發布時間：2023-03-28 15:00:50
序言：寫作是分享個人見解和探索未知領域的橋梁，我們為您精選了8篇的內隱學習理論論文樣本，期待這些樣本能夠為您提供豐富的參考和啟發，請盡情閱讀。
（鹽城師范學院體育學院， 江蘇鹽城224002）
摘要：運用文獻資料法對內隱學習與運動技能習得關系的研究現狀進行分析，以內隱學習特征、在其他學科應用和與外顯學習的關系作為研究背景。對國內外運動技能、體育項目中運用內隱學習的方面進行詳細分析，以期完善內隱學習與技能習得的理論體系。
關鍵詞：內隱學習 運動技能 技能習得 外顯學習
中圖分類號：G80 文獻標識碼：A 文章編號：1004—5643（2015）09—0065—04
基金項目：鹽城師范學院教務處項目，編號：14YCTCJY053。
作者簡介：任靜（1987~），女，碩士，助教。研究方向：體育教育訓練學。
“內隱學習”一詞最早由A.S.Reber于1967年在其碩士論文《人工語法的內隱學習》中提出的。在這篇文章里Reber 創造性地設計發明了人工語法，后來大家公認這種語法為Reber 語法。一般而言，當環境刺激以某種結構出現時，人們會試圖了解和掌握這種結構， 并有意識地利用這種結構對環境刺激作出適當反應[1]。但是，Reber 的研究結果表明當環境刺激以某種結構出現時，人們在沒有意識到環境刺激潛在結構的情況下，也能了解并利用這種結構做出適當反應。在人工語法范式的幫助下，心理學界誕生了一個新的研究領域———內隱學習。
內隱學習的發現不僅為心理學研究開拓出一片新領域，而且是學習領域的一次革命。內隱學習不僅對教育具有宏觀的指導意義，其研究成果還直接滲透到教育的第一線，為具體學科的教學提供了參考，指引了方向。
1 內隱學習的理論分析
1.1 內隱學習與外顯學習的相互關系
外顯認知研究的發展與內隱認知研究存在內在聯系。恰恰因為在對外顯認知的研究過程中出現了常規認知理論不能解釋的現象，人們便開始跨入內隱認知領域的研究。大約從二十世紀四五十年代開始，在心理學領域，行為主義思想逐漸失去主導地位，人們對意識研究的興趣被重新掀起，僅僅靠去推測環境刺激與行為反應之間功能關系已經無法使心理學家滿足， 他們還想竭盡全力找出在理解刺激和反應間起到中間作用的內部心理結構與機制。研究者們很快發現與人類行為有關的一些心理結構和機制存在意識之外， 是無法通過自主控制和內省的方法進行研究。伴隨著研究的深一步開展，人們逐漸認識到在人類外顯認知系統之外，內隱認知是另一種廣泛存在的認知機制，它是人們認知體系中最初級和最基本的行為調節器， 而且對外顯認知機制具有無法替代的作用。郭秀艷（2004）表明內隱學習是與常規外顯學習不同的不自覺的學習過程， 它是通過有機體與環境相接觸，沒有目的、自動地獲取事件或者客體之間結構關系的一個過程。張衛（2001）在內隱學習過程中指出，人們根本沒有意識到或者表述影響控制他們行為的那些規則是什么， 但是卻逐漸學會了這種規則。在上世紀80 年代中期后，認知心理領域內最受關注的和最熱門的課題就是內隱學習， 此課題也對認知心理學發展形成了深遠影響的極其重要課題中的一個。
現在人們已逐漸意識到， 內隱和外顯學習應該位于學習這條連續坐標軸上，無論是從經驗上還是理論上，我們沒有理由相信你可以從該坐標軸上找出明確的界線， 以割斷兩者的內部關系。內隱認知系統與外顯認知系統應當視為相互補充、相互合作的功能系統。然而，在某些情況下，外顯的元素多一些，例如，當任務的完成需要努力、制定計劃、驗證假設時；而在其他條件下，內隱的元素多一些，例如，兒童早期的語言形成與社會化等典型的現象。但在任何類型的復雜的認知過程中，都應由內隱與外顯組成， 不應該用簡單的意識與無意識的二分法來鑒外顯和內隱學習。事實上，內隱和外顯學習不僅難以完全分離，而且在功能上二者也不是完全分離的， 它們存在復雜的關系。Mathews（1989）最早用實驗證明了內隱與外顯學習之間的協同關系。后經多位專家實驗也暗示了內隱學習與外顯學習在絕大多數情況下是混雜一起的，各種學習任務可能都處在內隱、外顯學習連續體的某一點上，如圖1。
連續體圖表示：大部分學習任務既包含外顯學習，也包含內隱學習， 趨近兩端用虛線表示沒有完全的內隱學習和完全的外顯學習[3]。Reber&Lewis 的字謎研究首先證實了這一觀點，研究發現，隨著參與者的外顯報告所用規則能力的改善，他們還內隱式地習得了更豐富的規則性知識。Berry&Dienes（1993）也指出，內隱知識在復雜知識的習得過程中總是領航于外顯知識。國內學者楊治良等（1998）用鋼筋混凝土模型形象地解析了兩者之間的關系。郭秀艷和崔光成（2002）對內隱學習本質特征的研究表明， 內隱學習與外顯學習兩者間的相互作用可以體現在內隱學習的本質性特征理解性上， 他們還推測， 兩者在一段時間練習后，會在加工過程的某一點上交融，從而導致內隱知識的可意識性；并且，在兩者交融之前，內隱與外顯學習是并行上升的，只不過外顯知識始終落后于內隱知識而已。郭秀艷和楊治良近期的進一步研究表明， 在復雜的任務學習中內隱和外顯學習的相互作用真是的存在著，而且，這種作用是比較復雜的，通常表現為四種情況：從貢獻上可分為大、小；從作用上可分為沖突與協同。具體表現為在學習過程中，兩者時而相互協同，時而相互沖突，有時外顯貢獻大，有時內隱貢獻大，它們各自貢獻的大小決定于學習材料。
