發布時間：2023-03-28 15:01:38
序言：寫作是分享個人見解和探索未知領域的橋梁，我們為您精選了8篇的外語教學法論文樣本，期待這些樣本能夠為您提供豐富的參考和啟發，請盡情閱讀。
摘要：啟發教育源于孔子，具有知識習得的過程性、教與學的雙主體性、教學過程的民主性、教學手段的綜合性等特征。外語教學以發展人的創造力為核心，以培養學生的完滿人格為目的，要求科學化和系統化，重視學習過程。
關鍵詞：啟發式教育雙主體性民主性過程性綜合性完滿人格
一、啟發式教育理論的特點
孔子啟發式教育思想，后被許多教育家繼承和發揚，成為中國教育對世界教育的一大貢獻。概括起來，啟發式教育主要具有以下四個特點：
1．知識習得的過程性
啟發式教育強調知識的形成過程、理論的推導論證過程和方法的思考過程，通過揭示知識發生發展和思維過程，使學生理解掌握知識，并從中培養發現問題、分析問題和解決問題的能力；同時又突出了學生的主動性和積極探究知識的過程性，借此激發學生內在的學習興趣。孔子重視“學與思”的關系，鼓勵學生善疑多問，據(《論語》)記載學生向他提出各式各樣的問題達一百多次，如：“問仁”、“問禮”、“問政”、“問教”、“問知”等。有時對學生提出的問題他不是馬上回答，而是提出相關的問題，讓學思考，發表自己的看法，然后再對學生的意見作出肯定或否定的評價，最后才提出自己的看法。啟發式教育正是通過這種教學過程中的層層詰問和思考，在學生掌握知識的同時，培養了其獨立分析問題、解決問題的能力。
2．教與學的雙主體性
啟發式教育強調教學過程中同時存在兩個主體，即：教的主體一教師，學的主體一學生。教學的主體具有雙重性，即：教師既是教的主體，又是學的客體；學生既是學的主體，又是教的客體。教學活動是在師生充分發揮各自主體性的過程中促進學生發展的。
無論是孔子強調的“啟發”，還是《學記》中闡明的“善喻”，實際上都肯定了教師的主體性。教師作為教學過程的主體不僅在于教師聞道在先，具有專門的文化知識、思想品德修養和教育技能技巧，而且是教學過程的組織者和領導者，具有能動性和自主性，在教學過程中居于主體地位，起主導作用。另一方面，從學生學習活動角度來看，教師是學生認識和作用的對象，在作為社會要求的體現者為學生所認識的同時，又作為師生人際交往的對象而被學生所認識，因此，教師具有主客體雙重性。而對于學生來說，從學生的學習活動來看，學生是學習的主體、認識的主體和發展的主體，而教學內容是學習活動的對象——客體。學生在把教師作為自己認識對象的同時，又把教學內容作為自己學習的對象，因而首先是學習活動的主體；另一方面，在教學過程中學生作為教師的施教對象，始終處在客體的地位，具有受動性、依存性、可塑性等客體特性，因此學生也同樣具有主客體雙重特性。
3．教學過程的民主性
教與學的雙主體性發展，要求教學過程是一個相互信任、相互尊重的教學環境。和諧民主的教學氛圍，有利于學生敢于質疑、探新、提問和發表自己的觀點，有助于學生創造力的開發。《學記》指出：“教”應視為“善喻”，即“君子之教，喻也”，并對教師在進行“善喻”時提出了“道而弗牽，強而弗抑，開而弗達”的“三要三不要”的原則，這是教學過程中使學生達到“和易以思”的基礎。教師只有做到了“道、強、開”，學生才會親近和信任教師，才使教學達到一種“和諧”的關系，學生才會“愛學”和“樂學”。
4．教學手段的綜合性
啟發式教育要求教學方法、手段、形式的多樣性和綜合性，并根據各種教學方法、手段、形式的特點，揚長避短，合理組合，充分發揮各自的功能及提高教學的效益。“教學有法，而無定法”。各種教學方法都有其適宜的教學范圍，都存在一定的優缺點。就教學方法而言，可以采用活動學習、發現學習、情境學習等多種靈活形式，為學生提供動眼、動手、動腦、動口的機會，使之積極主動地參與學習；就教學形式而言，可以是集體教學，但最有效的形式是采取小組教學和個別教學相結合的形式，以彌補班級授課的弊端。尤其是小組教學，這種教學形式不僅讓學生在小組討論中培養能力，消除自卑感，而且極大地調動了學生的學習積極性，為培養學生主動獲取知識能力和表達能力發揮了重要作用。
二、啟發式教育對外語教學的啟示
注入式教育抹煞了學生的主體性，嚴重束縛了學生的創造性和靈活性，阻礙了學生智力發展。啟發式教育則與之相反，由于本身所具有注入式教育無法比擬的特性，它從學生的實際出發，依據學習的規律和學生身心發展規律，靈活運用各種具體的教學方法，充分調動了學生的學習積極性、主動性和創造性，引導學生通過自己的獨立思考，融會貫通地掌握知識，發展智能，提高分析問題、解決問題的能力。從這方面來看，啟發式教育對我國目前的外語教學具有重大的指導意義。具體表現在以下幾個方面：
1_夕語教學既重結果，更要重過程
啟發式教育知識習得的過程性決定了知識學習和探索的過程性，不僅要求對思維結果的啟發，更重要的是對思維活動過程的啟發。只有確保完善的思維過程和思維結果才能使教學充滿活力和生機；反之，缺乏思維過程，思維結果只能是“無源之水，無本之木”，因此思維過程和思維結果同等重要，不可偏廢任何一方。如果一味追求結果而忽視了思維過程，必然導致教學的僵化。目前，外語教學中普遍存在“重結果，輕過程”的誤區，主要表現為：
一“講風太盛”。教師用整課堂的“講”代替學生的“學”，把學生的思維降到了最低限度，使學生失去了“發”的機會；
二“啟發式變成了表演式”。教師成為能運用各種手段和方法的高明的“雜技”演員，把啟發過程變成神秘的“魔術”，學生知道現成結論而看不到結論的來龍去脈，讓教師被動地牽著走；
三“負擔偏重”。大量的作業或重復性的練習把學生知識積累過程大為簡短和壓縮，使知識應用過程過分冗長和膨脹。這些現象和形式不僅有悖于啟發式教育，而且與目前倡導的素質教育也格格不入。
要改變這種現狀，必須要求外語教師在教學過程中不僅讓學生掌握所學知識，更重要的是訓練和培養學生的獲取知識的方法和過程。為達到這一目的，教師要充分發揮自己的主導作用，精心組織教學內容，把凝結在教材中的活動過程充分展開，重視概念的產生、命題形成及思路獲得的思維過程，通過一系列探究活動和思想啟發誘導，來獲得對事物本質特征和事物間關系的認識，將客觀形態的知識內化為學生主觀形態的知識，發展并完善學生的認識結構。
就具體的教學過程來說，外語教師在對學生已有知識和技能深入了解的同時，還要啟發學生用已掌握的知識和技能來理解新的知識和問題。目前較常采用的方法是：①教師要提供給學生一定的背景知識或一些啟發性的問題以喚起學生已掌握的外語知識或技能，在此基礎上引導學生接受新的知識或掌握新的技能。②在解決具體某個問題時，教師要根據學生掌握的語言知識和技巧設計出各種適應環境，然后引導學生加以分析。③明確外語教學中需要解決的問題，按照一定的線索分析和這個問題及相適應的其它問題，正確引導學生運用已有的知識和技能，導求解決的途徑和結論。④教師只擺出大量的事實和具體材料，一般不提供結論或答案，鼓勵學生大膽思考和鉆研，最后引導學生得出正確的結論。
2．外語教學要走向科學化和系統化
啟發式教育理論科學地揭示了啟發活動過程的發生機制，把教師啟發、誘導的方法和過程置入到科學的研究和可操作之中，使之具有科學性和可操作性。就我國目前的外語教學來看，大多數外語教育者仍延續傳統的教學方法和教學形式，憑自己原有的知識和經驗對學生進行施教，缺乏一定的科學性和系統性，因而不可避免地出現了以下一些問題：一是教學方法和教學形式單一。傳統的英語教學往往是學生集體授課，固定在教室中，由教師一人唱獨角戲，板著面孔說教。二是啟發時機不當。教師只注意語言知識的傳授，幾乎不考慮學生學習的興趣，即使形式上提出了一些問題讓學生嘗試思考，但根本沒有在學生“憤、悱”時給予適時誘導、啟發思路、點撥思考方法。三是啟發問題簡單。有些外語教師采取單一的設問形式，對一些缺乏啟發意義的簡單問題反復向學生發問，一味追求課堂氣氛活躍的一問一答形式，造成了課堂問題過多，學生消化不良的現象。
為了使外語教學科學化和系統化，啟發式教育給我們提供了很好的借鑒意義。現代思維科學認為人的啟發活動過程需要具備如下一些條件：其一是啟發激因，即能啟發思維主體產生創造新意識的各種因素，如啟發原形的新異性、獨特性；思維主體的探索需要、欲望等。其二是思維方式，即思維主體遇到問題(啟發原形)所采取的聯想、想象方式。其三是觸發信息，即外界的信息刺激(偶然機遇)和腦內意識的活動，是思維主體的覺力和類推力，它是獲得直接判斷的中介，由此，啟發活動過程則表現為以下發展序列：啟發原形一啟發中介一啟笛頓悟。問題情景一思維方式一觸發信息一啟笛頓悟一分析驗證的活動過程。由于弄清了啟發活動的發生過程，為外語教育者提供了施教的著手點，因而，把外語教學逐步納入到科學化、操作化的軌道上來是十分可行的。
