發布時間：2023-03-28 15:00:59
序言：寫作是分享個人見解和探索未知領域的橋梁，我們為您精選了8篇的教育學會論文樣本，期待這些樣本能夠為您提供豐富的參考和啟發，請盡情閱讀。
（一）小學生自主學習能力不高。
小學生的年紀過小，缺乏豐富的生活和學習經驗，而小學生的天性活躍，自主學習能力欠缺，往往是在教師的要求下，被動開展學習行為，是一種被動接受知識的狀態。學生一旦習慣這種學習方式，就加強了學生對教師的依賴性，學習效果較低。
（二）學生記憶效果不長久。
英語詞匯一向是英語學習中的難點所在。英語詞匯一般而言都是孤立和復雜的，學生記憶單詞的方式較為單一，多是采取機械記憶的方法。這種記憶方式，只可以讓單詞在腦海中存活一定的時間段，不是長久記憶的好方法，而且這種方式，只是讓學生對表象知識有了一定的了解，在實際的應用時，仍會出現很多問題。這種以及方式還會導致學生的遺忘速度加快，詞匯的積累出現問題，如此一來，導致學習英語的效率低下。如beautiful，這個單詞相對較長，學生如果采用機械記憶的方法，一段時間之后，便會被忘之腦后。
（三）教師教學方法單一。
小學生的心理特征決定了他們對教師的教學存有很大的依賴性，針對這種情況，教師應該積極改善自己的教學手段，激發學生的學習興趣，順利開展教學活動。英語詞匯，在小學生看來是復雜和枯燥的，他們的學習還只是停留在強行記憶層面上，在他們看來，這好像就是唯一一種學習英語詞匯的方式了。詞匯教學在很長一段時間里，教師的教學方法都較為單一，依照認讀寫的順序依次開展。在這種固定的教學模式中，學生容易產生逆反和懈怠心理，從而導致學生對英語詞匯的學習和記憶失去興趣。
二、提高小學英語詞匯教學的改進策略
（一）借助多媒體進行輔助教學，提高教學效果。
傳統詞匯教學方法，是讓學生在反復的朗讀和默寫中記憶詞匯，小學生很容易對這一過程失去興趣，出現有口無心讀的現象，如此一來學生的學習就會大打折扣。但是如果可以為詞匯配上聲音甚至圖畫，就會很容易引起小學生的關注，從而順利實現記憶。以此，很多教師選擇使用多媒體進行輔助教學，多媒體具有集影音為一體的特征，通過多媒體的展示，可以把抽象的詞匯變成具象的音像，從而加深詞匯在學生腦海中的記憶，提高教師的教學效果。如jeep這個單詞，如果可以在學生面前展示出吉普車的圖片，這樣就可以讓學生把單詞和實物聯系在一起，化抽象與具象。另一方面，在眾多的英語詞匯中，經常會出現音近而意義完全不同的兩組詞匯，面對這種情況時，如果還只是要求學生一味的反復朗讀，如此一來極容易讓學生混淆知識點。而如果此時可以借住多媒體，進行圖片展示，讓學生明白這兩組詞的區別，就可以避免混淆知識點現象的發生。如，night和right這兩個單詞，讀音很是相近，可以通過展示有關夜晚和方位的圖片，讓學生充分了解這兩個詞的不同，從而加深記憶。
（二）用游戲的方式來活躍課堂氛圍。
小學生心理特征決定了他們總是喜歡活躍氛圍，而游戲往往就是活躍氛圍的最佳方式，然而課堂教學總是嚴肅的，如何將游戲教學法貫穿到課堂教學中來呢？在小學英語的課堂中，教師可以把游戲帶到課堂詞匯教學中來。游戲一方面可以把枯燥的學習變得生動，同時也可以在輕松愉快的氛圍中快樂學習，提高學習效果。在采用游戲教學法時，教師要注意引導學生在玩耍中學習，如，可以開展詞匯記憶比賽，用一定的獎懲措施，提高學生的榮譽感，從而促進學生積極融入游戲學習方法中來，讓他們在歡聲笑語中，輕松完成學習任務，提高學習效果，激發對學習的濃厚興趣。
（三）及時組織學生的復習活動。
記憶在很多時候都是詞匯學習的最佳方式，但是記憶往往和遺忘相伴而在。小學生在記憶詞匯時，也同樣面臨著遺忘的威脅，而及時的復習則是減緩遺忘的最佳方式，所以教師要及時組織學生的復習活動，減少遺忘所帶來的負面影響。復習的方法有很多種，小學英語教師不妨可以采用集體復習、嘗試回憶以及聯想這三種復習手段。如，聯想復習法，student、desk、teacher這三個單詞之間有著一定的聯系，如果把它們放在一起，讓學生產生聯想，從而方便記憶。
三、結束語
首先，技校英語教學中，教師往往忽視詞匯教學，只注重課文內容講解，造成詞匯教學一帶而過的現象。教師在英語教學中不重視學習方法的講解，只樂于運用簡單的教學方法，對單詞拼寫、音標、語法等進行詳細解釋，而對語言意境等懶于涉及，給學生英語學習造成很大困難，使學生失去學習英語的自信心，直接影響學生英語水平的提高。其次，技校生英語基礎差，對詞匯的掌握程度低，同時缺乏學習意志力。教師沒有進行良好的教學，學生通過死記硬背的方式學習英語詞匯，很容易使其課后難以展開英語詞匯學習。最后，學生不喜歡教師的教學方式，教師對學生的學習成績不滿意，這種惡性循環持續進行，使學生產生厭學心理，導致學生英語水平極差。