1.2 內隱學習的特征
1.2.1 自動性
內隱學習的自動性是一個最令人感興趣的方面， 即內隱學習會自動產生，無需有意識的去發現任務操作中的外顯規則。而且正是由于這種自動性， 才揭示了它不同于外顯學習的獨特本質。而內隱學習通常的產物———緘默知識的特點，則可以深化我們對自動性這一特征的理解。緘默知識的首要特征是這種知識不能通過語言、文字或符號進行邏輯的說明。內隱學習一般會自動發生無需個體有意識的去發現環境中的復雜規則。
1.2.2 抽象性
抽象性這一特點體現在內隱學習可以抽象出事物的本質屬性，所獲得的知識不依賴于刺激的表面物理形式。內隱學習的遷移現象很好的證明了其抽象特征。
1.2.3 理解性
內隱學習具有理解性， 即內隱學習的產物———緘默知識在部分程度上可以被意識到。例如Reber 等（1994）對人工語法的詞語進行了研究，結果發現，隨著被試外顯報告所用規則能力的提高，他們也內隱地發展了更為豐富和復雜的規則知識。這就證明了內隱學習具有理解性。
1.2.4 抗干擾性
內隱學習具有很強的抗干擾性。具體表現為：強健性（不易受到機能障礙和機能失調的影響）、年齡和IQ 獨立性（不受年齡和IQ 的影響）、平均性（個體差異小、群體差異小）、過程的普遍性（內隱學習的內部機制具有跨物種的普遍性）。
1.2.5 三高特征
高選擇力、高潛力、高效性。內隱學習的高選擇力體現在內隱被試表現出更大且更顯著的底層規則的遷移， 具有較高的遷移異化能力。而高潛力特征的發現這來源于內隱學習僅使用顯著特征分類， 卻達到了外顯學習運用顯著和非顯著特征的學習效果，這說明內隱學習具有很大的潛力，許多具有高選擇力的資源尚待開發。最后有研究者還運用信息論的方法證明了緘默知識傳遞具有高效性[6]。
2 內隱學習理論在其他學科應用的研究現狀
內隱學習理論從提出到現在已經有了四十多年的歷史。起初，Reber、Allen、Mathews 等人連年發表了這一課題的論文和報告，是人們對內隱學習有利初步的了解。此后，國內外研究者緊隨其后從事了這方面的研究工作，對內隱學習的定義、本質、特征、影響因素、應用等方面都進行過詳細深入的研究，使內隱學習的理論與實踐得到了很大的發展。從查閱的文獻中了解，國內外研究者對內隱學習在語文、數學、外語、音樂、美術、體育等學科應用都做過相關研究。
3 運動技能的內隱學習研究現狀
3.1 國外運動技能的內隱學習研究現狀
內隱學習在運動技能方面的研究最初是在研究健忘癥病人時發現的。Milner和Corkin（1968）的研究指出，病人的記憶力明顯受損，不能夠想起剛發生的事，可是在動作技能上與正常人的學習和保持水平相當。Tranel 等（1994）也證明運動技能是內隱式的學習。在對中央顏葉受損的健忘癥患者的研究中發現：即便是患者在外在表現上不盡人意， 可是他們在學習追蹤旋轉任務的表現上是正常的。尤其是有位顏葉中部、后部都受損的男性患者，在對其進行兩年的追蹤研究證明，他的感覺運動技能和正常人沒有明顯區別。
國外上許多專家學者從教育學和心理學上對內隱學習的理論性依據進行了探討， 研究結果表明學生在進行有意識地學習的同時，期間還會無意識地習得有關情感、信念、態度、興趣、理想以及技能等方面的知識， 但這些知識的獲得是無意的、自發的，對學生的發展產生了積極的影響，并且這種影響和作用要比有意識的學習更廣泛和深遠。
洛扎諾夫通過教育實驗研究創建了無意識的暗示教學模式，進一步促進了內隱學習理論的發展。他認為：人的理性和感性、有意識和無意識是不可分的，一切理智活動的開展都是在無意識的心理活動影響下，想要提高人的心理行為活動效率，就必須充分利用、開發人的無意識。之前的填鴨式教學，以灌輸為主，強調了教學的條理性和邏輯性， 而忽略了無意識的心理活動和情感在學習中的作用，從而限制了學生技能的發展。針對這種情況，他創建了新意的非理性主義教學模式———暗示教學。內隱學習理論的核心就是無意識，或者稱為潛意識，即人的心理不僅僅存在有意識，還有一個不為人知的、開發的潛意識領域，他構成了心理中“最大、最有力的部分”，雖然我們不知道它的存在，但它對人生的發展具有深遠的影響。
Nilsson（1992）等人對正常人運動技能的內隱學習進行了研究。他以可能出現與不可能出現的物體圖像為基礎，組織實施了被稱作“動作決定任務”的實驗來評價動態信息的內隱加工。實驗結果表明：人類動作中自然動作的啟動是有可能的，而不自然的、歪曲的動作并沒有顯示出啟動現象。這就說明了被試者的運動判斷中存在有內隱加工[7]。