在具體的實施過程中，外語教育者還應注意以下問題：
(1)按照學生的性格類型進行啟發。子路性剛好勇、好勝，孔子給他泄勁，冉有性格懦弱，孔子給他鼓勵。由于不同的學生具有不同的性格，不同的性格又具有不同的思維方式和產生不同的教學效果，因此教師要了解每個學生的性格特點，分別加以啟發和施教。
(2)善于發現學生的矛盾，及時給以解決。在知識學習的過程中，教師一方面要傳授好基本知識和技能，使學生打好堅實的基礎；另一方面還要善于發現學習過程的矛盾，及時引導學生采取正確的方法加以解決，促進學生能力的發展。
(3)抓住時機，及時啟發。教師應抓住時機，及時給予啟發，調動學生的積極性，使學生掌握解決問題的方法和途徑。
3．培養學生的創造力是外語教學的關鍵
關鍵詞：外語教學法，發展趨勢，探討
一、外語教學法的多樣化趨勢
外語教學包括五個基本問題：教者，學習者，教什么，為什么教，怎么教。怎么教即教學法是外語教學的關鍵因素。教學法得當則事半功倍，否則事倍功半。因此，自從有外語教學，教者即外語教師就開始探索成功的教學方法。外語教學法的多樣化趨勢是指外語教學法并不是單一的而是多種多樣的，外語教學法在發展過程中，出現了各種流派和體系，可謂百花齊放，百家爭鳴。我們從以下外語教學法流派的簡單回顧可見一斑。
外語教學法流派最早可以追溯到15-17世紀的“拉丁語教學法”，也叫“語法模仿法”，它是語法翻譯法的前身。
語法翻譯法因用母語按照語法規則翻譯進行外語教學而得名，因其直接繼承了拉丁語教學法又被稱為傳統法，因教學的主要目的是培養學生的閱讀能力又有人稱之為閱讀法。強調閱讀能力，忽視聽說能力。論文格式。在19世紀末20世紀初出現了與之對立的直接法。
直接法因排斥用母語作為中介，主張用外語與客觀事物建立直接聯系而得名。又因為其具有類似幼兒學習母語的特點，被稱為“自然法”。直接法強調直接學習外語和直接應用外語，忽視甚至排斥母語的中介作用和語法對于外語教學的意義。
聽說法產生于20世紀40年代末50年代初的美國。聽說法重視句型操練，所以也叫句型法。聽說法重視聽說能力的培養，但也不是盡善盡美的，句型操練的反復性和機械性使課堂沉悶，學生失去興趣。視聽法的出現彌補了聽說法的某些不足。
視聽法出現于上世紀50年的法國。視聽法主張視聽結合，當時采用的手段是利用幻燈片圖片創造語言情景，所以也叫情景法。論文格式。視聽法在理論和實踐上發展了聽說法，同時重視利用現代化設備進行外語教學。
認知法于上世紀六十年代誕生于美國。語言學家喬姆斯基的轉換生成語法是認知法的語言學基礎。認知法強調學習者學習語言，特別是學習語法過程中的積極作用。
功能法或功能意念法也叫交際法，開始于20世紀70年代的西歐。功能法主張教學不要像語法翻譯法那樣以語言語法為綱，也不要像聽說法、視聽法那樣以結構為綱，而應以語言的表意功能為綱，強調用語言做什么，即用語言敘述事情。同時強調交際能力是語言學習的目標。社會語言學是功能法案的語言學基礎，社會心理學和心理語言學是它的心理學理論基礎。論文格式。
除此之外，20世紀70年代以后，一批新型外語教學法應運而生，如產生于保加利亞的暗示法，產生于關國的沉默法、顧問法、自然法、全身反應法等等。隨著社會的發展，外語教學活動的深入開展，新的外語教學法將不斷問世。我們發現，每一種外語教學法都有其自己的特點，在外語教學中都曾經發揮和正在發揮著自己的作用。后出現的教學法在多數的情況下并不是取代了原有的教學法，而是借鑒和發展了前一種教學法。縱觀當前外語教學界，我們發現，外語教學法的發展呈現出新的趨勢。
二、外語教學法綜合化趨勢
外語教學法的綜合化趨勢是指各種流派之間相互影響，相互滲透。國外外語教育專家把這種綜合化的趨勢稱為折中（Eltecticism）。
我們首先以聽說法的發展為例說明綜合化的趨勢。二十世紀五十年代，以結構主義語言學和行為主義心理學為主要理論基礎的聽說法在美國崛起。它以句型為核心。強調聽說的機械操練以培養習慣。因此也叫結構教學法或句型法。由于它不僅從橫的方面科學地處理了翻譯法和直接法的某些分歧，而且從縱的方向上協調了教和學的關系。所以被日本的小川芳男稱為教學法的科學時代的具有代表性的教學法體系。在其四個基本教學原則中，其對比原則吸收了翻譯比較法中對比原則的精華，而這一原則正是Mager倡導的翻譯比較法中最有價值的一個思想。聽說法提倡的養成習慣原則也是從Palmer二十年代提出的培養學生五種語言習慣中繼承下來的；另外，它對本族語的態度、直觀教學的觀點，用歸納法教語法的原則等均來自直接法。聽說法把這些原則和方式圍繞句型和機械操練配合應用，形成了自己的獨特風格，在現代外語教學中發揮了巨大影響。由上述分析可見，這種教學法體系汲取了不同類型的教學法的長處，又以某個方面為主，形成了自己特點。其中的折衷因素是十分明顯的。
我們再以近幾十年來頗為風靡的交際法為例。交際法以意念功能為綱，強調培養學生的語言應用能力，同時注重語法和句型教學，注重合理使用本族語。由此看來，交際法折中融合了多種外語教學法的合理成分：不僅繼承了直接法重視口語教學的原則，容納了聽說法的言語實踐性，借鑒了聽說法的句型研究成果，而且還吸取了語法翻譯法的成功經驗。與此同時，聽說法也在向交際法靠攏，這主要體現在增加語言的情景，加強語言作為交際工具的教學。這應該是外語教學法折中融合的一個典型例子。
任何一種教學法都不是完美的，外語教學法之間的綜合正說明了這一點。通過綜合，外語教學法各個流派之間相互借鑒取長補短，增強了各流派的科學性和實用性。
三、外語教學法網絡化趨勢
外語教學法網絡化趨勢是指外語教學過程中網絡手段和網絡資源的利用越來越普及，網絡在外語教學中發揮越來越大的作用，利用網絡進行外語教學成為一種潮流和趨勢。這一趨勢的產生是伴隨著計算機技術和網絡技術的發展和普及而實現的。網絡的豐富資源，網絡的快捷方式，網絡的視聽手段為外語教學法的發展創造了廣闊的空間和發展前景。對網絡資源的開發和利用成為外語教學法發展的新方向。網絡化條件下的外語教學成為外語教學界研究的新領域。
外語網絡化教學是一種教師與學生互動的學習模式。新的教學模式不但開闊了學生的學習視野，而且也給教師在專業知識上、信息化素養上、知識范圍上提出了更高的要求。同時隨著學生創造思維的不斷發展，教師可從學生活躍的思維中體會、學習到非常規的思維方式，進而促進教師知識的全面發展。
我們知道學生間的交流是掌握知識的重要途徑，外語的常規的教學，學生的知識信息來源于教師，學生的學習交流一般都是在課后與放學這一段時間內，而大多都是以本族語為主，而網絡就為學生的外語交流提供了廣闊的空間。學生可以利用網絡與外語母語者進行在線的即時的語言交流，這種交流是真實的，可以打破課堂活動的虛擬，學生能體驗到利用外語交流的快樂感，使學生切身體驗到外語學習的實用感和成就感。
網絡正在改變著世界，改變著我們的生活方式，也正在和必將改變我們的教學方式和學生的學習方式。
外語教學法是不斷發展的，每一種外語教學法的產生都對外語教學的發展開辟了新的道路。外語教學法在發展過程中呈現的多樣化和綜合化趨勢啟示著我們教學法沒有最好的，只有綜合利用，才能發揮各種教學法的優勢。外語教學法的網絡化趨勢既給我們提供了新的空間，也提出了新的挑戰。
參考文獻：
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論文摘 要： 后教學法的提出為英語教學法研究提供了一個嶄新的視角，使英語教學法的研究走出需找萬能教學法的維谷，從而將英語教學法的研究引上新的方向。該教學法的提出對英語教師如何搞好英語教學有重大啟示。
一、后教學法研究背景
英語作為一種全球性語言，有越來越多的人學習和研究這門語言。增強英語教學的效果一直以來都受到密切的關注。眾多英語研究者和教師不斷地總結教學經驗，并且將心理學、認知學、哲學、計算機科學等知識融入到英語教學中來，相繼創造出翻譯法、聽說法、交際法等許多教學法。試圖找到一種完美的教學法是多少年來英語教育界孜孜不倦的追求，但到目前為止，任何一種已知的教學法都不能解決所有英語教學中出現的問題。隨著對教學法研究的深入和不斷的反思，人們開始意識到過去沒有，也許永遠不會有這樣一種放之四海皆準的萬能教學法出現。
二、后教學法