2.提高技校英語詞匯教學質量的有效策略
2.1從技校學生實際情況出發
教師在英語教學中要首先從學生實際情況出發，制定合理的英語詞匯教學策略。技校學生在英語詞匯學習中的普遍特點是：基礎水平較差，其中包括詞匯量小、理解運用能力低；學生不重視英語詞匯學習，沒有進行英語詞匯學習的積極性及自信心；學生缺乏學習英語的興趣，英語學習方法較落后，以上幾點都會影響學生對英語詞匯的學習。因此，教師不能僅依據教材制定教學的起點，首先要了解學生的具體情況，根據學生制定教學起點，如果學生的水平低于教材起點，那教師在教學中要制定較低的學習起點，同時注意做好與教材內容的銜接。此外，教師一定要根據學生的需求展開英語詞匯教學，對技校學生為什么學習英語，該擁有什么程度的英語能力等疑問，展開充分調查，了解學生的需求，之后有針對性地進行詞匯教學，進而調動學生的主動性；同時，教師在教學中要注意以學生興趣為起點，不斷進行教育方式改良，教學中隨時對學生進行鼓勵，培養學生學習英語的自信心。
2.2積極進行課堂改革
新一輪新課堂改革要求教師更注重學生自主學習能力的培養，激發學生學習英語詞匯的主動性，引領學生在互助協作中展開學習。因此，教師在英語詞匯教學中要積極革新教學方法，摒棄傳統教學方式，采用新穎教學模式，從而提高課堂效率。第一，課堂教學要以學生為中心，充分調動學生的學習積極性，引領學生主動學習英語詞匯。教師可以在學生掌握簡單語法和閱讀能力的基礎上，引導學生對文章中出現的新單詞進行翻譯，使學生在不斷探索中培養自主學習能力。同時，教師也可以讓學生通過合作學習、參加游戲等方式進行詞匯教學，從而激發學生協作解決難題的興趣。第二，教師在講課中一定要結合文化背景及語言情景，以此調動學生的思維活動，從而使學生全身心投入英語詞匯學習中。教學中，教師可以通過講解文化背景創設教學情境，進而設置一些簡單問題，讓學生在思考中學習。
2.3注重學生運用能力提升
技校英語教學中最重要的是運用能力培養，使學生進入社會后能夠將英語知識充分利用起來。教師要注重學生良好學習習慣的養成，在教學中教師可以通過規定學生每天學習目標的方式進行。此外，教師也要注重學生英語實踐能力的培養，一方面教師在教學中可運用各種新穎的教學方式展開教學，另一方面教師可以鼓勵學生在課外生活中應用英語。
要改變傳統的詞匯教學模式，通過多渠道輸入進行詞匯教學。教師可運用直觀教學手段，如實物、模型、圖片、簡筆畫、身勢語、動作、表情等，創設情景，使學生更直觀地學習詞匯。例如，在學習初一級表情詞匯happy、sad、angry、tired、excited、worried后，筆者叫一個學生做動作，其他同學猜，也可以通過brainstorm學習新詞匯。筆者讓學生先小組內進行brainstorm，然后通過圖片展示，把閱讀材料中需要掌握或已經學會的進行歸納分類。通過多種不同渠道學習新詞匯，實現多樣化課堂教學，提高教學效果，激發學生學習英語的興趣。
二、讀中理解詞匯，培養閱讀技能
英語新課標要求，閱讀教學中要培養學生根據情景、上下文、構詞法、句子結構來猜測生詞或詞組的意思，分析句子結構，理解句子的閱讀能力。因此，在讀中環節，教師要引導學生在解讀文本的過程中，領會、理解核心詞匯的意義和用法，并在上下文語境中對新詞匯進行再認和初步運用。例如，通過不同閱讀任務，鞏固重要詞匯。閱讀中設計不同閱讀任務，不僅可以幫助學生理解文章，而且通過閱讀任務可以重現課前導入環節出現的重要詞匯。如7BUnit1Read-ing1Franceiscalling的教學中，在閱讀過程的第一步，筆者讓學生采用略讀方法快速默讀課文，著重指導學習如何抓住句子的關鍵詞（keywords）和段落里的主題句（Topicsentences），以便更快地了解課文大意。為此，筆者設計了一個找配對的閱讀任務，要求學生快速略讀全文，找出每個文段所談及的內容。在對文章進行大意理解時，筆者要求學生對課文深入細致閱讀，了解課文各段落的主要思想和文章中的細節等。
三、讀后靈活運用，鞏固詞匯教學
對于剛學過的單詞，加深記憶的最好辦法是通過口頭與書面表達進行運用。因此，教師要結合課文設計真實的交際任務，讓學生圍繞話題，組織形式多樣的任務型或體驗式的課堂教學活動，設計口頭和書面表達練習，學以致用。例如，教師可以選出課文中的關鍵詞和核心詞匯，然后改寫閱讀課文內容，再對改寫后的短文設空，以考查所學的重點詞匯，使學生在語境中不僅鞏固新詞匯的意義和用法，還可加深對文章內容的理解。考查內容視學生的能力與基礎而定，若基礎比較弱，可以給予首字母提示這種練習，以閱讀課文內容為情景語境，涵蓋了課文中出現的核心詞匯及重點短語，一方面能讓學生較為容易地回憶起課文中所學的詞匯，加深學生對所學詞匯的記憶，另一方面又能加深學生對課文的理解和記憶，有效地幫助學生樹立學習的信心。