美國棒球運動的學者Baumeister（1985）研究發現：那些事前通知手的移動過程以及步驟的完成需要集中精力的學生與沒有給予任何事前指導的學生相比，前者效果不如后者。通過給予學生獎金等激勵措施的對成績帶了負面的影響， 因為這樣使得學生主要精力放在了執行任務的步驟，自我意識被提高，行為的自動屬性被損害，導致作業不穩定。Master（1992）比較了人們內隱學習或者外顯學習或高爾夫投球的技能。比較結果表明，當高度緊張狀態下，成績沒有降低的是內隱學習組。所以在高度緊張狀態下，在內隱學會的技能上可能發生自動瓦解較少，但有損害的卻是對外顯學會的規則知識。
Mcleod 和Dimes（1993）證實：物理技能里面的跑步抓板球這類活動可以保持一個確定三角法函數。一些兒童學習此規則僅可以通過板球而不是外顯形成的這個規則的假設。Mcleod.Altman 和Goode（1995）研究還表明，“一個展示內隱及外顯加工力量的對比的醒目的例子就是從科學努力來講就要花數十年的心血的兒童輕松發現的規則”。
國外研究者立根與內隱學習研究范式的基礎， 以正常人和健忘癥患者為被試對象進行運動技能內隱學習研究， 研究結果表明運動技能的內隱學習確實存在， 并且在特定條件下內隱學習比外顯學習表現出更好的學習效果。
3.2 我國運動技能的內隱學習研究現狀隨著內隱學習在運動技能領域的深入研究， 體育心理學研究者開始關注內隱學習在體育教育中的巨大作用， 如國內學者任杰（2000）、范文杰（2001）以及丁俊武（2002）等紛紛提出，將內隱學習的思想關注到體育教學和體育能力的培養中。具體來說，內隱學習對體育教育的啟示主要表現在兩個方面，第一方面，發揮內隱學習作用，提供多種練習環境。范文杰（2001）提出，為了培養學生的體育能力， 應該在兒童早期進行多項或單項的體育運動項目訓練，因為這對促進學生對以后體育項目的喜愛，和提高單項技能有很大好處。另外，對學生或運動員的訓練應該讓練習者在多種不同的環境中進行練習， 采取任何可能的方式將學生置身于大量的體育情景學習中。任杰和章建成（2000）也提出，如果學習者能夠內隱的獲得環境規則知識， 我們就沒必要在他們練習時去問他們究竟看到了什么、想到了什么；想學習者提供一些簡單明了的語言線索，指明環境中重要信息“在哪里”，而不是“是什么”，讓學習者在多種不同的環境下練習。運動技能的掌握離不開豐富的練習環境以及大量的實戰環境。只有突破時間、形式上的障礙，在各方面營造內隱學習的條件、氛圍，才有利于運動技能的內隱學習[8]。另一方面，改善傳統教學方法，激發教與學的積極性。體育教學是教師與學生共同參與的活動，充分調動教與學兩方面的積極性，是教學過程的核心。內隱學習的研究表明，人們完全有能力去把握運動技能中暗含的動作要領及規則，于是，教師的主導作用體現在對學生的啟發、引導、指導、釋疑等方面（范文杰，2001）。丁俊武、周志俊和任杰（2002）也認為廣大體育教師應該改變傳統的教學方法與策略， 采用更為寬松自然的方法。
就如何在教育中運用內隱學習的問題， 眾多專家學者還進行了這樣的討論與分析。首先，要選擇合適的教育指導。學習是獲得知識的過程，如何有效獲得知識，首先要保證相關指導對與學習的有效刺激，激發學生的內隱學習。如在游泳教學時，使用生活化的指導用語———找浮起來的感覺， 比控制身體肌肉更能刺激學生的無意識內隱學習， 進而掌握無意識的控制身體肌肉的規律。其次，外顯訓練階段的恰當結合。再次，要讓活動貫穿在學習的始終。當前教育提倡的“做中學”是以活動貫穿學習始終從而有效利用內隱學習的最好例證。最后， 內隱學習的適度遷移。目前的研究表明，學習成果的遷移是適度且有限的，教師在對于無意識知識的遷移要有耐心、有準備。
4 體育項目中內隱學習應用的研究現狀
從內隱學習被發現至今， 已經有眾多學者對其在運動技能領域進行研究， 也用相關實驗證明了內隱學習對運動技能的形成有影響。乒乓球教學過程中內隱學習的應用：郭宇剛（2007）等學者證明了在《乒乓球項目中內隱學習效果的探討》中內隱學習的存在， 研究表明了外顯學習和內隱學習不同的學習方法對掌握規則知識的影響。證實了此不同學習方法都能夠提高被試的成績，內隱學習效率基本上接近外顯學習。研究還證明了在重復概率但規則不同下兩組被測試學習的效果， 結果表明兩組的被測試者都已經會利用規則知識。但是如果是模糊的規則條件下，外隱學習的效果要差于內隱學習[9]。
田徑教學中內隱學習的應用：劉永東等研究者（2007）的《內隱學習機制在背越式跳高技術教學中的實驗研究》表明，把內隱學習機制輔助教學應用在背越式跳高技術教學中， 可以防止錯誤動作的產生，而且還有利于提升學生的運動成績和技術水平。利用內隱學習方法獲得的運動技能會保持相對更長時間， 具有較強的抗干擾能力和持久力。這種無意識的內隱學習的認識是客觀存在的，并且與外顯學習同步存在，因此我們不能將外顯學習與內隱學習割裂開來， 而是應該了解其內在聯系性和技能的連續性[10]。
