三、學校心理健康教育的途徑方法豐富
（一）實施途徑多樣
美國學校心理健康教育的實施途徑和渠道豐富多樣。在美國，學校心理健康教育不僅運用學校心理健康教育課程和學校心理健康中心來實施心理健康教育，還通過學校青年服務中心、校園生活滲透、社會服務和健康圖書館等途徑。美國學校心理健康教育的實施主要在健康與體育課程、德育課程中滲透。美國學校沒有為全體學生開設專門的心理學課程，但一些學校在社會學科的選修課中開設了心理學課，如心理學入門、文學心理學、社會心理學等。這些課程主要是為了幫助學生增進對人類行為的理解以及提供更好地應對快速發展的現代社會生活所需要的必要技能；為學生今后可能從事行為科學的職業或專業的工作而提供知識儲備；使學生學會運用心理學的理論方法，解決有關學習、壓力及情感問題[9]。心理健康中心的主要目的是改善學生適應社會能力，幫助學生處理人際關系和家庭危機能力。一般建立多功能活動場所，有游戲室、閱覽室、咨詢室，為學生提供家教、個別與團體輔導、心理咨詢與心理治療、技能培訓等服務，并幫助學生建立心理健康檔案，還針對社會問題、藥物濫用、酗酒家庭兒童和天才兒童成立專門的應對小組。青年服務中心主要為學生提供一些咨詢、輔導等服務，但更注重利用社區資源對學生進行干預。也經常組織學生為社區提供一些力所能及的公益活動，通過與社區的合作來為學生營造一個良好的學習和生活環境[10]。
通過校園生活滲透健康教育意識，主要有三個方面：第一，開辦各類學術活動，倡導學校追求的目標和價值，以影響學生的思想和思維。第二，校園文藝及體育活動。美國學校有許多學生文體活動協會和俱樂部以及各類興趣小組，通過開展豐富多彩的活動，培養學生社會交往能力以及合作精神，培養學生自立、自信、開朗的人格品質和熱愛生活、樂觀向上的生活態度。第三，全校性活動，即通過校慶、國慶等節日慶典和入學、畢業儀式等活動，培養學生愛校、愛國的精神。社會服務就是讓學生走向社會，進行多種形式的義務服務，提供與社會聯系的機會，培養社會責任感。通過募集資金、競選宣傳、環境治理、為老年人和殘疾人服務、慈善工作等活動，增加對社會和國情的了解，使學生對勞動的意義和價值的理解更加具體化，彌補校園教育的不足。美國大學大多設有健康圖書館或者健康資料中心。其目的是拓展心理健康服務途徑，提高服務質量，通過提供最新、準確的知識，幫助學生作出正確、健康的選擇[11]。此外，學校診所也能提供心理健康測評、心理咨詢等服務，還有些社區和學校聯合組織提供補救性學習計劃、家長教育服務、心理健康服務等心理援助活動。
（二）方法獨特有效
美國學校心理健康教育的工作形式除了運用個別咨詢、團體咨詢和開設心理健康課程外，還有些比較獨特的方式。例如，學生自我心理保健教育，是指學校學生相互之間對需要心理健康指導的同學給予一定的幫助或服務，從而最終做到自我教育、自我服務、自我調適，從而促進自身心理健康發展。“中間聯系者”是學生自我心理保健教育主要形式之一。“中間聯系者”是從不同群體的學生中選取的學生代表，讓他們每年參加訓練課程研討活動，接受各種心理健康相關的培訓。他們通過提供個人幫助和組織校內開展廣泛的活動來幫助同學們的心理健康。“朋輩心理互助”也是學生自我心理保健教育主要形式之一。“朋輩心理互助”包括朋輩心理咨詢、朋輩調解、朋輩伴讀等。朋輩心理咨詢是受訓和督導過的學生向前來尋求幫助的學生以語言或非語言的方式，盡量少或者不給建議，提供傾聽、支持或其他幫助。例如，哈佛大學就成立了“13號室”、“反應”、“回響熱線”、“共同熱線”等學生心理咨詢組織。朋輩調解是學校從學生中選拔出的朋輩調解員，依靠溝通和調節技巧為有沖突的學生雙方提供第三方的介入和幫助，有效地解決問題。朋輩伴讀是從高年級、成績優秀的學生中挑選出來的學生志愿者，受到一定的培訓和督導后，為低年級、學習能力弱或身體殘疾等特殊困難的學生提供學習技能、生活技巧和心理問題等方面的朋輩輔導[12]。