生成語言學注重語言的特殊目的功能，從而與人類認知和語言的使用相脫離，CL的出現主要就是為了彌補生成語言學在這方面的不足。CL把語言及其習得看作是基于用法的（usage-based），是能讓我們與客觀世界互動的一般認知能力的反映（Langacker,1987）。在這一思想的影響下，具體語言現象就體現出了理據性（motivation）。在語言中，人類對某些表達方式的選擇主要是因為其與我們的感知認知經驗更接近。如，我們通常不認同Thetablewasbeingrunaround這樣的句子，主要原因就是它與我們習慣用來感知場景的圖形—背景結構不一致，因為在這一結構中，我們傾向于把最能引起我們注意的，即運動的或“鮮活”的事物作為圖形。又如，Aglassofalcoholcontainingwine,please這句話也會使我們感到困惑，原因是這句話中的特指信息與我們以原型成員來組織范疇的方式相矛盾，后者的主要特點則是界限分明。Alcohol是它所在范疇的中心而非邊緣成員，因而不需要做進一步的說明。此外，在給別人提供幫助時，我們為何不說ShallIgiveyouafootwiththat?因為語言的理據性告訴我們，在我們的認知經驗中，通常是用雙手去處理事務而不是用腳，這種人類共有的聯想能力使我們能夠運用轉喻理論去理解大量非特指信息。再者，由語言的理據性我們知道，通常情況下健康快樂的人都是積極向“上”的，從人類體驗認知來看，他們微笑時嘴角總是向上的，所以我們總是把快樂心情和“上”(up)而不是“下”（down）聯系起來，這也就解釋了為什么我們不會用到Allthisgoodnewsisgettingmedown這樣的句子了。Lakoff&Johnson’s(1980)在其奠基性著作MetaphorsWeLiveBy中有力地證明了大部分日常語言都具有比喻性，即語言使用中有很多約定俗成的隱轉喻表達方式。隨后提出的概念隱喻理論（參見Lakoff1987）也指出，人類正是通過隱喻性思維（在不同經驗域之間建立類比關系）才使其在第一時間能對抽象的經驗域進行推理和表達。CL提出語言是有理據的，但并不意味著它是可預測的（predictable）。我們能推理出對某個特定信息的思維方式為何在語言中能被常規化，但這并不等于我們能正確預測語言中的哪些話語能被常規化，正是語言的不可預測性才突出了其個性，也正是由于在多數情況下學習者沒有充分意識到語言的理據性，CL才提出把它作為詞匯習得的前提，以此來促進二語詞匯教學。介詞和語言的理據性也有著緊密關系。它表現為同一個詞表面上“新”的用法與其原型用法共同形成一種放射性網絡，即從中心原型范疇向擴展（參見Brugman,1981）。其中某些意義擴展是和其字面義相關的，如，某個介詞通常指“臨近性”的話（thebookonthedesk;theclothoverthetable;thebulgeundertheblanket），那么它有可能具有某種相對應的“旋轉”意義（rotatedsense）（thepictureonthewall;theveiloverherface;theskinunderhisshirt）（Boers,1996）。介詞的某些擴展用法也能通過隱喻來突顯其理據性，如，介詞beyond在Whysheevergotmarriedtohimisbeyondme和He’dchangedbeyondrecognition中的用法就來源于與它字面義相關的不可及性概念，如，Theballfellbeyondthehedge(andsoitwasbeyondourreach)。此外，情態動詞的多義性也受到了認知語言學家的關注（Sweetser,1990）。如，我們習慣的情態動詞must的用法（Thelightison,sohemustbehomenow）就是由其強制性意義(Youmustcomehomebeforemidnight)擴展而來的，其中的關鍵條件就是基于推理，即如果你強制某人做某事，那么這件事就很有可能做成。作為CL的一個重要理論，概念隱喻揭示了人類如何把生活中具體的、熟知的知識投射到抽象域中以使對后者的理解更清晰。隨著始源域在結構上向目標域轉移，相關的詞語也產生了比喻義。如，我們可用生活中的“吃/喝”這一始源域來表達學習中的思考或互動：Janehasagreatthirstforknowledge;Thesestudentsareexpectedtoswallowalotofnonsense;Goodteacherstrytospiceuptheirclasses;Icannotdigestsomuchinformation和Don’tjustregurgitatewhattheteachersaid等。基于語言教學的CL倡導者們用各種方法把上述對多義詞和多詞單位的論證用到了二語詞匯教學中，下節將歸納出較具代表性的研究方法。