既然追求“最佳教學法”沒有出路，以庫馬（kumaravadivelu）為代表的學者經過批判性思考和深刻反思，創造性地提出了“后教學法”，從而將教學法研究引到新的路線上來。作為后教學法的集大成者，庫馬提出了由具體性、實際性和社會性三個參數組成的外語教學理論框架。它并沒有提供或選擇一種（最佳）教學法，而是提出了對待教學法的新思路，從而擺脫了教學法選擇的困惑。首先，應當明確“后教學法”不是某種簡單的、具體的、行之有效教學方法，而是一套統一的、不斷發展并指導我們如何在具體的教學實踐中選擇與之相適應的具體教學方法的教學體系。更確切地說，它是一種靈活、動態的外語教學指導思想。它對教師、學生和教育者進行了重新定義，并且創造性地提出了三種參數，為教師具體教學實踐提供了有效可靠的工具。
（一）三種身份重新定義
后教學法是對傳統教學法的一種超越，主要表現在對教師、學生、教育者進行了重新定義。一是對教師的重新定義。在后教學法外語教學框架下，教師不再是知識的接受者和理論的執行者，而是教學研究者、實踐者和理論構建者的統一。教師需要對教學中涉及各種因素進行綜合的調查分析，在此基礎上統籌規劃并靈活地調整教學方法和策略。同時，教師還要不斷地從教學實踐中總結新的經驗，并積極學習各種新的理論從而逐步構建一套切合教學實際，并且有自我特色教學理論。二是對學習者的重新定義。后教學法認為理想學習者是自主的。他在教師幫助下實現自我調控，最大化自己的學習潛力；他愿意與他人交流合作，并通過討論協商來解決問題；三是對教師教育者的重新定義。傳統教師教育者的角色是把各種教學法灌輸給未來的教師，指導教師選擇“最佳教學法”并進行模擬訓練。在后教學法外語教學框架下，教育者的主要作用是幫助未來的教師確立外語教學的理念和掌握外語教學的研究方法。
（二）三個基本參數
后教學法為教師具體教學實踐提供了有效可靠的工具。在已知的眾多教學法中，選擇何種教學法使其在特定的教學環節達到預期的效果始終困擾著廣大教師。后教學法提出的以三個基本參數——具體性、實踐性和社會可行性作為組織外語教學的原則為教師進行取舍提供了有力的工具。特定性（particularity）是指特定社會文化環境中，特定的教師在特定的教育機構里教一組追求特定目標的特定學生。在特定性指導的外語教學中，教師通過“觀察—反思—行動”的循環，了解和掌握具體教學環境信息，并在此基礎上提出有針對性的教學策略，然后再根據教學實踐中的反饋隨時調整。實踐性（practicality）涉及教師與研究者的關系及教師理論的形成，它拒絕把理論家視為知識生產者、把教師視為知識消費者的兩分法，鼓勵教師從實踐中創造理論，在實踐中實施理論。社會可行性（possibility）指外語教學要對現實的社會政治保持敏感，重視對學習者身份形成有重要作用的社會文化現實。它拒絕把語言教學的作用局限于課堂內教授語言，把學習者的語言需求和社會需求割裂開。主張開發利用帶入課堂的社會政治意識，滿足參與者的語言和社會雙重方面的要求。特定性、實踐性和社會可行性三個參數三位一體，互相交織、互相協作，形成一個有機的整體，共同影響著外語教學實踐。
三、后教學法對英語教師的啟示
首先，教師課前準備要充分，不同班級應該準備不同的的教案。應當了解學生的英語水平、專業背景、課堂反應是不同的。在充分了解學生現狀的基礎上，教師在備課時，應當針對不同的班級，在保障教授核心知識的前提下，為其量身打造不同的教案，也就是說相同的知識，在不同的班級可以采用不同的教學法。其次，課堂實踐應當靈活，根據實際適度調整。例如，在講解生單詞的時候，教師通過對學生反應的觀察，發現該單詞學生已經基本掌握，就可以略過或加強學生對該詞深度的理解。也就是說教學實踐需要有教案以保證完成既定的教學目標，但在實際教學實踐中又不拘泥于教案。教師應當注意多觀察學生，根據其掌握狀況適時作出一定的調整。再次，在實際教學中，要嚴格控制教學量，給學生理解和消化的時間。教師有時為完成教學任務而趕進度，或者被迫放棄交際法、暗示法等需要一定時間的教學法，導致課堂氣氛緊張，內容乏味，學生沒時間消化吸收所授知識，結果大大影響了教學效果。因此，教師應當充分把握每單元的核心知識點作為授課重點。同時應當對整套教材有很好的了解。有些知識點在教材中反復出現，這時如果該課的任務量大，就可以進行適當取舍，在以后的課堂上再作講解，從而保證課堂任務量適度，達到理想的教學效果。最后，課后作業的設計和課堂設計同等重要。在傳統教學法下，記單詞、預習課文或完成課后練習題似乎成為固定的課后作業模式。這就使得學生始終處于被動接受、被動完成任務的狀態，不利于他們自主學習者身份的轉變。教師在設計課后作業時，要鼓勵學生接觸更多的英文資料，學會自主學習。例如介紹學生看優秀的原聲電影，推薦可讀性強的優美英文短文，針對課文讓學生作簡單的相關話題報告，或者令學生準備下一堂課的教案，等等，都可以作為文課后作業的形式。
參考文獻：
［1］kumaravadivelu，b.toward a postmethod pedagogy［j］.tesol quarterly，2001，（4）.
論文關鍵詞：課程教學改革；研究生教育；教學策略
與生機勃勃的基礎教育新課改和百家爭鳴的大學外語教改相比，有關外語專業研究生教育的改革研究相對較少，而且目前國內研究主要集中于研究生的培養理念和學術論文規范上，對于微觀層面的教學模式、教學策略問題仍缺乏深入探索，這在一定程度上影響了外語專業研究生的培養質量。（戴煒棟、王雪梅，2005）鑒于此，本文在結合筆者多年執教研究生課程的基礎之上，對一門重要的研究生學位課程的教學談談自己的探索與感悟，以期與同行共同探討研究生教育改革，構建新型教學模式。
“英語教學論”是課程與教學論碩士研究生和教育碩士的一門非常重要的學位課程。主修這門課程的研究生將來多數會從事基礎外語教學工作。由于碩士是目前我國中小學師資中學歷較高的群體，他們對推行中小學外語教學改革和提高基礎外語教學質量所起的作用不可低估。為此，我們對這門課程的教學進行了長期的、全面的探索：從課程教學大綱的制定到課程內容的抉擇，從教學方式的更新到教學評估體系的變革。經過多年的努力，一門充滿活力的、動態的、開放的研究生課程已經建立。回顧我們走過的歷程，主要在如下五個方面進行了探索。
一、精心制定課程教學大綱
課程教學大綱在教學中起到指揮棒的作用，因此，課程教學改革首先從這方面入手。在課程與教學的運行當中，第一步也是最關鍵的一步是確立課程教學目標。（Tyler，1949）在考慮我國外語教學，特別是中小學外語教學的實際與未來發展趨勢的基礎之上，把“英語教學論”這門課程的教學目標確定為：培養研究生的外語教學理論素養和外語教學方法。此課程教學目標的確立，一是考慮了碩士生未來職業的需要，二是考慮了他們將來從事基礎外語教學工作后的可持續發展。外語教學方法的訓練是他們的立身之本，教學理論素養是他們可持續發展的源泉。
在課程教學目標確定之后，我們對教學內容進行了改革。由于外語教學理論與實踐的時間、空間跨度很大，（Richards & Rogers，1986）外語教學理論、教學方法種類繁多而且日新月異，加之這門課程的學時有限，常常會給我們帶來很大的挑戰，教學中往往會出現顧此失彼或只見樹木不見森林的現象。基于這種情況，我們把教學內容分為剛性內容和彈性內容。剛性內容是指研究生必須掌握的課程知識，包括中外外語教學流派的評析、各種外語教學方法的語言學和心理學基礎等等。彈性內容主要體現在對外語教學中的熱點問題、前沿問題的分析討論，這部分內容是動態的、開放的，隨著外語教學改革的深入而變化的。
在教學方式的選擇上，我們克服以“講授為主，討論為輔”的“本科化”課程教學方式（羅堯成，2006）的弊端，采取“學生主題發言和教師講授相結合，課堂學習與課堂討論并重”的新型教學模式。例如，我們常常要研究生輪流在課堂上作主題發言，精要介紹一種外語教學流派或外語教學方法，然后教師在此基礎上再補充完善。這樣做可以培養研究生的自學能力和表述能力。教師講授的主要是難點、疑點和重點問題。存在爭議的問題和熱點問題就構成了課堂討論的內容。這種新型的教學模式能充分發揮學生的主體作用和教師的主導作用，兩者相得益彰。
在教學評估方面，改變了以往單憑學期論文評定成績的方法，而將研究生的權威著作閱讀效果、課堂主題發言、課堂討論、學期論文四項內容作為成績考核的依據。這樣做有利于促使研究生積極主動地學習。
二、指定必讀權威著作，嚴格檢查閱讀效果