四、學校心理健康教育的研究進展迅速
（一）學術組織不斷增多
1945年，學校心理學成為美國心理學會(APA)第16分支，標志著美國學校心理學分會(APA-16)正式成立。1969年，美國學校心理學家協會(NASP)正式成立。這兩個學會組織都是全國性學術管理機構，其職能主要為全美學校心理健康教育工作者服務。1978年APA和NASP兩個組織在APA會議上首次進行主席會晤討論合作問題，在1980年的春山會議上討論學校心理學家的從業領域及其作用，并在1981年的奧林匹亞會議上共同討論學校心理學未來的發展趨勢，學校心理學的學術組織機構也日臻完善[13]。1992年美國中學學校心理健康教育工作者也成立了自己的組織――中學心理教師協會(TOPSS)。此外，還出現了不少相關學術組織，如美國人事與輔導協會(APGA)，該協會在1953年吸收美國學校咨詢協會的基礎上，于1993年更名為美國咨詢與發展協會(AACD)。
（二）學術期刊不斷創辦
1963年，全美第一本學校心理健康教育的專業期刊《學校心理學雜志》創刊，1964年創辦《學校中的心理學》，隨后一系列刊物陸續誕生，如《學校心理學文摘》（1972年，現名為《學校心理學評論》）、《國際學校心理學》（1979年）、《專業學校心理學》（1986年，現名為《學校心理學季刊》）。另外，還出現了其他相關專業雜志，如《特殊兒童》、《學習困難雜志》、《心理教育評價雜志》等。美國國家和各州學會都有自己主辦的學術期刊，每年定期舉辦專題研討會和各種培訓班[14]。1992年美國咨詢與發展協會發表了《孩子是我們的未來，2000年的學校咨詢》發展規劃，成為美國學校心理健康教育史上的一個重要事件。1996年，中學心理教師協會創辦美國第一份專門研究中學生心理的雜志《惠特曼心理學雜志》。
（三）政府投入不斷增長
在學校心理健康教育的專業隊伍不斷擴大的同時，政府投入也在不斷增長。1936年，政府提供大約250萬美元給各州作發展心理輔導的經費，1958年通過的國防教育法案第五條第一項規定，每年提供1500萬美元作為地方學校加強心理輔導工作之用；第五條第二項還規定，每年提供近700萬美元用于各大學培訓輔導人員。從1959~1969年聯邦政府支持各州及地方發展學校心理輔導與咨詢的經費約達18700萬美元。在美國，資金最雄厚的就是國家心理健康研究所。這個機構成為心理學研究最多、最大的資助機構，資助數額巨大，有些項目資助金額達幾百萬，個別的連續資助項目甚至達到上千萬美元[15]。1999年美國國家心理健康研究所的財政預算是8億5千9百萬美元。其中83%用于國內的院外研究（美國國家心理健康研究所是美國國家健康研究院的25個機構中的一個），13%用于院內研究，4%用于管理[16]。
五、學校心理健康教育的資格認證規范
（一）認證標準嚴格
學校心理健康教育工作者的資格認證是學校心理健康教育工作者隊伍專業化的必由之路。美國的學校心理健康教育工作者資格認證制度包括培養機構資質的認證和學校心理健康教育工作者資格認證兩個層次。培養機構資質需要得到美國學校心理學會(NASP)和美國心理學會(APA)認證。1954年，美國心理學家協會(NASP)召開的塞耶大會是一次對學校心理學專業訓練規范化最有影響的大會。當時只有28所大學設有學校心理學專業，其中僅10所大學有資格授予博士學位。在1960～1980年間，學校心理學專業大量增加。到1999年，全美國已有218所研究生院設有學校心理學專業，其中五分之一的學校心理學專業能授予博士學位，其余有權授予碩士學位和學校心理學專家資格證書[17] 。美國心理學會(APA)堅持學校心理健康教育工作者應獲得博士學位，并要通過資格認證考試，才能獲得APA認可的資格。而美國學校心理學會(NASP)的資格認定相對寬一些，除博士外，非博士也可以成為學校心理健康教育工作者。非博士學位包括碩士與專業工作者兩類，專業工作者通常指在完成大學本科教育后再接受5～6年教育訓練的人員。