二、基于CL的二語詞匯教學方法
學者們就如何在二語詞匯教學中應用CL（尤其是概念隱喻）的理論做了大量的研究（如，Danesi,1992;Maclennan,1994;Scott,1994）。還有學者基于CL理論為學習者（Rudzka-Ostyn,2003）和教師(Lindstromberg&Boers,2008)研發了相應的教學資源。總的來看，基于CL的二語詞匯教學方法具有兩個方面的特點。
首先，在掌握某個多義詞基本用法的前提下，通過聯想的方式來使學習者更好的掌握其非基本用法，即遇到某個詞以約定俗成的意義出現時，他能根據該詞的字面義進行推理。如，根據rake的字面義推理其在Thebankswererakinginalotofprofits中的意義；根據dodge的字面義推理其在ThePMdodgedallthequestionsaboutthewar中的意義等。此外，我們還能通過讓學習者對隱喻性用詞的意義進行推測來提高他們的認知參與度(cognitiveengagement)。如，推測Afledglingdemocracy中的fledgling，前提是他們了解該詞的字面義——表示幼鳥。這些都屬于較為基礎的介入研究方法，在CL的教學模式中也是很常見的。但CL對高頻多義詞的處理方式更為復雜，首先需要識別其原型意義；然后對該原型的意義擴展進行逐步的說明；最后是建立由該詞主要用法構成的語義網絡（參見Tyler&Evans2004對介詞over的解釋；Lindstromberg2010從教學角度對介詞進行的分析。
其次，CL教學模式的第二個特點是通過分析習語和動詞短語例證概念隱喻的方式來討論更為有效的詞匯教學方法。如，Jackdown;Heblewupatme;He’shotunderthecollar;Shewasfuming;He’sblowingoffsteam和Don’taddfueltothefire等表達式都可被范疇化為THEBODYISACONTAINERFORTHEEMOTIONS和ANGERISHEAT等隱喻的例證。習語也能被范疇化，前提是了解其字面義使用中體現出來的始源域（經驗域）。如，Clearthedecks;Onanevenkeel;Givesomeoneawideberth;Walktheplank;Takeonboard;Outofyourdepth和Aleadinglight等短語都能和“航海”建立類比關系。此外，教師也能通過提供其他刺激來提高學習者的認知參與度。如通過引導來讓學習者思考某個特定概念隱喻“有意義”的原因。比如引導學習者體會人類經歷激烈情感時特定的心理變化，讓他們理解我們為何要把諸如憤怒等情感和“熱”這一概念聯系起來，以此來加深他們對該概念隱喻范疇內習語的記憶程度。學生還能通過把目標語詞匯表達與他們的母語相比較，從而思考二者間是否具有隱喻共性，以此來促進詞匯記憶（Deignan,Gabrys&Solska,1997）。教師也能在教學中引導學習者去思考某個始源域在目標語中使用頻率很高的原因。如英語中大量有關航海的表達就可以和英國歷史上曾經是航海大國相聯系。學習者也能思考如何對某個隱喻概念下的不同表達進行分類或是去識別它們共同的始源域。如，通過Setthestageforsomething;Bewaitinginthewings;Takecentrestage:Inthelimelight;Playtothegallery:Behindthescenes和Thecurtaincomesdown等一系列表達來識別“戲院”這一始源域。另外還有學者提出通過對習語字面義進行圖片說明能夠加深學生的記憶能力（Boersetal,2009;Szczepaniak&Lew,2011），前提是該圖片應和習語表達的隱喻意義相關。此外，通過對習語表達的意義進行有根據的猜測也能提高學生的認知參與度，如，學生能通過始源域“拳擊比賽”來猜測Beingontheropes的意義。基于CL的詞匯教學法認為要讓上述教學模式對學習者目標語詞匯的記憶產生積極影響需滿足三個前提。首先，刺激并提高學習者對目標語詞匯學習的認知參與度需要和記憶的處理水平模式（Cermak&Craik,1979）相關聯。該模式認為對深層信息（包括詞匯）的處理有助于提高記憶，對該信息的語義闡釋也應包含在整個處理過程中（Craik&Tulving，1975）。其次，CL教學模式下的語義闡釋包括心智意象（mentalimagery），該意象能促進對詞匯的記憶主要是借助于記憶的雙碼模式理論（DualCodingmodelsofmemory）（Sadoski,2005），即把抽象詞匯與心智意象聯系起來，使前者更為具體，從而有助于記憶的鞏固和提高。再次，以認知方式把詞匯呈現給學習者能使他們認識到詞的系統性，從而增強學習信心。如果能把所學詞匯以某種方式組織起來，那么提高記憶的可能性就會越大。如反映相同概念隱喻的不同短語動詞或共有相同始源域的各種習語表達等。