武術教學過程中內隱學習的應用：陳慶合（2008）等研究者在《內隱學習在武術教學中的應用》中表明，中國武術博大精深，要想真正練習到“出神入化”、“形神兼備”的境界，必須在教學中盡可能的使用各種可能的教學手段，創設許多不同的練習環境，通過多種暗示方法，從而激發學生的內隱學習機制，充分利用學生練習過程中無意識心理傾向，來激發他們內在的學習動機，挖掘其閑置的潛力，提高想象力、記憶力和創造力等各種解決問題的能力，讓學生在沒有學習負擔和充滿樂趣的良好意識狀態，進而迅速掌握海量的武術知識與技能， 使內隱學習和外顯學習結合恰到好處，進而加速學習進程，達到良好的教學效果[11]。
籃球教學中內隱學習的應用：武松朋（2010）等研究者在《內隱學習在籃球教學中的實驗研究》一文中表明，采用內隱學習和傳統教學模式為主，外顯學習為輔的教學方式，都是利用外顯學習和內隱學習共同作用來獲取籃球的規則知識。但是通過內隱學習為主要手段， 外顯學習為輔助手段的教學模式， 利用媒體動、靜態圖示引導、暗示教學法和表象練習法等教學方式為學生的內隱學習提供更多內隱學習的環境， 從而在學習籃球技術的過程中能進行更多無意識的內隱學習[12]。丁煥香、馬愛國（2010）在《內隱與外顯學習對籃球戰術決策影響的初步研究》中指出，在獲得籃球戰術決策過程中， 無論在高復雜性情境下還是在低復雜性情境下， 外顯學習和內隱學習以及混合學習中均表現出顯著的績效；還發現外顯和內隱學習與情景復雜性有相互作用，當處于低復雜性情境下，外顯學習不如內隱學習效果好；在高復雜性的情境下，內隱學習不如外顯學習效果好；內隱學習與外顯學習相互作用、相互促進，表現為協同效應[13]。
健美操教學中內隱學習的應用：李亮（2010）等研究者在《內隱學習機制在高校健美操教學中的實驗研究》中表明，在健美操教學過程中，利用內隱學習法其教學效果要好于傳統式的教學。圖示教學法與學生的認知規律相一致， 有利于培養和提高學生的學習能力，促使其養成主動求積極思考的良好學習習慣，因此在實際應用過程中， 學生健美操的考核成績和其得到的實際鍛煉大大提高。內隱學習的方法能夠激發學生內隱學習的機制，其對開發學生個體的心理潛能，特別是無意識潛能具有很好作用，使得學生能夠在放松的身心狀態中發展思維，學習知識，增強學生的想象力、感知力、創造力，學習效率加速提高。內隱學習對于調動學生內驅力，激發內在學習動機和培養學生體育素養、體育能力具有重要的作用[14]。
在排球教學中內隱學習也有相應的應用：李煥斌（2010）在《內隱學習理論在高校排球選項課教學中的應用研究》一文中指出，運用外顯學習與內隱學習結合的教學方法，一方面可以提升學生對排球技能的掌握，還可以提高學生的興趣。但是如何才能將內隱學習的理論有效地融合到實際課堂教學中， 其中相關論述的較為抽象[15]。
綜上所述，我們不難發現，這些研究的邏輯起點不是探討內隱學習與外顯教學之間的內在聯系， 辯證地詮釋基于內隱學習的突出外顯教學效果的機理， 而是要么只注重與強調內隱學習功能而忽視了外顯練習作用；要么把內隱學習與外顯教學的“內外在”聯系割裂開來，將二者等量齊觀來比較，從而歸納出內隱學習施教效果優于外顯教學方法的荒謬結論。很顯然，上述研究尚未能把握運動表象與技能習得的內在微觀深層聯系， 進而揭示形成清晰正確的動作表象對技能習得質量的影響。
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一、教師共同體知識管理的價值思考
教師共同體的知識管理是指在組織背景下開展的教師知識的產生、交流、分享、轉化等活動。知識管理的這些活動不僅改變了教師的知識觀、學習觀，而且促進了教師個體知識管理的能力。
首先，教師共同體的知識管理張揚了教師個體在知識產生過程中的主體地位，改變了教師的知識觀。傳統的知識觀，認為知識是獨立于教師個體存在的公共產品，是理性、權威的象征，是普遍真理。而知識管理立足于教師是知識生產者的理念，喚醒了教師對知識的主體意識，在知識管理過程中，教師被視為知識的生產者，教師群體是知識生產的重要群體。與此同時，知識管理也改變了教師對知識性質的一元認識，也即是把知識僅僅等同于那些已被編碼、存儲、可傳播的顯性知識。事實上，知識不僅是指那些已經為人們達成共識、被編碼、傳播的顯性知識，同時也包括存在于不同個體之中的緘默知識，即生動的、個性化的教師內隱知識。
其次，教師共同體的知識管理激活了教師學習的主動性，改變了教師的學習觀。在為教師學習設計的傳統環境中，教師僅被視作知識的儲存器，那些脫離了生動教育情景的理念、規律、原理通過接受的方式，充斥于教師的心靈。知識對教師而言常常產生一種懸置感、遙遠感。教師們統稱它為“理論”，它與教師自身的經驗形成了截然不同的知識連續體中的兩極。這種“理論”一旦從生動的教育生活中抽象出來，就成了“風干了的，去掉了一切偶然的、個別的因素之后的”符號系統。教師只有在與具有“理論”背景的個體或群體對話時，如申報課題、論文寫作等外因活動時，才會極不自然地、生吞活剝地運用這些概念符號系統。而在他們的日常教學生活中，經驗層面的知識互動與共享、面對面的知識傳播與創新成為最具影響力的教師專業發展的路徑。然而，教師對“理論”的心理是復雜的，一方面他們渴望擁有超越于個體經驗的強大思想支撐，以詮釋其教育行為的合理性，他們對自身的經驗常常缺乏自信；另一方面，他們又拒絕遠離其知識表征系統的抽象概念符號系統。因為，一個新概念的創生是基于豐厚的學術背景，是學術群體的文化產物。教師對這一概念的情景意義的賦予常常是無能為力的。而這一環節對知識的內化卻是至關重要的，它決定了教師內化知識的活力。因此，無論是“理論”知識的經驗化，還是“經驗”知識的理論化都不是知識兩極的簡單相加，而是在具體情景中的不斷融合、升華的過程。