實踐證明，對于任何一門碩士學位課程來說，要選擇一本內容全面、對問題闡發深刻的教材十分困難，因此我們常常給研究生指定幾本有關外語教學與研究方面的權威著作，如J.Richards和T.Rogers所著的Approaches and Methods in Language Teaching（1986），H.G.Widdowson所著的Teaching Language as Communication（1996）以及Peter Skehan所著的A Cognitive Approach to Language Learning（1998）等權威著作。教師可以先在課堂上對這些著作進行綱要式地介紹，然后要求研究生必須在規定的時間內讀完，以便于系統地把握外語教學的歷史與現狀，了解外語教學的基本概念（fundamental concepts），深刻領會外語教學法不斷發展演變的軌跡和緣由。為了檢查研究生閱讀權威著作的效果，我們經常和研究生的導師積極配合，采取靈活多樣的方式進行嚴格檢查，如提交讀書報告或組織討論交流。
三、師生共建課程參考文獻庫
眾所周知，學術期刊是反映學科領域最新研究成果和研究動態的主要載體之一（另一主要途徑是學術會議），它在培養研究生的學術素養和撰寫學位論文方面具有不可替代的重要作用。因此，研究生除了要學習指定的權威著作之外，還必須經常閱讀外語學術期刊。事實上，很多研究生對此非常迷茫。一是不知道應該閱讀哪些期刊，二是閱讀過的文獻七零八碎，缺乏歸納整理的方法。為了解決這個問題，首先要確定參考文獻庫所收錄的論文必須來源于國內外外語類核心期刊。然后根據這門課程的教學內容和教學目標，把參考文獻庫進行逐級分類并逐年更新。一級分類包括：國內外外語教學流派及其批判與繼承、語言學理論與外語教學、心理學與外語教學、詞匯教學研究、語法教學研究、閱讀教學研究、口語教學研究、聽力教學研究、寫作教學研究和中國外語教學改革研究等十大類。一級分類類別不宜過多、過細。在一級分類的基礎之上，我們又進行了二級分類。例如，在一級分類參考文獻庫“詞匯教學研究”下設了七個二級文獻庫：詞匯量調查研究、教學大綱詞表研究、詞匯學習策略研究、詞匯水平研究、寫作詞匯研究、口語詞匯研究、心理詞典研究和詞匯搭配研究。研究生還可以根據自己的研究興趣對二級參考文獻庫進行進一步分類，以構建個性化的參考文獻庫。為了及時更新參考文獻庫，我們對每屆研究生進行了分組，每組負責及時更新一個一級參考文獻庫，教師定期查看更新情況并給予相應指導。
實踐證明，參考文獻庫的建立，不僅使研究生對該門課程的研究范圍、研究歷史和最新研究動態有了清楚的了解，而且極大地方便了研究生進行文獻檢索，使他們對某一具體問題的研究歷史與現狀有了清晰而全面的把握，為他們未來的碩士論文選題提供了有用的文獻資料。通過師生共建課程參考文獻庫，教師也把握了外語教學研究的概況及研究前沿，極大地開闊了師生的學術視野。
四、選擇重點、難點、熱點問題進行專題介紹和專題討論
如前文所述，由于外語教學理論與實踐的時間、空間跨度很大，所涵蓋的內容十分龐雜，加之這門課程的授課學時有限，我們不可能在教學中做到面面俱到，否則就會陷入以“講授為主，討論為輔”的“本科化”教學方式。（羅堯成，2006）因此，有必要對課堂講授內容進行抉擇，對課程教學方式進行改革。根據課程教學大綱對教學內容和教學目標的要求，我們選擇了一些外語教學中的重點、難點、熱點問題進行專題介紹，然后讓研究生在閱讀指定專著和課程參考文獻庫的基礎上，在課堂上就這些專題展開討論。就這門課程而言，我們把重點放在了對各種外語教學流派的歷史分析及批判繼承上；難點在于各種語言學理論和心理學理論如何催生了外語教學法的產生和流變；熱點問題是動態的，隨著外語教學改革和研究的深入而不斷變化。
為了使研究生能更好地進行專題討論，我們常常會提前公布討論話題，并讓他們根據自己的研究興趣選擇話題，組成研究小組，進行小組合作，這樣可以培養研究生共同發現式的、合作式的學習。（文秋芳等，2006；戴煒棟、王雪梅，2005）此外，我們會對每個研究生在討論中的的表現進行記錄評分，作為課程考核成績的一個重要依據。因此，研究生都會積極主動地參與學習和討論。我們發現，專題討論既可以以點帶面，又可以培養研究生的口頭表達能力、文獻綜述能力和理論思辯能力，同時還可以檢查和監督研究生的學習狀況，增進師生之間的交流與溝通，增加同伴壓力（peer pressure），營造科學研究的氣氛和求實求真的科研精神。
有學者認為，研究生與本科生的最大區別就在于“研究”二字上，離開這一點，就談不上是研究生了。（林文勛，2005）而研究生的“研究”又集中體現在論文寫作上。要寫好學術論文，其關鍵是做好論文選題，因為“發現問題等于解決問題的一半”。過去，在研究生的培養過程中，發現多數研究生在論文（包括學期論文、學術論文和學位論文）選題方面比較茫然，要么選題太泛，要么重復別人的研究，要么把沒有人研究過的問題誤認為是學術創新，即把學術空白等同于學術前沿。（林文勛，2005）通過專題介紹和專題討論后，發現研究生在論文選題方面比較敏銳，選題通過率明顯提高，而且他們所提交的學期論文選題和碩士論文選題基本上都來源于師生課堂互動所探討的重點、熱點問題或與之密切相關的問題。這些問題涵蓋基礎教育課程改革中的“三維目標”、外語學習的最佳起始年齡、外語自主學習、我國基礎外語教學改革、任務型教學法的本土化等等。
五、理論與實踐互動，培養研究生的實際教學水平
我國研究生培養一直沿用“課程學習+發表文章+學術性學位論文”的基本要求，結果導致與社會需求脫節，學非所用，不少學生甚至遭遇畢業即失業的尷尬。（阮平章，2004）外語研究生的大多數課程都比較注重提高理論素養，（張德祿，2005）而研究生教育的實用性和應用性將會在學術性的基礎上變得越來越突出。隨著研究生教育規模的迅速擴張和社會的快速變革，單一的學術型研究生培養模式已難以適應社會多元化的需要，分類培養是研究生教育發展過程的必然選擇。（阮平章，2004）基于這些理念，我們著力提高研究生的教學實踐能力，為他們今后步入社會做好準備。因此，在開設“英語教學論”這門課程的同時，盡可能地給研究生安排適量的教學任務或是讓他們自己去尋求教學機會，或是讓他們充當本校任課教師的助手，目的是讓他們親歷外語教學第一線，從中獲得深刻的感性認識。這對于研究生來說是彌足珍貴的理論與實踐相結合的鍛煉機會。
[論文摘要]交際法在我國外語教學界的逐步推廣，使得語法翻譯教學法受到人們的質疑。本文從分析大學英語教學中存在的問題入手，闡述交際法和語法翻譯教學法的特點，論述兩者結合的可行性與必要性。
一、引言
交際法自二十世紀七十年代末引進我國以來，已在我國外語教學界逐步推廣，產生了深遠的影響，并使得在這之前一直處于主導地位的語法翻譯教學法受到了人們的種種質疑。然而，經久不衰的翻譯法以其獨具的特點曾給外語教學帶來極大的效益和影響，這是不容否定的，通過對英語教學的多年實踐及對教學法的初步研究，筆者認為適合我國大學英語教學實際的教學方法應是在充分發揮傳統語法翻譯教學法的積極作用的同時，利用交際理論的成果改革教學，使英語教學適應時展的要求。因此，筆者在本文中從大學英語教學中存在的問題入手，分析兩種教學方法，論述二者結合的必要性與可行性。
二、當前大學英語教學中存在的問題
李嵐清副總理1996年6月28日在外語教學座談會上指出:“很多學生經過八年到十二年的外語學習，然而大多數學生都不能熟練地閱讀外文原版書籍。尤其是聽不懂，講不出，難以與外國人直接交流，這說明我國的外語教學效果不理想，還不能適應國家經濟和社會發展，特別是改革開放和擴大對外交往的需要。因此應當重視外語教學方法的研究和改造工作。我們的目的就是要在不增加學生學習負擔的前提下，通過改革教學方法，提高教學效率，用較少的時間，使學生學習更多的外語知識，提高外語水平。外語教學中的教材問題，教師問題，語言問題都很重要，但最重要的還是教學方法問題。”從這段講話中，我們可以看出我國外語教學上存在的問題及找到有效學習外語方法的必要性。目前大學英語教學中存在的問題有兩大方面。
1.交際法作為流行于世界的外語教學理論
經傳入國內便廣為實踐。許多教師在交際法出現的早期便著手進行交際能力訓練活動，“強調交際能力和流利程度同等重要，但似乎無視語法能力的培養”(Tschirner，1996)。由于對其理論沒有進行細致、深入地研究，課堂教學往往過分強調課堂會話，過分要求學生獲得盡可能多的外國文化知識，破壞了語法學習的系統性。學生以雜亂無章的方式來掌握語法知識，從而為他們樹立了過于龐大繁重的學習目標。同時它也給教師帶來了沉重的負擔。正如桂詩春(1998)所指出的，掌握交際法的難點在于教師必須經過嚴格的應用語言學訓練。完全單一地采用交際法還是步履維艱，忽視語法教學是交際法的誤區。片面采用交際法，而忽視語法教學同樣影響交際能力提高。