三、結語
從目前我國高中英語詞匯教學的現狀來看，可以清楚地看到高中英語詞匯教學由于受到應試教育的影響，大多數高中英語教師非常重視英語詞匯教學，但是重視英語詞匯教學并不能夠等同于對于英語詞匯教學有著一定的成效所在。從這個角度上來看，可以發現只有不斷完善和提升高中英語詞匯教學的方法和理論的提升，才能夠有效促進高中英語詞匯教學的發展。英語教師對于高中英語詞匯教學中使用的教學方法，往往還是過去那種教學方法，在教師的帶領下先認識每一個英語詞匯，對于英語詞匯進行認知的基礎上，再對于高中英語詞匯進行深入地分析和了解，讓學生知道該英語詞匯如何使用。教師在講解詞匯過程中往往使用例句的形式來進行詞匯教學，使用例句的形式來進行詞匯教學的目的就是為了在這個過程中不斷地完善和了解英語詞匯語境的內容，從而讓學生能夠通過語境的了解進一步深入探索英語詞匯的使用情況。另外還應該看到高中英語教師在日常教學過程中，對于英語詞匯的教學往往只是停留在學生知道的基礎上，學生對于英語詞匯的了解和認識還停留在表面上面，還沒有能夠讓學生在認識的基礎上不斷地了解和認識英語詞匯教學的目的。從目前高中英語詞匯教學的現狀來看，高中英語教師過度的讓學生學習和了解詞匯的內容，但是沒有能夠讓學生更加深入地去學習詞匯在語境中的運用，所以說，對于英語詞匯教學來說，高中英語詞匯教學還停留在一定的認識不足的基礎上，還有待于進一步提升和完善。
二、語境理論對高中英語詞匯教學的作用
語境作為語言行為當中會話雙方運用語言表達思想、交流情感和推導、分析理解語言含義所依賴的因素，在語言的使用過程中處于極其重要的地位，是語言行為的一個重要條件，同時對于語言的使用往往起到一定的制約作用。對于語境而言，語境是一個動態的、發展的概念，由于語言的交際本身是一個相對動態的過程，這個過程中語境的內容往往發生著深刻的變化，這種變化不僅僅體現在語言的使用上，更多地體現在語言本身的運用上。
1.應該看到的作用就是語境能夠有助于確定詞義。由于詞匯的意義在不同的語境中有著不同的作用，這種作用使得語言能夠構成一個統一的整體。從目前的高中英語教材中就可以清楚地看到，詞匯往往是列出的多個詞性、多個中文意思的英語詞匯。對于高中生而言，最讓他們感到頭疼的事情，就是在什么地方該使用什么樣的詞匯的難題，解決這個難題最有效的方式就是不斷地提升和完善學生英語語境的能力，這種英語語境的能力就構成了英語詞匯分析和認識的來源。
2.對于高中學生而言面對豐富的詞匯內容，他們往往在記憶過程中還存在著一定的難度，這種難度就是如何來進行識別英語詞匯的涵義。從這個角度上來看，可以看到只有不斷完善英語詞匯涵義的學習和了解，才能真正促進對于英語詞匯的記憶。詞匯意義是由語境及上下文決定的，而一詞多義是英語的一個突出特點。現行英語教材上的詞匯表給出了同一詞匯的多個詞性和多個中文意思，在一定程度上，超出了學生對于該詞的多詞性、多詞義用法的理解范圍。因而在詞匯教學中，要向學生呈現語境，使學生確切了解詞匯的用法。針對詞匯的運用和記憶，由篇章構成的語境包含的內容把篇章中的詞語聯系起來，使學生更容易從他們的心理詞匯中提取詞匯，也有利于詞匯的記憶。
3.對于高中生學習英語來說，他們在日常的學習過程中往往需要較多的進行背誦英語文章和詞匯的作業，背誦作為學習語言過程中一個非常重要的方式，由于現行的教材中對于詞匯的內容往往在某一個文章當中，只出現一種意思。這樣的話就可以看到學生在背誦的過程中往往難以找出其引申的意思。從這個角度來看要想提升高中學生背誦英語詞匯的能力，就需要讓高中學生能夠進行短文語境的認識和了解，從而更好地促進高中學生背誦英語詞匯和英語句子的能力。學生往往記憶詞語的某個含義，在接觸呈現其他意義的語境時會錯誤地理解語義。因此，在詞匯教學中應該向學生介紹語境與語義的關系，通過呈現生動的語境來培養學生的語境感。引導學生分析語境，通過上下文理解來猜測語義、選擇語義、消除歧義。
4.語境理論還能夠幫助學生來進行鞏固所學習的詞匯，針對測試和練習而言，教材提供的鞏固詞匯的練習將有利于學生鞏固和回憶詞語在高中英語課本中的意義，同時還能夠有效地分析和理解語境后選擇和運用詞匯。鞏固詞匯環節需要教師選取課外資料和設置一定的語言產出任務才能夠完成。在課堂教學任務中教師應該結合語境的內容，讓學生在進行任務設置的過程中去更加深入的了解和鞏固詞匯教學，這樣才能夠有效促進高中生英語詞匯的掌握和學習。