如果把學習過程僅僅理解為由外向內的過程，那么教師的學習往往是他主的。如果把學習過程理解為由內向外的表達、交流、分享的過程，教師就能成為學習活動的主人，決定著表達與交流的主題和形式。同時，教師在交流、分享、轉化的活動中改變了對灌輸式學習觀的認同，進而改變了對自身學習行為的認識，這主要表現在教師對以下學習觀的認同：(1)教師的學習是主動建構的過程。教師的知識是顯性知識與隱性知識的整合體，其不同形態之間的轉化并非自然而然的事，這一轉化過程是非常復雜的。它既包括了群體知識的不斷個性化，又交織著個體知識的群體化的過程。而這些復雜的過程都有賴于教師積極主動的構建活動。(2)教師的學習是在群體背景中進行的。教師的學習不僅是人境互動的結果，更是人與人協作、對話的結果。怎樣的社會情景有利于隱性知識的傳遞呢*9芽Brown和Duguid(1991)指出了敘述法、協作以及社會結構在學習、知識傳遞、經驗解釋等方面所起的作用。這些活動經常發生在被他們稱為“實踐社群”的非正式社會組織中。［3］在實踐中，教師們的自由式的集體備課、說課和評課活動就是其具體形式，(3)教師的學習是理論知識與實踐經驗的對應。也即通過“我注六經”與“六經注我”的方式完成。教師在學習理論知識時，需要將抽象的符號系統具體化，也即用自身的經驗來解釋理論，賦予抽象符號系統以內涵，這就是“我注六經”。此外，教師的理論學習還可以通過對經驗行為的理論詮釋來真正內化理論知識，不僅知其然，而且能知其所以然，這就是“六經注我”。這樣，通過理論知識與實踐經驗的不斷對應（這種對應可以是個體獨立完成，也可以是教師群體的互助），使教師對自身的經驗行為作出預測并加以控制，提高教育教學行為的自覺意識。
再次，教師群體的知識管理促進了教師個體的知識管理能力。教師群體背景的知識管理是以教師個體內隱知識的外化為基礎，以個體知識的群體交流、分享為中介，以外顯知識的個體轉化為宗旨的知識管理過程。在構建教師共同體實踐中，只有教師個體充分挖掘自身的緘默知識，并在群體中進行思維的碰撞、觀點的共享，同時通過外顯知識的個體轉化實現教師共同體的發展。在這一過程中，教師緘默知識的顯性化是教師對自身經驗的升華，通過教師的反思、交流、編碼與傳播實施教師對個體知識的管理，使經驗成為自覺意志，因此，教師共同體的知識管理與教師個體的知識管理是并行的。這不僅意味著教師共同體的知識管理是以教師個體的知識管理為基礎，同時表明共同體的知識管理也強化了教師個體的知識管理意識與能力，最終使教師養成個體知識管理的習慣。
二、教師共同體知識管理的參照模型
“SECI模型”（Socialization社會化；Externalization外化；Combination結合；Internalization內化）是日本學者Nonaka和Tadeuchi在20世紀90年代提出的知識創造的完整模型。［4］這一模型被認為是用來描述組織中產生、傳遞及再造知識的嚴謹且實用的方法。簡單地說這一模型包括：一種互動動力－－傳遞；兩種知識形式－－顯性知識和隱性知識；三個層面的社會集合－－個人、群體、組織；四個“知識創造”的過程－－社會化、外化、結合、內化。
(1)社會化：從緘默知識到緘默知識，也是個體交流共享緘默知識的過程。用“社會化”一詞主要是強調緘默知識的交流是通過社會或團體成員的共同活動來進行的。最常見的就是學校中慣用的“師徒模式”。
(2)外化：從緘默知識到外顯知識。通過努力，個體可以在一定程度上將緘默知識轉化為外顯知識，并將之成為人類的公共產品。外化是知識創造的關鍵，因為知識的發展過程正是緘默知識不斷向外顯知識轉化和新的外顯知識不斷生成的過程。個體主要通過將自己的觀點和意向外化成為語詞、概念、形象等在群體中傳播與溝通。
(3)結合：從顯性知識到顯性知識。顯性知識向更復雜的顯性知識體系的轉化，個體抽取和組合知識的方式是通過文獻、會議、網絡等實現。
(4)內化：從顯性知識到隱性知識。已經外化的顯性知識在個人及組織范圍內向隱性知識的轉化。它主要通過個體的實踐活動實現這種轉化。