2.課堂教學依然沿襲著傳統的外語教學理論和模式
教育思想觀念沒有跟上時代的發展趨勢。教師在課堂教學中處于主導地位，注重語言規則和形式的講授，習慣于把英語作為知識和技能進行講授，重視語法條目和詞匯的講解，割裂語言點，學生被動地模仿、記憶和進行刻板的、孤立的、教條的句型操練及單句翻譯方法，以學生懂得語法知識，能造出語法正確的句子為教學目的。這種“滿堂灌”、“填鴨式”的方法造成教學效果極差，課堂氣氛沉悶，學生參與少，不能運用所學提高語言使用能力，知識儲備無法應用。教師無法充分調動學生的學習興趣和積極性。
三、交際法教學的特點
交際法是隨著認知心理學和認知科學的興起而出現，并很快在外語教學界受到重視并得以迅速推廣和使用。交際法是基于語言教學目的中培養學生的交際能力(Communicative competence)這一理論基礎發展起來的一種新思想。交際法對語言結構的準確程度要求不那么嚴格，把交際能力的培養作為外語教學的主要目標，外語教學的核心是培養交際能力。
交際法的這一特征確定了教師在教學過程中必然采用學用結合原則，即根據學生的需求確定教材的內容和教學大綱，根據學生學習外語的目的和用途制訂專門的教學大綱，設計專門的教材，采用適當的教學方法。
而且教學過程交際化，以提高學生運用英語交際能力為中心，提倡在課堂教學活動中師生合作模擬特定的語言環境進行有針對性的練習，形式包括復述、對話、小組討論、班級發言，以及其它有利于調動學生學習興趣的活動，充分活躍課堂氣氛，徹底改變了傳統法教學課堂氣氛沉悶的不利局面。學生們普遍感到主動參與性增強，在很大程度上，交際法使學生們通過實踐來鞏固強化自己所學到的詞匯、語法等知識。交際法的這些特點是傳統法教學所不可替代的。
但是，交際法理論與實踐在我國都還距現實的要求有很大差距。交際法作為具體的外語教學方法和模式，必然受到諸如教師、學生、教材、情感、環境以及教學活動等各種各樣實際情況的制約。引進的語言教學理論和思想要想在我國得到順利實施，就必須考慮到中國的實際情況。
四、語法翻譯教學法的特點
自十九世紀至二十世紀前半葉一直統領外語教學界，而且至今仍在被廣泛采用的語法翻譯教學法，能受到如此歡迎，自有其優越之處。語法翻譯教學法重視語言的準確性，認為語言教學應圍繞著語言語法和詞匯展開，教學的目的是培養學生熟練掌握語言的技能。“語法是溝通概念和環境的橋梁…只有通過語法，學習者才能將詞匯用得恰到好處，才能駕馭周圍的語言環境”(WilliamE.Rutherford，1987)。沒有足夠的語法知識，學習者即使掌握再多的外語單詞，也不能準確、清楚地表現自己，交際則不能順利、完整的實現。
語法翻譯教學法的另一個特點是它具有系統性，而語法習得的重要特征是它具有漸進性。傳統語法翻譯教學法教學也正符合這一趨勢，注意到語法的系統性，按部就班地有機地設計在程度不同、呈漸進性的教材中。按照交際法理論，語法教學應該讓學生在情景中有目的地進行“真實交際”，在交際中習得語法(Stern 1992:12)，也就是說讓學生通過活動自己去發現語法規則。對此問題，Robinson于1996年對104名日本英語學生進行了一次英語語法教學實驗。他把學生分為隱性語法講授(im-plicit)、附帶語法講授(incidental)、尋找規則(rule-search)和直接或顯性語法講授(direct or explicit)四個小組。結果，顯性語法講授組的成績明顯好于其他三組。這充分說明了把英語作為外語來學習與作為第二語言學習是不同的。自然習得必須有一個優越的語言環境作支撐，而中國學生所學的外語一般在文化傳統、語言特點，包括語音、語法和文字系統等各方面與母語迥異。西方的外語教學，輕視語法講解的狀況持續了幾十年，對這樣一段歷史，Marianne Celce-Murica曾做出這樣的評價:“引人注意和令人信服的證據表明，無語法的教學，無論是以理解為基礎的，還是以交際為基礎的，只能導致蹩腳的、不合語法的洋涇浜式的外語。學生很難超越這個階段，取得任何進步”(Marianne，1991)。
由此可見，語法是大學英語教學中的重要內容，語法教學是幫助學習者達到較高外語水平的重要途徑。然而，也正是由于傳統的語法翻譯教學法的以上特點，使得教師課堂教學過程中忽略了語言的理解能力(interpretation)、表達能力(expression)和相互溝通思想的能力(negotiation)的培養。學習主體沒有得到足夠的重視。因此，我們在加強語法翻譯教學法教學的同時，應該研究世界先進的外語教學理論，以進行教學法的合理改革。
五、傳統法與交際法的結合
從前面的論述我們清楚地看到了傳統法和交際法在外語教學活動中的不足，也充分了解到兩種方法各自的重要性和不可替代性。根據當前形勢發展的需要，我國大學英語教學應博采眾長，建立一個傳統法與交際法相結合的教學模式。一方面發揮語法教學的優勢，重視詞匯語法等知識的講授，系統地講解語法，培養學生分析語言現象的能力，掌握語言體系，重視利用母語，盡最大限度有效地增進教學效果。另一方面，充分認識到英語是一種交際工具。英語教學的目的是培養學生具有使用這種交際工具的能力。教師的教學活動需時刻注意和認真對待交際能力的培養。
許多教師的實踐證明，單純運用傳統的教學法并不能滿足學生的實際需要，而交際法卻可以彌補傳統的語法教學的缺陷，滿足學生學習英語的實際需要，有效地提高我們的英語教學質量(溫厚一，1998)。事實上，交際法教學中的語法講解，并不意味著我們做機械性的句型練習，語法講解可在先進行一定量的閱讀或幾個課堂會話練習基礎上進行。然后，教師留出一些時間來明確講解語法，吸引學生參與來理解和掌握語法知識。
同樣，傳統教法強調的語法的系統學習和掌握又可促進交際能力的提高。眾所周知，交際的核心不是句子平面以上的知識，而是語言知識，而詞匯則是核心的核心，過分強調語篇水平上的交際難以實現交際的宗旨，而傳統教學法往往鼓勵學生背單詞，有促進交際能力的功效。學習者普遍了解一條語法規則可幫助理解無數句子。掌握一定量語法規則的學生可迅速提高其閱讀理解能力。由于閱讀能力也是一種交際能力，而語法可有助于發展閱讀能力，所以語法教學符合交際教學的宗旨。
六、結束語
語言教學法是一門科學，是不斷發展不斷完善的。“教必有法，但無定法”，這是外語教學界所達成的一個共識。我國的英語教學的特殊環境需要其有中國特色的教學方法，而這一方法絕不會是現行各種教學法中某一個的全盤照搬。我們的教學需在吸收交際法和傳統法精華的基礎上把引進的先進理論和思想與本地實際結合起來走出一條符合國情的新路。
論文摘要:語法翻譯教學法曾是我國外語教學的主要方法，由于交際法、自然法和聽說法等教學理論的出現，語法翻譯法教學受到了排斥。文章就語法教學狀況，從語法的本質，語法能力和交際能力的關系，傳統語法教學的弊病及發展趨勢等方面，對語法教學的必要性和可行性進行探討。
Key words: grammar-translation method; advantage and disadvantage; reevaluating
Abstract: Grammar-Translation Method used to be the main method in foreign language teaching in China， it is excluded because ofhe appearance of Communicative Approach， Natural Method and Audio-Lingual Method. This paper analyzes the essential aspects and theeveloping tendency of grammar and the drawbacks of traditional grammar teaching method， compares the difference of linguistic competenceand communicative competence， probes the possibility and necessity of grammar teaching.