三、運用語境理論提升高中詞匯教學的途徑
1.運用語境理論提升高中英語詞匯教學需要做到的第一步就是要掌握英語詞匯的來源，由于英語詞匯的構詞法相對較多，不同的英語詞匯的構詞方法也是不一樣的，在日常的教學過程中高中教師應該積極地引導學生認識高中英語詞匯，只有充分地認識和了解高中英語詞匯的來源，才能夠讓學生在記憶高中英語詞匯的過程中，顯得游刃有余。由于信息的不斷發展和變化以及科學技術的迅猛發展，政治經濟的日新月異，英語詞匯也跟著不斷地發生著變化，這種變化就是英語詞匯的構詞也在逐漸進行更新和完善。在這個過程中當代英語詞匯發展的主要途徑便是運用各種詞匯，構成大量新詞，讓學生能夠更加深刻的領悟到新詞的記憶手段和方法。
2.對于高中英語詞匯教學來說，高中英語教師應該改變以往那種對著英語詞匯進行講解的教學模式，而應該是在高中英語課文當中或者是在高中英語句子當中進行日常的詞匯教學。這種對照英語課文或者句子進行英語詞匯教學的好處就在于，在進行詞匯講解的過程中給學生提供了相對標準的典型例句。這種例句不僅僅能夠將英語詞匯的內容展示出來，而且還能夠有效地提升和完善對于英語詞匯意思的記憶。這種英語詞匯教學方法還可以提供部分的英語語法和英語搭配以及功能方面的信息。高中英語教師在對照課文或者句子進行講解英語詞匯的方法，也降低了講課的難度，讓英語教師在詞匯的基礎上，鞏固和完善了英語詞匯教學，從而減少了教學工作的任務量，提升了高中學生對于學習英語詞匯的積極性和主動性。
3.對于高中英語教師而言，教師在進行詞匯教學的過程中還應該做到的事情就是要創造句子來進行英語詞匯教學，只有在這個基礎上才能夠有效加強詞匯教學的效果，從而更加積極和有效地推進英語詞匯教學效果的完善。教師利用這種情境化的詞匯教學，能夠讓學生對于所學的英語詞匯，通過話題的形式展開交談，盡可能地把英語詞匯教學與學生的英語聽、說、讀、寫的整個英語學習環節結合起來，這樣學生通過情境化的改變和學習，提升和促進了高中生學習英語詞匯的效果。情境化的詞匯教學能激活學生的思維、想象、記憶．能激起學生交談的興致，活躍課堂氣氛，吸引學生的注意力，讓學生初次接觸詞匯時，詞匯就在他們頭腦里留下鮮明而深刻的印象。
四、結束語
發現教學法的產生已經有了將近40年的時間，在上個世紀的70年代，美國的認知心理學家布魯姆在調查研究中發現：任何事物背后都有其內部的結構和規律。比如說，大腦記憶有其固定的認知特點和規律；知識也有其內部的框架和體系。所以，在人類的認知過程中，通過對事物的呈現規律和大腦的認知規律進行聯系和練習，將有助于提高人類的認知水平。這種認知方法的主要特點是要求學習者要積極主動的去分析和掌握所需要學習知識的內部結構和體系。通過對這種內部結構和體系的掌握來促進和實現認知水平和認知效率的提高。目前，發現教學法在幼兒啟蒙教育和學前教育等領域都得到了極大的推廣和使用，也取得了非常好的教學效果。
二、發現教學法在高中英語詞匯教學中的應用
詞匯教學是高中英語教學的難點和重點。數十年來，很多教育工作者都在努力嘗試提高詞匯教學的效率。因為一個學生的詞匯量直接影響著這個學生的閱讀和寫作水平。簡單來說，如果一個學生對于單詞缺乏正確全面的認知，閱讀的文章對來說就是一本天書，滿眼是單詞，但由于不認識詞，所以文章也是囫圇吞棗，一知半解。發現教學法在高中英語詞匯教學，特別是詞匯教學主要注重以下幾個方面：首先，在發現教學法中要求教師教學要遵循學生的“最近發展區”。所謂的“最近發展區”就是指學生在已經掌握的知識和未掌握的知識之間的距離。具體要求，教師在詞匯教學中要照顧到學生的現有的詞匯認知水平，不可以任意的拔高，超出學生的認知范圍，最終挫傷和影響學生的積極性。例如，在高中英語課堂中，有一個專題是關于藝術的介紹。這其中有一些諸如：music,musician,musical,museum的單詞，教師要從簡單的music的構成入手，循序漸進的教會學生掌握它的幾個衍伸的詞匯。另外，為了加強學生對這一系列詞匯的認知，教師可以從詞源上來進行介紹Muse（希臘藝術女神繆斯），從而幫助學生建立一種聯系和思考，在未來的詞匯學習認知過程中，只要單詞中含有muse這一前綴，其意義一般都與藝術有關系。因此，教師在詞匯教學中可以通過上下義詞之間的關系的原理進行詞匯教學，在講解詞匯時要考慮到詞的上下義，適時的歸納、整理、總結課堂中所學的詞匯使學生養成發散思維，形成鏈式記單詞的模式，從而加深學生的理解，高效的擴大詞匯量。