1998年，Nonaka和Konno又為該模型引入了一個新概念－－“場”，［5］就是一個進行知識動態轉換和產生相互影響的場所。Nonaka提出了四種類型的“場”－－原始情景型：個人之間共享感覺、感受、經驗及思維模式的場所；集體互動型：隱性知識實現互動的場所，其中關鍵的因素是對話與比喻，網絡型：在虛擬世界中實現互動的場所，通過它，人們可以將新的顯性知識與已有的顯性知識進行整合，從而在整個組織中生成新的顯性知識，演練型：為顯性知識向隱性的轉化提供場所。“場”是Nonaka針對其SECI模型的實踐構建的一一對應的現實空間，他強調任何組織都不能忽視“場”的建設。這一知識創造的模型同樣經典地刻畫了教師的知識創造與學習過程，對教師共同體的知識管理有著直接的借鑒作用。因此，我們把“SECI模型”作為教師共同體知識管理的參照模型，并在知識管理實踐中加以豐富與拓展。
三、教師共同體知識管理的運作策略
由于教師群體組織背景的差異，形成了不同特質的教師專業發展共同體。主要包括以校為本的共同體和校際的共同體。以校為本的共同體是指某一學校內部的教師群體，這些群體的構成無論從知識背景，還是年齡結構上看都存在著差異性。事實上，在學校管理的實踐中，以校為本的教師共同體的構建是極為普遍的。這一共同體的存在對新成員而言是促進自我專業發展的極為有效的途徑。問題的關鍵是在一個共同體中，核心成員的專業水平極大地影響了新成員的發展前景。因此，如何使共同體成為開放的、動態的系統，這正成為人們實踐中不斷探索的焦點問題。一種卓有成效的做法是，相關學術團體介入教師共同體的活動，這種方法能促進共同體多層、多元和多維的發展，在實踐中逐漸成為一種流行的模式。
教師專業共同體還有另一種組織形式，那就是校際的專業共同體。他們往往是各學校共同體中的核心成員，他們在不同層級的教師教育機構的組織下，成為校外專業共同體中的成員，形成了具有一定相似專業背景的共同體。盡管這些教師群體在繼續教育的實踐中遭遇了太多的失望與沮喪，但是，這種共同體仍將長期存在。積極的做法將不再是責難，而是對教師群體如何成為實踐共同體的探索與嘗試。如何在組織背景中通過對教師共同體的知識管理，促進教師共同體的發展呢？
升華教師個體的已有經驗。教師的經驗盡管是個體的、內隱性的，但可以通過各種形式外化。那么如何升華教師的個體經驗呢？在實踐中我們既關注了教師顯性的知識經驗，也展示了教師隱性的知識基礎。當教師來參加學習活動時，他們必須上交一份自己最滿意的教案與論文，還包括用敘事的方式闡述的個人的職業經歷一份。教案折射出教師對學科知識與學科教學法的理解；論文反映了教師的問題意識與研究能力，也反映了他與外界對話的概念體系；教師的職業經歷有助于我們對教師的課堂教學行為進行生態學的分析。
教師已有的經驗資源是我們進行知識選擇與傳播的基礎，為了讓個人的、隱私的經驗成為班級的公共產品，我們開展了三種類型的活動：首先，交流個人的職業經歷。我們開展了“我是誰？”的主題活動。活動開始時讓教師在職業生涯曲線上標識自己的發展現狀，并思考我曾經是一位怎樣的教師？將來想成為怎樣的教師？在小組內圍繞這兩個問題交流自身的職業生涯。然后選擇不同價值取向的教師向全班陳述自己對未來職業生涯的構想。其次，交流教學設計。主要討論各教學設計中折射出的教師的學科背景知識、教學法知識，并對之進行價值判斷。再次，開展論文點評活動。教師的問題意識與研究能力究竟如何？在論文點評活動中，從教師對論文寫作背景與主要觀點的敘述中，同伴群體與教育理論工作者共同對其論文的觀點、例證、行文乃至反映出來的思維方式、研究習慣等進行全方位的評論，一方面可以讓教師反觀自身的研究能力，另一方面對教育科學研究的態度、方法等有進一步的提煉。
設計交流、分享知識的各種學習場。在教師共同體的知識管理中，我們創建了有利于教師知識創造的各種學習場：(1)研討型的學習場。主要在教室中，研討活動的價值取向是賦予抽象的理論以現實的意義，教師們經歷理解和詮釋概念、符號系統的過程。(2)沙龍型的學習場。主要活動地點是寢室和茶室，活動的價值取向是對結構不良的教育教學問題展開討論，盡管最終無法達成共識，但教師們認為，在寬松的場景中會閃現更多的智慧火花，也能學會了解、理解他人的思維方式與解決問題的策略。(3)實習型的學習場。主要在教師培訓的實習基地，活動的價值取向是了解不同教師的教學風格，同時，選擇新教材的內容進行研討性的教學。在說課、評課、上課的過程中實現教師不良教學行為的轉變。(4)展示型學習場。主要是各種大型的教學展示活動的舞臺，活動的價值取向是讓小學數學教師專業群體了解該共同體，同時通過現場的提問、質疑和對話，開放共同體業已形成的群體意識，讓不同地區、不同類型的學校教師從各自不同的立場，對課堂教學的價值取向提出質疑，進而，讓共同體的成員意識到從更大背景中反思自身的教學行為與價值觀。