一、對語法翻譯教學法的回顧及評析
語法翻譯教學法(Grammar-Translation Method)是外語教學實踐中歷史最悠久的教學法，它產生于一千多年前，興盛于第二世界大戰前，在后一百年的歷史中，隨著語言學、心理學的發展，從理論上奠定了語法翻譯教學法的科學基礎，直到上世紀60年代前一直是外語教育與學習的主要方法。在我國70年代以前培養出的一大批英語工作者、精通英語的專業技術人才，他們大多受益于語法翻譯教學法。語法翻譯教學法主要是通過對文法的理解，通過翻譯手段進行教學。從中世紀為讀懂用拉丁語寫的著作而使用了翻譯教學法，到18、19世紀，人們沿用此法教授英語和法語，形成了完整的教學體系。當初人們學習語言的目的主要是為了閱讀和翻譯希臘文和拉丁文的書籍，因此在課堂上借助母語進行教學，通過翻譯來學習這兩種語言就顯得非常必要，而且也非常有效。語法翻譯教學法“在很大程度上符合并順應了人們認識和學習目的語的客觀規律，有利于學習者掌握好目的語的語法體系”[9]。人們對語言學的研究也為語法翻譯教學法提供了理論依據。
首先，語言學關注的是語言的整體，為具體的語言教學提供科學的方法。18世紀的語言學家對詞類的研究和劃分為語法翻譯教學法的形成打下了重要的基礎。語法翻譯教學法正是依賴這些語法術語和詞類劃分對課文進行分析和講解;同時語言學家還認為學習者應該通過學習書面語來掌握語言，因此這一認識為語法翻譯教學法的教學內容確定了相應的范疇;而語法被語言學家看作是粘合劑，語言學習者只要掌握語法就可以表達思想，從而掌握語言。因此，語法被當作語言教學的核心內容。同時，在語言學習和語言教學中，心理學更關注語言的使用者和學習者。喬姆斯基的心靈主義(generativism)認為人類與生俱來就有形成某些概念的能力，而概念形成是人類習得詞匯意義的先決條件。因此，心靈主義的觀點支持語法翻譯法在外語教學中的運用。可以說，18、19世紀語言學家對語言的認識以及當時的社會需求有助于語法翻譯教學法的產生，同時隨后的語言學和心理學的研究也為語法翻譯教學法提供了理論依據。語法翻譯教學法在外語教學方面的主要成就是:[10]把翻譯即當成教學手段又當成教學目的;主張講授語法知識，重視理性，強調在學習中發展學生的智力;通過閱讀外語原著學習外語來培養學生閱讀能力。直到二戰以后，由于社會急需大量能用外語進行聽說交際的人員，用傳統語法翻譯教學法培養出的學生無法滿足時代的需求，加之當時語言學理論的發展，轉換生成語言學已代替結構主義語言學，成為語言學理論的主流，心理學方面的認知主義也促使人們在認知能力上得到較大的發展，人們逐漸發現傳統語法翻譯教學法的某些弊病。
上世紀70、80年代以后，交際法(Communicative Approach)和自然法(Natural Method)理論占據了語言學的主導地位，語法教學受到嚴峻的挑戰，幾乎被拋棄。上述理論認為，教語言不必解釋，學語言不是推理過程，而是在合適條件下，人們內在自然能力的作用，學語言要有人對話，有內容可談等等，從而把語法教學降低到了極次要的地位。以功能語言學理論為基礎的交際法，主張語言教學的目的是培養學生的交際能力，語言教學不能局限在語言的形式上，即語法上。在結構主義語言學理論基礎上產生的聽說法(Audio-Lingual Method)認為，學習者可以不用理解語法規則，因為語言學習的過程就是習慣養成的過程，語言學習就是句型的學習。聽說法認為通過基本句型來學習外語是重要的途徑，在外語教學里培養語言習慣要靠反復操練，語言知識和理解力在這里起不了多大的作用。自然法(Natural Method)則強調直接學習外語和直接應用外語，認為語言學習是潛意識活動，學習者可以逐步地學會語言規律并能組織自己的語言。
語法翻譯教學法的變遷也體現在我國的外語教學上。由于50、60年代受前蘇聯外語教學模式的影響所采用的語法翻譯法，一直使用到80年代初，隨著改革開放的深入，在諸多國外語言學理論和教學方法的影響下，加之對學生交際能力的要求愈加突出，語法教學逐漸從外語教學的主導地位退出。近幾年出版的各類英語教材中，語法的比例在逐年降低，各類考試中語法的比例也只占到10%左右。人們似乎把語法能力和交際能力對立起來，語法教學成了可有可無的教學環節，甚至成了培養學生交際能力的障礙，情況果真如此嗎?泰勒(Taylor)在1988年就說過:“在交際教學的總框架中，最近又出現了強調語法形式的傾向，似乎人們已經覺得語法是被過分忽視了”[6]。
二、語法翻譯教學法的優勢
語法翻譯教學法在教學內容，教學過程中都保持著自己的特點:1)在教學內容上它以語法為主，結合詞匯的講解以及大量的翻譯聯系來培養學生的閱讀和翻譯能力，而且語法的介紹是由易到難，這一教學步驟較好地體現了外語學習的本質功能。讓我們從“技能學習模式”(skill-learning model)中得以驗證。“技能學習模式”從行為主義和認知發展的角度，強調運用練習(行為方面)來實現預期的計劃(認知方面)，即掌握某一種語言技能。而且一項整體技能的習得是需要融合各部分技能訓練來得以實現，這是由語言使用的順序本質決定的。[7]也就是說，語言學習者在低層次學習中所掌握的信息量越大，即語法、詞匯及句法結構的掌握，他就會越主動地完成高層次目標。因此，語法翻譯教學法在一定程度上證明了通過語法和詞匯來進行二語學習是一種有效的途徑。
2)從課堂教學內容的組織上看，語法翻譯教學法要求學生通過大量的雙語翻譯來掌握語法的規則、詞匯和句型結構。這種教學形式體現了以學生為中心的課堂教學模式，學生根據教師所講解的語法規則對材料進行翻譯，通過雙向翻譯和交流使得外語學習者清晰地辨別母語與目的語的異同，從而加深學習者對目的語的理解和掌握。3)語法翻譯教學法的教學特點對教師和學生的語言水平都提出了很高的要求。首先，教師需要對母語和目的語都要有清晰的了解，才能向學生輸入目的語的語法知識和語言結構系統，才能講評學生對雙語的語言輸出，即翻譯。其次，學生需要對語法規則和語法內容進行熟記熟背，才能保證語言輸出的質量。這樣，老師和學生都在學習和記憶目標語的語法規則，并通過大量的翻譯練習掌握目標語。
三、語法的定義及語法能力和交際能力的關系
Paul Procter主編的Longman Dictionary of contemporary English對語法的定義是“the rules by which words change their forms and are combined intosentences”[1].Crystal的AFirst Dictionary ofLinguistics and Phonetics里的定義是“thewaywords，and their component parts，combine to form sentences”[2]。這兩個定義的界定范圍雖然是有限的，但它們都告訴我們，組合正確的句子離不開語法，至少對有意識的學習是如此。Bowen指出語法是我們把有意義的詞和詞組組合成句子，用以交流可以理解信息的規則[3]。Bowen的解釋更為明確，語法的句子組合不能脫離意義，只求語言形式，脫離了實際環境的句子不會產生任何意義，語法不僅是形式，它還制約著意義的形成。有些語法學家把語法的范疇界定得更大，如Gribbin就把語法解釋為對語言無意識的知識，對語言有意識的知識，語言的規則和用法等三個部分[4]。
毫無疑問，外語教學的目的就是培養學生運用所學語言進行交流的能力，即交際能力，那么，語法能力的教學是否與交際能力的培養對立，這是個需要明確的問題。一般來說，語言能力包括兩個部分:語言知識(語音、詞匯和句子)和語言能力(聽、說、讀、寫)，而語法能力是語言知識和能力中最重要的部分。交際能力一般被認為是綜合運用語言和非語言(身勢語、面部表情等)手段來達到某種交際目的能力。語言是實現交際能力的主要手段。交際能力一般包括社會語言能力，語篇能力和策略能力[5]。語言知識和技能是構成交際能力最重要的組成部分，其它能力和素質都是構成交際能力的輔助因素。語言的學習過程應遵循三個原則:語法原則，交際原則，文化原則。由此可見，語法能力是交際能力的重要組成部分，語法教學只要運用得當，不僅不會成為培養交際能力的障礙，而且還會促進交際能力的形成。因為語法除了是組合詞語和句子的規則外，多種多樣的語法形式還可起到調節詞語的意義、調節上下文的關系等作用，這種調節作用與交際能力的培養關系更為密切。可以說語言能力是交際能力形成的重要條件，而語法能力又是語言能力(語法知識和詞匯知識)的重要組成部分，語法能力差必然會影響交際能力的形成。