其次，在發現教學發的實踐中，要樹立以學生為主體的思想。教師在學生的認知過程中發揮著重要的作用，但是隨著教育、教學觀念的不斷革新，我們應該建議教師培養和樹立學生的主體性地位的觀念和意識。在發現教學法的具體實踐過程中，我們發現同樣的教學法在不同的班級中取得了不同的效果。排除了教師個人的職業技能與專業素質之外，我們發現，只有重視學生，鼓勵學生，樹立學生學習主體性的班級取得的效果比較好。原因就在于，學習是學生的第一任務和神圣而光榮的使命。學生在學習過程中，通過積極主動地去學習和思考，掌握其背后潛在的認知規律，從而不斷地建立和深化學習的成就感和信心。由原先的外在學習動力，轉化為內在動力。用當前在教育界比較流行的一句話就是：由要我學，變化為我要學。這種變化體現在發現教學法的實踐中就是樹立學生的學習主體的思想。
最后，在發現教學法的實踐中，要注意自我評估的重要性。在新課改以前。教育界流行這么一句話：考、考、考，教師的法寶；分、分、分，學生的命根。這句話的背后揭示了評估的重要性以及學生對于考試的抵觸情緒。學習是一個漫長的過程，就如一顆種子從栽下到發芽，再到開花，孕育果實，中間需要經歷一個比較漫長的時間來進行呵護和等待，學生也一樣。所以，在發現教學法的實踐過程中，通過引導學生以自己的過去為參照物，不斷地向前登攀。向別人學，跟自己比，這種不斷累進的節奏會激發學生更大的學習信心。只有當學生對未來的學習充滿信心的時候，他所面對的問題和挑戰都會迎刃而解。用學生自己的話來說就是：天空飄來五個字：那都不是事。
三、結語：
敘事教學法是關于語言教學的一種思想和方法。它的主要思想是將敘事化手段運用到教學的過程中，可以是教學的某一環節也可以是教材中課文的某一段落、某個語言點。運用敘事的方式設計教學并呈現在課堂上，為學生營造一個真實的交際環境。在相對真實的交際環境中學習語言有利于學生全身心的投入。在英語課堂上運用敘事教學法不僅能使學生學習活動生活化和藝術化并且能夠培養學生的語言、情感、想象、創造等心智能力。敘事教學法也是一種方法，這種方法不是一個籠統的概念還包括教學的具體方法、過程和技巧。綜上所述，敘事教學法是思想、方法和技巧的有機統一體。
2.敘事教學法的理論基礎
敘事教學法是根據認知語言學的研究成果，以敘事理論為基礎的一種教學方法。敘事教學法的理論基礎有以下五個方面：一是人類思維理論。人類學家布魯納把人類思維分為范式思維（即科學思維）和敘事思維。人類自古以來就習慣通過敘述故事的方式來表達對世界的看法，總結生產生活經驗。在敘事教學過程中，學生處于教學的主體地位，學生通過講故事的方式將學習內容重新編碼內化為自己容易理解并方便記憶的知識，這符合學生的慣用思維。二是認知心理學理論。認為人類生活是一個故事化的過程，人類習慣通過故事表達思維，只有通過故事的形式才能真實又生活化地傳遞人類文明。敘事教學法在英語課堂上的應用順應了學生的思維習慣，有利于學生提高掌握單詞的效率。三是認知語言學理論。認為在習得語言的過程中，學習者首先要掌握敘述的方法。在交流過程中人們更傾向于注意敘述性話語，所以掌握敘事方法更容易在交流中習得語言。四是敘事理論。認為講故事是人們與生俱來的能力，敘述是人類認知和表達世界的基本方式。五是外語教學理論。認為培養學生靈活使用語言是語言教學的價值，敘事教學法是可以用于任何階段和程度的語言教學中并具有趣味性的教學方法，有利于學生積極主動地運用英語表達思想。由此可見，敘事教學法從人類的思維、心理、語言等多角度出發，建立在嚴密的理論基礎上。
3.敘事教學法在初中英語課堂上的應用
在詞匯教學過程中，教師可以將某一課的若干個單詞組成故事，也可以利用一個敘述故事講述某一個單詞。這個過程不用貫穿教學過程的始終，可以有針對性地用于詞匯教學的某個環節。使用詞匯教學法進行英語教學主要有以下三種方式：
3.1復述
復述有兩種形式，一種是簡單復述，另一種是相對復雜的復述。簡單復述是學生將所學的新課文中的某一段用自己的話再敘述一遍。相對復雜的復述是學生將整篇課文用自己的話進行敘述。相對復雜的復述所敘述的故事更復雜，這要求學生思維要更加嚴密。在傳統的英語教學中，部分教師也會運用復述的方式進行教學，但導致教學效果不理想的原因是教師沒有有意識地引導學生使用新學的詞匯進行復述，學生反復使用自己已經十分熟悉的詞語進行復述，這種復述活動不能使學生反復操練所學新詞，教學效果自然也就不明顯了。所以教師安排復述活動時一定要要求并引導學生使用新詞匯。教師既可以在課堂教學中安排復述活動也可以通過布置家庭作業的形式安排復述活動。目前為止，我國仍然使用班級授課制，班額較大。教師在課堂進行復述活動不能涵蓋全部學生，只有部分學生能得到鍛煉。敘事教學法提倡在課外寫作活動中引導學生使用復述，利用布置作業的方式彌補課堂鍛煉的不足，使每個學生都能利用復述的方式認知、掌握所學新詞匯。熊沐清教授提出觀點：使用敘述方法可以有效地記憶知識。敘述是將我們所要記憶的內容進行認知加工，使這些知識在自己的頭腦中重組轉化為熟悉的知識，從而方便記憶。在初中英語詞匯課堂上，通過參與復述活動，學生所獲得的不僅僅是學習詞匯的意義和用法，更重要的是掌握了學習詞匯的方法，更加鍛煉了學生的敘事思維。