通過案例教學實現外顯知識的個體轉化。教師的理論學習是專業發展的必要條件，問題的關鍵是，怎樣的學習模式對多數教師是有效的？有學者認為［6］教師的理論學習是一種嵌入式的學習，也就是把理論嵌入于豐富的案例之中，因為案例的構成有四個基本要素：(1)背景與問題；(2)情景的紀實；(3)引發議論分析的內容；(4)對課堂現象的詮釋。基于問題的、具體的和敘事式的案例從形成到教學活動的進行都體現了對教師共同體的知識管理行為。其一，案例的撰寫是教師隱性知識的顯性化過程。用于課堂教學的案例是由學員自己整理、撰寫的，雖談不上經典，也不一定蘊涵豐富的理論背景，但它來自教師的教學實踐，是鮮活、生動的，是教師們感到困惑的想解決的問題。在寫作的過程中，他們經歷了對自身教學活動的理性反思，也就是把教師隱性的知識顯性化的過程。其二，案例教學活動是知識的分享活動。具有普遍意義的案例被選擇作為對話與交流的材料，撰寫者在小組中詳細描述這一案例發生的背景、寫作的意圖、蘊涵的教育教學問題，有故事、有情節地展開案例敘述，其他學員針對案例中的問題展開討論，案例教學就在對話與傾聽中進行著，接著，小組選派代表向全班闡述小組的案例與討論的結果。其三，案例教學是顯性知識內化的過程。案例教學的第三個環節是活動組織者對案例討論活動過程的評價，以及自身對不同案例中蘊涵的教育問題的見解。
構建教師校際實踐共同體。一個實踐共同體不同于一個為著學習目的而聚集在一起的教師松散群體。溫格（Wenger，1998)在描述實踐共同體時界定說，“一個實踐共同體是一個諸多個體的集合，這些個體長時間地共享共同確定的實踐、信念和理解，追求一個共同的事業”。［7］實踐共同體不僅具有共同的文化歷史傳統，包括共同的目標、協商的意義、實踐，而且個體與個體之間形成了相互依賴的系統，每個個體在系統中獲得了身份。這種實踐共同體超越了以校為本實踐共同體的人際或利益關系的束縛，他們圍繞對知識的需求和協作與對話文化的形成進行動態的構建。因為實踐共同體是建構在協作基礎上的，真正意義的協作不是流于形式和機械的分工，而是一個有機組合的團隊，在這個團隊中分工只是技術層面的事實，個體與個體之間產生了強烈的相互依賴與情感認同。每一位成員的知識外化都是協作活動的基礎，而外化的教師個人知識是教師通過實踐而形成的經驗性知識，它雖然有可能是“緘默”的，難以言傳的，但卻是可以對話的。這是因為教師通過實踐而形成對問題的看法，他的經驗主張對教師群體而言是去權威性的，在針對同一主題展開的交流、對話過程中，教師充分意識到不同觀點在同一時空中的并存與碰撞，并學會欣賞與接納不同觀點，由此而產生了共同的文化內涵與特有的話語體系。
然而，僅僅從事相同的工作或擁有同樣的頭銜是遠遠不夠的，實踐共同體需要通過共同的活動促使其維持關系、保持旺盛的學習熱情。因此，作為教師專業發展的支持者一方面要致力于拓展實踐共同體與其他組織機構的聯系，另一方面應以任務為導向繼續開展對實踐共同體的知識管理活動，最終引導教師個體進行個人知識管理。
參考文獻
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關鍵詞：攻擊性；生物學；挫折-攻擊；社會學習；認知
攻擊性是西方心理學研究的一個重要問題，也是研究最多的課題之一。早期的研究者致力于給攻擊性下定義，然而直到現在攻擊性仍舊沒有一個統一的定義。后來的研究者將目光轉向考察人類攻擊性的來源，目前已有的理論學說，大多是通過解釋攻擊性來源而形成的，主要有三種取向，分別是生物取向、社會取向以及認知取向。認知取向代表著攻擊性研究的最新進展，它是在內隱社會認知的概念提出之后，學者們借鑒認知心理學的研究成果，從而為攻擊性理論的研究提出了新的研究思路。
一、攻擊性的生物學理論
攻擊性的生物學理論，主要是從生物學的角度解釋攻擊性的來源，目前已形成的理論流派主要有基于本能論的攻擊性理論以及基于進化論的攻擊性理論。
（一）基于本能論的攻擊性理論
基于本能論的攻擊性理論，其哲學基礎是人性本惡的命題，代表人物是英國哲學家霍布斯，他認為人性的本質是殘忍的，而法律則是控制殘忍人性的必要手段。弗洛伊德和洛倫茲先后在此基礎上擴展形成了各自具有鮮明特色的攻擊性理論。弗洛伊德的觀點比霍布斯更加悲觀，他認為人類不僅有與生俱來的生的本能，還有一種強大的追求死的本能[1]，它是促使人類走向死亡的一種本能驅力，對內表現為自我毀滅，對外則表現為攻擊。洛侖茲也認為，攻擊性的能量來自本能，是非習得而且是普遍的[2]。
然而關于攻擊性是否屬于人類的本能，到目前為止還缺乏可靠的證據，有關這方面的實驗和觀察，都來自于對人類以外的種群的研究；另外本能論也無法解釋攻擊行為在不同文化背景下和不同種族間的多樣性。雖然攻擊行為有其生物學基礎，但是本能論將人類的攻擊性僅僅歸結為本能是不可信的。
（二）基于進化論的攻擊性理論
基于進化論的攻擊性理論，其主要觀點主要來自于對動物攻擊性的研究，研究者通過對動物攻擊行為的觀察，指出攻擊性對于動物界繁衍生存是必不可少的，繼而推及到人類，認為這一結論對于人類同樣適用。該理論的研究者人類學家舍S．沃什伯恩和精神病學家D．漢伯格通過對東半球的猴子進行研究得出結論[3]，發現最具有攻擊性的猴子，在進食、生殖以及統治地位的確立等方面也最有機會，而取得統治地位的猴子最初也都是通過攻擊性而取得的地位。S．平克爾也曾對猴群進行研究[4]，得出了類似的結論。 在此基礎之上，研究者進而提出這樣的假設，即推動人類在更高層面取得成就的驅力，與其推動人類做出攻擊的驅力是一致的。