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語法教學和培養交際能力大可不必相互對立，它們之間存在著多種聯系和互補性。語法———翻譯法強調的是語言的理性知識和規則，重語法、翻譯和對比，依賴母語，強調語言知識，輕視語言技能。交際法的特點是以語言功能為綱，重交際、實用、不重視語法，即所謂“流利優于正確”，“教語言而不是教關于語言的知識”。翻譯法可以彌補交際法和聽說法在語法和閱讀方面的不足，交際法反過來可以彌補語法———翻譯法在語言的實際運用能力方面的不足。在學習的中后期階段，在學生具備了一定的語言知識的情況下，交際法的運用將會有效地鞏固深化已學過的知識，提高語言的運用能力，但也不排斥對語法———翻譯法的運用，一些難度較大的句子，語法———翻譯法往往會有一箭中的的作用。
四、對語法翻譯教學法的再評估
應該承認，傳統語法教學存在許多不足，不做調整和改進，就難于適應時代的需要，更難于振興語法教學。傳統的語法—翻譯教學法過分強調文字翻譯的訓練，教學手段和過程較為單一，忽視聽說能力的訓練;單純通過對脫離語境的語言材料進行分析，使學生只學會理性的句法分析，不利于培養學生聽說方面的交際能力。外語教學成了為語法規則和形式而進行的活動，失去了語言教學生動有趣的一面，學生學到的只是枯燥的概念和規則。其實這些規則只是語法的一部分，學生學會有限的概念，卻沒有足夠的機會去感悟和實踐多種語言形式，使得這些規則難以成為無意識的知識和技能，在實際的交際應對中仍難免困難重重。這種弊病的形成，主要原因還在于人們對語法的理解只停留在語法的規則上面，沒有把規則、形式與意義、交際功能結合起來。
盡管傳統語法教學存在以上諸多不足，但并不是說語法教學就不重要了，恰恰相反，語法一直是、今后也將是語言學習的重要環節，這一點不存在疑問。韋德爾(Wedell，1990)說:“往往有這種情況，經過多年的學習之后，學習者仍然不能在各種情況下始終如一地寫出符合語法規范的句子，說出能被理解的簡單話語。使學習者能夠表達和理解簡單意義的辦法之一，就是從一開始就講清語言的句法規則”[4]。問題是如何改進當前語法教學現狀，使之更能適應英語教學培養目標的需要，這是極為必要的。首先，把對語言知識的學習和語言的習得相結合，為學習者盡可能多地創造語言習得的自然環境;改變語法規則的講解與實際語境相脫離的狀況，將語法規則運用到話語環境中去，達到語言和交際功能相結合的目的。其次，語法教學要抓好形式、意義和用法三個環節，讓學生掌握語言形式是基礎，了解意義是關鍵，學會使用是目的。創造更多的機會和條件，把學生以感性符號為基礎的認知學習上升到以理性、概括為基礎的認知學習階段。再者，語法教學要根據學習者不同的認知層次采取相應的措施。對初學者，在其感性認識不足的情況下，避免過多的規則講解;到了認知的高級層次，學習者的語法系統基本已形成，單靠對語法知識的補充復習無助于他們交際能力的提高。這時就要采取新的辦法，更加強調語言的運用，在運用中強化語法知識。最后，教師應該了解最新的語法動向，多向理論語法求教;善于對學習者已接觸過的某一類語法現象進行歸納，由點到面，建立系統，從整體上把握語法結構。同時教師也要善于比較鑒別，把英語中結構有聯系的語法現象，英漢語語法的異同，在綜合歸納基礎上進行比較，比較的范圍包括功能、結構、位置、關系、文體等等。提高對語法教學的要求，重視在交際中運用語法，強調交際語篇語境的連貫，語法規則正確與否要在運用中體現，同時，語法教學也要與聽說讀等技能學習結合起來，這樣才能提高學習者的學習效率。
一些外語教學改革者認為語法翻譯教學法過于依賴母語，認為學習者在語言學習中所犯的錯誤都緣于母語的干擾。必須指出，學習者的錯誤在母語習得和外語學習中都是不可避免的，而這些錯誤不僅來自母語，還來自目標語或文化等其他方面。我們應把錯誤作為語言學習的策略:即利用錯誤檢測學習進展，制定學習計劃。所以，把母語學習作為學習者的學習策略，使它在語法翻譯教學法中扮演肯定角色。語言學家H.H.Stern認為母語對外語學習者來說是一種參考語言，非常重要。[6]而在我國的外語學習環境不甚理想的情況下，借助母語知識教授與學習外語是十分必要的。其次，外語教學改革者還認為在語法翻譯的課堂上，過于強調語法規則的講解及訓練，而忽視語音和口語的教學，使得學生對目標語聽不懂，說不出。但是，“任何語言都是一個連貫性的系統或結構”[6]，而語法知識正是語言結構和語言規則的總結。沒有系統的語法知識作為基礎，語言的其他技能只是空談，對成人的外語學習尤其如此。而在語法翻譯教學法的課堂上，圍繞課文進行的語法分析，包括語法形式和詞匯的變化，即有助于學生理解、翻譯該目標語，又加強了學生邏輯思維能力。在實踐中，正是因為有詳細的語法和詞匯知識的講解才使得外語學習者有著很強的閱讀能力，也正是因為有大量系統的翻譯練習才使外語學習者有著很強的翻譯能力。總之，從長遠的角度看，在非語言環境下的外語教學，系統的語法知識的傳授，以及通過語法結構對雙語進行比較會使目標語的學習有事半功倍的效果。
五、結束語
交際教學法的出現，對語法教學產生了沖擊，也給語法教學提出更高的要求。傳統的語法教學只重形式的做法，再也不能滿足當前外語教學的需要，語法教學的改革勢在必行。問題的關鍵不是該不該教語法，而是如何把語法教學與外語教學的交際目的結合起來，正如海姆斯(Hymes，1990)所說“語法規則離開應用是沒有用的規則”[6]。充分發揮語法在語言教學中的作用，讓語法在整個語言教學中得到應有的地位。90年代后，語法教學在世界范圍內的復興，表明人們在語法教學被忽視后，通過反思和教學實踐逐步認識到語法的重要作用。語法教學的改革在于如何把語法教學融入到其他語言技能學習中，如何把語法活動與交際活動結合起來。目前，在我國的英語教學界仍未有語法教學復蘇的跡象，許多教師還是把不教或少教語法看作是世界的潮流。重新認識、評估語法和語法教學十分必要。在英語教學中，各教學法都隨著語言學、心理學和教育學等學科的發展不斷的完善和發展自己。對語法翻譯法特點的再認識使得我們了解了它在外語教學中存在的價值。這是因為它的一些特點符合了外語學習的規律，符合外語教學的實際需要，并且它也在不斷的補充和調整自身，以期更好地為外語教學服務。語法翻譯法占據外語講壇上具有頑強的生命力，這頑強的生命力將使它長久的在外語教學中占據一席之地。
參考文獻
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劉 曲，女，遼寧錦州人，遼寧醫學院講師，主要從事英語教育及英美文學研究；
馬麗娣，女，遼寧錦州人，遼寧醫學院教授，主要從事英語教育及英美文學研究。
【基金項目】
本文系2013年遼寧省教育廳人文社會科學研究項目“大學英語課程中CBI主題教學模式應用的有效性研究”（ 項目編號：W2013115）成果。
一、理論基礎
作為一種開放性的教學理念，CBI在兼收并蓄多家理論精華的基礎之上不斷開拓創新而形成了目前比較成熟、實用的先進教學理念。然而，就其理論根源來看，學界一致認為語言學習理論和認知學習理論為CBI提供了堅實的理論基礎。這兩種理論均把二語習得看成是一種綜合性的認知行為，均認為在二語和外語學習的過程中應遵循第一語言習得的方式，盡量為學習者創設真實的，具有一定挑戰性的并能真正具有交互意義的語境來為學習者提供更多的機會進行真實的語言輸入與輸出的練習，進而使學習者能在自然、和諧且不失學術意義的背景下完成語言的記憶和應用。由此可見，交際功能理論和建構主義學習理論也為CBI的不斷完善提供了強大的理論支撐。此外，合作學習理論，關于學習動機、興趣等的相關研究以及批判性思維等的研究也為CBI理念提供了合理而必須的理論解釋。
二、CBI國內研究評述