（二）認證體系完善
美國學校心理健康教育工作者資格認證又分為兩類，一類是州強制的資格認證，一類是國家水平的自愿的資格認證[18]。州的資格認證由州政府的教育部和心理學審查委員會分別負責學校心理健康教育工作者的資格審查和執照頒發。每個州的資格認證標準差異很大，但一般都要滿足教育、考試和督導下的實踐經驗等三個方面的要求。教育要求主要是指要求獲得心理學博士學位，心理學碩士及以上學位并獲得執照的可以在督導的指導下開業。考試要求是州政府組織的EPPP（Examination for Professional Practice in Psychology）考試，有些州還會加試法學、倫理學等。此外，資格證書和執照都有不同檔次的，有全國通行的，有州內通行的，這主要根據申請人學位水平、經驗和各州的規定來確定。國家水平的資格認證是由國家咨詢員認定委員會負責，有職業、老人學、心理健康、學校和成癮五種專業資格，申請者須提交包括知識、訓練、督導、經驗和繼續教育等方面的檔案資料及其真實性證明[19]。學校心理健康教育工作者最低標準是獲得心理學或相關專業碩士及以上學位，有兩年研究生畢業后的學校心理健康教育工作經驗（包括在督導指導下的實踐經驗），通過國家咨詢員考試，并且還要求繼續教育和遵守有關的倫理標準。
六、學校心理健康教育的監督管理嚴格
（一）評估作用日益突出
美國特別重視對學校心理健康教育工作的評估，對輔導方法和測驗技術進行研究和鑒定，以便驗證學生輔導的有效性，并促進學生自身的不斷完善[20]。1957年美國聯邦政府就頒布《國防教育法》，指定學校要推行輔導及評估計劃。隨后由于經濟條件縮減了預算，效能責任的要求也被推到突出的地位，凡使用了經費的輔導項目，都要用一定的標準去評詁，以測量出該項目完成的效果。雖然目前對輔導工作的評估有一些不好把握的因素，如在定量評估方面，心理健康教育工作者花在工作上的時間是很難作精確計算的，除了正規的工作時間，他們還得利用下班之后以及晚間、周末和假日的時間工作。在定性評估方面，無論是進行個案輔導或是小組輔導，都較難確定多長時間才可以獲得預期的效果。盡管如此，美國仍然重視學校心理健康教育領域的工作評估，并建立了完整的工作評估模式[21]。
（二）倫理規范逐步完善
心理學工作者的倫理問題由1947年成立制定倫理標準的委員會而正式開展。1951年《美國心理學家》雜志發表了心理治療與咨詢的倫理學法典，后經過廣泛而深入的討論，最后于1953年定稿為“心理學工作者的倫理標準”。1990年，再次討論把倫理學標準修改為“心理學工作者的倫理學原則和行為規范”，它包括介紹、前言及總的原則。具體內容包括能力、正直、專業及科學的責任、尊重人的權利和尊嚴、關注他人的利益以及社會責任，期望指導心理學工作者達到的最理想的專業水平[22]。美國心理咨詢協會制定的倫理規范提出了避免傷害、表明專業能力、避免非法利用、表示尊重、保守秘密、知情同意、社會公平和公正七條基本原則[23]。美國還制定了一些法律法規來規范學校心理健康教育工作，如1946年頒布的《國民心理衛生法》，1997年美國學校咨詢標準協會頒布了《國家學校咨詢標準》[24]。
（本文為國家社會科學基金“思想道德建設視野中的大學生心理健康教育模式與機制創新研究”(05BZX064)研究成果之一，主持人為姚本先教授）
注釋及參考文獻：
[1]Reschly, D. J. The present and future status of school psychology in the United States. School Psychology Review, 2000,29: 507～522.