3.2創建或改編故事
復述要求學生根據所學內容，將已學內容加工改造變成自己的知識。在復述過程中由于已經有一定的模板，這限制了學生想象力和創造力，從這個角度來說存在一定的弊端。為了更加完善敘事教學法，激發學生想象力和創造思維，敘事教學法進一步提出了創建或改編故事的方法。這個方法的內涵是在詞匯教學過程中，教師布置任務，讓學生根據所學單詞自由地創建故事。在這個過程中，通過發散思維和自由想象，學生將所學單詞運用到故事中創造自己喜歡的故事。學生自由選擇故事的題材和體裁。宗旨是通過創建故事的方式，讓學生理解并靈活運用新單詞。與此同時，鍛煉培養了學生的創造性思維，促進學生認知成長。
3.3創設情境，角色參與
我們知道單詞通過反復使用最容易被記憶。敘事教學法倡導教師在課堂詞匯教學中為學生創設一個真實的交際環境，鼓勵學生積極參與，通過角色扮演的方式靈活運用所學單詞。這樣不僅達到了記憶的目的，更使學生知道單詞如何使用。這種交際情境可以設置學生喜愛的形式，例如話劇、采訪或小品等形式。沒有參與角色扮演的同學要對表演者進行點評。教師在設計角色扮演活動中要注意情景的真實性和趣味性，不要流于形式。
4結語
教育部的《英語高考考試大綱》和《考試說明》規定，要求考生掌握并能夠運用語音、詞匯、語法知識以及所學的功能意念和話題，要求詞匯量為3500個左右。因此理想的狀態是學生在雙語教育項目之初就已具備3500個常用基本詞匯。為了讓學生在入學后迅速樹立新的學習觀念，在先前的中學英語學習和之后大學英語學習之間架起一座過渡的橋梁，我們把上課的第一周作為導入周(OrientationWeek)，它是根據學生的需求設置的一種帶有介紹性質的培訓課程，目的是讓學生在最短的時間內了解雙語教育項目的目標和為完成這一目標所要達到的英語水平(大學英語六級，雅思6分)，使其大腦獲得一種強烈刺激，產生一個巨大的信息差，幫助他們重新認識英語學習。就詞匯教學來說，通過這一周先對學生進行一個詞匯摸底，這不僅包括對學生詞匯量的摸底，也包括對其原有詞匯學習方法的了解。摸底的方式有兩種:一是分析和匯總學生的英語高考成績，以便對不同水平不同專業的學生進行分類輔導;二是對學生進行一次詞匯摸底測試。這樣做旨在教師能夠了解學生現有的真實詞匯量，以制定更加明確的詞匯教學目標，學生也能夠迅速認清自身的詞匯水平和差距，明確自身的努力方向，為盡快進入大學英語學習做好自我調整。
二、注重講授單詞學習策略和進行核心詞匯教學
通過對學生中學階段詞匯學習方法的了解，筆者發現大部分學生在中學階段并無科學的單詞學習方法，很多同學認為背單詞是件非常枯燥和痛苦的事情。所謂“授之以魚，不如授之以漁”，教師的職責是教給學生科學的單詞學習策略，幫助他們“四兩撥千斤”，用更加科學的方法面對單詞，找到單詞之間的內在規律和聯系，將單詞歸類。方法一:繼續擴大和發展單詞的“音、形、義”等層面，這部分內容主要通過學生的自主學習解決。方法二:收集常用的近義詞、反/對義詞族，這部分可以給學生布置課后作業，課堂檢查。方法三:詞源法，即追溯單詞的起源，激發學生的學習興趣網羅更多單詞。方法四:單詞添加成分法，即“前綴+詞根+后綴”的方法。從第二個教學周開始，我們注重講授核心詞匯學習方法，引導學生根據所學單詞搜集與之相關的近義詞族或反/對義詞族，引入大學階段常用的“前綴”、“后綴”、“詞根”以及“詞源知識”，并對核心詞匯進行歸類，將同一前綴、后綴、詞根或語源的核心詞匯串聯起來，形成一個詞匯網絡，加強單詞間的聯系，打破課本中各單元間詞匯的界限。同時，在單詞教學的基礎上我們輔以常用高頻詞匯搭配和相應詞匯水平的閱讀練習，使學生學到的單詞能夠實實在在地用在他們的閱讀中，逐步培養學生根據上下文合理推斷詞義的能力，為其今后的專業學習打下堅實的基礎。
三、有針對性的四六級單詞運用的詞匯教學
在大學通用英語核心詞匯教學的基礎上，我們著手幫助學生梳理四六級詞匯。此階段的主要教學任務是幫助將陌生詞匯變成消極詞匯，將消極詞匯變成積極詞匯并熟練加以應用。我們將單詞教學的重點放在通過大量閱讀學習鞏固四六級單詞，在實踐應用中進一步幫助學生將單詞活學活用。英語教學中一個重要的過程就是評估，而評估學生學習效果最直接的手段就是第三方的測試。測試的意義在于引導學生進入一個健康且符合規律的學習過程。通過測試，學生可以真實地看到自身的實際英語水平，這不僅是對前期英語詞匯學習的檢驗總結，更為今后的詞匯學習提供了方向和思路。
四、滲透專業詞匯的教學