國內CBI研究呈現出“理論引入――應用探討――實證研究”的一般發展趨勢。隨著20世紀80、90年代國外關于CBI研究的不斷深入，“以內容為依托的外語教學”作為一種全新的教學理念，受到了越來越多國內專家和學者的關注，大量研究論文隨之發表。在理論引入和應用探討階段，國內較早的有王士先關于CBI基本概念和原始模式的介紹，從理論上探討了CBI在中國外語教學中應用的可能性，認為結合專業進行語言教學應該是大學英語基礎學習結束以后專業英語閱讀教學的方向。[1]此外，馮清高和李少軍探討了CBI在大學專業外語教學中的理論應用[2]，蔡堅從理論支持和實踐策略方面探討了CBI教學模式之于二語教學的影響[3]，戴慶寧和袁平華對CBI的教學理據和教學元模式進行了比較深入而全面的探討[4][5]，廖春紅在其2011年完成的博士論文《內容依托教學模式中學科知識習得研究：一項基于法律英語課程的案例研究》中結合語言輸出假說理論、互動假說理論、知識框架理論、任務教學理論等方面來探討解析內容依托教學的科學依據。此外，還有學者就CBI與批判性思維，CBI與大學公共英語寫作，以及CBI在整個大學英語教學中的全面推廣等方面進行了多方面的探討。簡言之，雖然國內關于CBI的研究起步較晚，但在理論研究和應用探討階段，在總結和借鑒國外成功經驗方面尚屬比較充分。在實證研究階段，國內從2005年開始就不斷有研究人員進行多方面的教學嘗試，其中較典型的有石英發表的關于CBI教學模式在大學英語電影欣賞教學中的應用[6]，曹賢文將內容教學法在對外漢語教學中的運用[7]，高玉霞等將CBI應用于護理專業教學的研究[8]，顧飛榮等將CBI應用于博士研究生英語寫作教學的研究[9]，常俊躍等進行的英語專業基礎階段內容依托教學問題的實證研究[10]等。這些研究或從定量的角度或從定性的角度均證明了CBI教學模式對外語教學和學科教學的積極作用。然而，相比于國外研究，國內的實證研究仍存在諸多不足，主要體現在：一、研究對象不均衡。國內學者對CBI的實證研究多集中于對本科和高職階段的英語教學，約占研究總數的92%，鮮少涉及中小學英語教學、研究生英語教學及針對CBI教師本身專業發展的研究。二、研究廣度和深度有待完善。國內關于CBI的研究所涉及到的研究層面展開不足，較多集中于CBI的教學適用性和有效性方面，至于語言測試、第二課堂、學生需求等方面對CBI教學的影響等方面則較少涉及。另外，國內研究在某些層面上缺乏研究的連貫性和系統性，例如常俊躍就英語專業初級階段開展CBI教學模式進行了科學嘗試并積累了豐富而寶貴的經驗，但就其它階段，如英語專業高級階段或者是非英語專業的各個階段的研究目前還沒有類似的系統研究出現。[11]最后，就CBI對學科教學的有效性方面目前涉及較多的仍為護理、商務、對外漢語等傳統熱門研究專業，急需進一步擴充到更多領域的研究。
三、學術研究的價值和意義
以學科內容為依托的CBI（Content-Based Instruction）外語教學模式是將語言教學同學科內容相結合的一種教學模式。在此模式中，教學活動完全圍繞學習者目標習得內容，并以目標習得內容為依托來獲取并處理信息。CBI教學模式從理論上符合學生的認知需求，它在滿足學生學習學科知識的同時，賦予語言真正的意義，降低學習焦慮感，旨在提升語言學習者的英語語言應用能力。CBI教學模式在外語教學中的應用，打破了多年來的傳統教學模式，第一次把語言教學和學科內容教學緊密結合起來，把教學的重點從教授語言本身轉變到通過學習學科知識來獲得目標語言能力，這是對傳統語言教學的一種本質上的改革。CBI為整合大學英語教學模式提供了可借鑒的經驗。在大學英語課堂中導入CBI教學模式的實證研究是對二語習得理論、認知關聯學習理論及合作語言學習理論等做出的實踐方面的嘗試，更是對建構主義教學模式在實踐意義方面的深入探索，不但有助于培養學生實際的英語語言運用能力和解決問題的能力，也有助于深化關于英語教學模式的思考，推動教育研究范式的新的變革。
參考文獻：
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關鍵詞：藝術院系學生特點；教學方法；考評；提高
1 藝術院系學生的特點分析
在藝術院系擔任外語教學的教師，都有過類似的感受，那就是與一般院系的學生相比，藝術院系的學生有著更鮮明的個性。在一般院系行得通的教學方法和手段， 對于這些學生就不太適合。要讓他們學好英語，并能運用已學的語言知識和技能進行有目標的交際不是一件容易的事情。因此，要有效地進行教學，教師就必須了解外語學習者、了解影響學習者學習外語的因素，并針對學習者的自身特點在教學環節和步驟上進行調整。藝術院系的學生除了具有大學生普遍的情緒、心理、技能、知識結構與行為傾向外，他們還具有藝術院系專業學生特殊的共性。總結起來，大體有以下幾個特點：藝術院系學生具有與其他專業學生不同的思維特點。他們想象力豐富，思維活躍，不喜歡呆板固定的教學模式、傳統的教學方式，如：釋意、例句、誦讀文章，通常無法引起他們的學習興趣。專業課程與外語學習時間分配不合理。藝術創作過程通常有時間的連續性，前期構思、收集素材、反復修改、后期制作等往往需要幾天、幾個星期甚至幾個月的時間，并不像外界認為的那樣一蹴而就。而外語學習的特點是持之以恒，每天堅持學習，如果不能將零星的時間合理調配好進行學習，學習者通常由于沒有成就感，而放棄了對外語的學習。缺乏良好的學習氛圍。雖然學習藝術的學生有崇尚個性，我行我素的特點，但在校園集體生活的環境里，仍免不了受集體不注重外語學習的大氛圍的影響。很難想象，在一個普遍對外語學習熱情不高的環境下，能有人持之以恒地“孤軍奮戰”學習外語。自制力和自我約束能力較弱。往往在考試前，才選擇“突擊性”的英語學習方式。這些特點中，大多數不利于外語教學。由此造成的艱難教學局面也是外語教師必須面對的。而這些特點也正是影響藝術院系學生學習外語的癥結所在。因此，要達到理想的教學效果，教師就必須根據學生的特點、實際水平、學習現狀對教學方法做出適當調整。
2 教學方法的多樣化、教學手段的現代化
根據藝術類大學生學習外語的特點、方法、習慣和不同的課程內容，可實施行之有效的教學方法，啟發學生的思維，活躍課堂氣氛。可以把多種教學方法有機結合起來，例如情景教學法、交際教學法、視聽教學法、任務教學法等等。根據實踐需要，不斷改進教學方法，把理論與實踐相結合，根據學生的學習心理、學習規律了解學生的情感和需求，運用不同的教學方法，建立輕松和諧的課堂氣氛，開展個性化教學，進而使學生在學習語言的同時掌握有效的學習方法和學習策略。現代外語教學改變了傳統單一的教學手段，借助現代信息技術，多媒體、計算機、網絡、教學軟件等多種教學手段使外語教學朝著個性化的、不受時間和地點限制的、主動式學習方向發展，這符合藝術類大學生喜歡寬松隨意的學習環境，而且現代教學手段克服了以往缺少語言環境的弊端， 提供了地道的外語材料，標準的語音、語調以及各種現場真實的語言場景，使學生有身臨其境之感，這適合藝術類學生感性、喜歡創新的特點，容易調動他們學習的積極性。因此注重教學手段的現代化、多樣性，更能激發藝術類大學生學習主動性和能動性。
3 考評的綜合性和科學性
全球化的發展趨勢，使得外語學習更多的是注重語言技能的掌握和綜合運用能力的培養，考試方式多種多樣：考試與考查相結合；把聽、說、讀、寫、譯五個方面的考核結合起來；把論文寫作、專業閱讀、翻譯等科目的考評結合起來，有些科目還可提交論文，例如翻譯、閱讀和寫作，把學校考評、學生自我考評和學生間的考評結合起來，以便教師及時了解課程設計、教材使用、教學內容以及學生的學習所存在的問題，及時進行解決，提高教學效果。教師不僅要重視學生學習的結果，更應該注重學生的學習過程，注重學生學習過程中的發展和變化。英語學習是藝術類大學生的弱項，教師應該幫助學生認識自我，建立自信，促進每個學生在已有的水平上的提高。對于學生在考評中的不足和進步，教師要及時給予人性化的評價，增強學生外語學習的信心，從而提高學習效果。
4 教師自身的深化提高
構建立體化教學模式另外一個至關重要的因素是外語教師的素質問題。外語教學過程實際上是教師不斷決策的過程，因此師資隊伍的建設是一個不容忽視的問題，它決定著立體化教學模式構建成敗的關鍵。立體化教學模式對外語教師提出了更高的要求：它不僅要求教師具有較高的外語專業知識，而且要有較高的理論素養：既懂得現代外語學習理論、語言學、二語習得理論、外語教育心理學、藝術類學科知識、課程理論等相關學科的知識，還要有教學能力，也就是要有語言表達能力。教師是課堂教學的決策者和組織者，因此要有課堂教學設計與組織的能力；教師要有運用現代教育技術手段以及指導學生學習的能力。外語立體化教學模式不僅要求外語教師具有較高的素質，而且要明確自己的角色定位，還要熱愛教育、熱愛學生，充分認識到藝術類大學生的特殊性，制定符合實際的人才培養方案，因材施教，構建立體化、多樣化的教學模式，開展個性化教學，才能達到外語教學的最佳效果，才能利用教育國際化大背景資源培養出高水平的藝術類復合型人才。
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