[2]佟月華.美國學校心理學家職業特點分析.中國特殊教育,2005,(8):57～61.
[3]Cuetis, M. J., Grier, J. & Hunley, S. A. The changing Face of School Psychology: Trends in Data and Projections for the Future. School Psychology Review, 2004,33(1):49～67.
[4]王宏方.美國學校心理學家的培養過程.中小學心理健康教育,2003,(9):24～26.
[5]于魯文.美國學校心理學的發展與現狀.國家高級教育行政學院學報,2001,(3):71～73.
[6]Jorm AF. Specific reading returdation and working memory: A review. British Journal of psychology, 1983,74: 311～342.
[7]彭正軍.美國大學生生涯輔導特色及其對我國的啟示.廣州市經濟管理干部學院學報,2006,8(3):45～48.
[8]邊保旗.美國學校心理輔導的發展歷程及啟示.教育實踐與研究,2001,(12):5～7.
[9]禹瑛.中美兩國中小學心理健康教育比較研究.東北師范大學碩士論文,2005.1～39.
[10]肖F嬋.在整合中發展――美國學校心理健康教育綜合化趨勢評析.外國教育研究,2005,32(5):32～35.
[11]李明忠.美國一流大學心理健康教育工作的特色分析.比較教育研究,2006,(1):34～38.
[12]陳國海,劉勇.心理傾訴――朋輩心理咨詢.廣州:暨南大學出版社,2001.
[13]殷建華.美國學校心理學的發展及啟示.鐵道師院學報,2001,18(1):47～52.
[14]景懷斌.美國心理學的若干發展趨勢及思考.國外社會科學,2001,(3):25～28.
[15]Reschly, D. J. , Ysseldyke, J. E. Paradigm shift: The past is not the future. In A. Thomas & J. Grimes(Eds) Best practices in school psychology. Bethesda, MD: National Association of school psychologists, 2002,3～20.
[16]羅躍嘉,買曉琴.美國國家心理健康研究所介紹.心理學動態,2001,9(1):88～94.
[17]周正.美國中小學的心理輔導.基礎教育參考,2003,(1):24～27.
[18]江光榮,夏勉.美國心理咨詢的資格認證制度.中國臨床心理學,2005,13(1):114～117.
[19]Catherine B, Darlene AB. Visual Processing of verbal and nonverbal stimuli in adolescents with reading disabilities. Journal of learning Disabilities,1999,32:58～71.
[20]陳華衛.中日美中小學健康教育的比較研究.外國中小學教育,2003 ,(12) :37～41.
[21]孫少平.國外學校心理輔導發展的歷史和現狀述略.現代教育論叢,1994,(5):36～40.
[22]趙靜波,季建林.美國心理治療和咨詢的倫理學規范及其管理.中國心理衛生,2003,17(4):236～237.
[23]張愛蓮,錢銘怡.心理咨詢與治療倫理調查及與美國相關調查的比較.中國心理衛生,2007,21(1): 55～61.
[24]常雪梅.美國學校心理輔導的發展與特點研究.浙江工業大學學報(社會科學版),2004,3(2):228～232.