然而，利用動物界研究的結果來推演人類行為的原因顯然過于簡單化了，并且當我們身邊充斥著各式各樣的攻擊時，該理論對于攻擊性合理性的解釋顯然是值得我們思考的。在西方文化尤其是在美國文化的背景下，人們認為成功就是勝利，就是戰勝別人，在他們看來為了勝利沖突和攻擊是必然的選擇。目前在我國的學校教育和家庭教育中，也存在一種對獲勝過于強調的文化特征，更多的人在充滿競爭的環境下成長起來。盡管沒有明確的證據證明競爭會導致攻擊性，但是過度的不合理的競爭，以及對獲勝的過分強調，實際上就意味著為了達到獲勝的目的可以采取任何手段。因此在該層面而言，該理論可以說是在為因獲得勝利而采取攻擊的辯護。
二、挫折-攻擊理論及后續研究
挫折-攻擊理論是多拉德等人在翻譯并修訂了弗洛伊德早期的一些論著后提出來的，在攻擊性理論中，該理論的影響力是最大的。
（一）早期的挫折-攻擊理論
該理論早期的核心思想是，攻擊是挫折的結果，即"攻擊行為的發生總是以挫折的存在為前提，而且挫折的存在總是導致某種形式的攻擊"。[5]需要指出的是，這里的攻擊只有一個原因-挫折，而挫折也只有一個結果-攻擊。
在日常生活中我們的確能見到不少因為挫折導致攻擊的案例，一些研究也證實了該理論的假設，即受挫的人比沒有受挫的人的確有更多的攻擊性。在R．巴克和庫爾特?勒溫等進行的一項針對兒童在玩玩具的過程中遭受阻礙這一經典實驗中[6]發現，如果個體在實現目標的過程中受挫，會增加其攻擊性反應，并且當受挫出現的時機與達成目標越近，對個體造成的挫折感越強，從而引發攻擊性的幾率也越大。
早期的挫折攻擊理論為攻擊性的研究提出了一條新的思路，一時間對攻擊性的研究層出不窮，然而隨著研究的深入，很多學者開始對該理論產生質疑，除了一些實驗研究的結果不一致之外，生活中的實例也證明，并非所有受挫的個體都會產生攻擊行為，更多的個體會采取其他的方式應對挫折，由此看來挫折并不是引發個體攻擊性的唯一原因，針對這些疑問，后來的學者在早期研究的基礎上又對其進行了修正和完善，并形成了新的攻擊理論。
（二）線索-喚醒理論
伯科威茨的線索-喚醒理論，就是對早期挫折-攻擊理論的修正，并由此開辟了攻擊性的認知-新聯結主義研究的取向。該理論的特色之處在于他指出，挫折并不直接導致攻擊，而是為攻擊的產生提供了情緒的喚醒和準備[7]。真正的攻擊要發生，需要外部的攻擊線索，這些線索不斷刺激個體使其產生負面情感，一旦個體認為外界有攻擊信號，負面情感就會轉化為攻擊行為。這里的外部線索，包括疼痛、高溫，以及他著名的"武器效應"中提到的槍支[8]。
（三）負面情緒逃逸模型
該模型實際上對線索-喚醒理論的一個實驗的延伸，巴倫 [9]和安德森 [10]等人就高溫作為外部線索對攻擊性的影響做了考察，并在此基礎之上提出的一個模型。它認為，當外界給予個體不愉快的刺激增強時，如不斷增加的高溫，個體為了擺脫不愉快刺激帶來的負面情緒，攻擊性就會增強。而當這種刺激達到一定的強度使得個體無法承受時，其攻擊性反而會降低，原因是個體的目的在于逃離這種高強度的不愉快刺激。從該模型的研究結果我們發現，攻擊性并不總會隨著挫折的增強而不斷增強，可以說攻擊的強度與挫折的強度之間有著類似倒U型的關系。
除了這后續的兩個也已形成的理論之外，后來的學者還就早期理論中的部分觀點進行了驗證性的研究，例如對宣泄與攻擊的關系的研究。關于宣泄與攻擊的關系研究，主要集中于對早期理論的修正，大量的實驗研究發現，宣泄并不能降低個體的攻擊性，反而產生了更多的攻擊，布什曼 [11]等人于2002年以被試看到論文評語之后的反應為指標，考察了被試在宣泄情緒后的攻擊性水平，其結果了之前的所謂宣泄可以降低個體攻擊性的觀點。其原因可能是個體的宣泄行為導致個體對自我克制的放松，以及宣泄當中的攻擊性線索引發了個體的攻擊性思維以及負面情緒，從而導致了對攻擊行為的強化。
三、攻擊行為的社會學習理論
社會學習理論對于攻擊行為的研究，是其創始人班杜拉通過觀察學習的研究提出的，他的主要觀點是攻擊行為是個體后天通過對他人攻擊行為的學習獲得的，其研究的重心在于個體如何習得并且保持這種攻擊行為。
（一）學習與保持
觀察學習，是班杜拉通過一系列著名的觀察學習的實驗提出來的。在實驗中，兒童觀察到成人對玩具娃娃進行攻擊，更容易表現出相同的攻擊行為，尤其是當這個成年人并沒有受到相應的懲罰時。在生活中兒童對攻擊行為的學習主要來自于對榜樣的模仿，充當攻擊性榜樣的有家庭、文化與電視媒體[12]。攻擊行為的習得與其他學習一樣，同樣遵從學習的四個機制，即獲得、啟動、保持和自我調節，通過這四個機制，個體將直接或間接學習得到的行為內化為自身知識系統的一部分。
班杜拉關于攻擊行為的研究，讓我們看到了減少攻擊行為的可能性，既然兒童通過觀察榜樣的行為而習得攻擊行為，那么同樣可以利用榜樣對兒童的影響來減少攻擊行為，例如在家庭中營造和諧的氣氛、采取民主自由的教育方式，在社會中提倡否定暴力、友好合作的文化取向，嚴格控制電視媒體以及電子游戲中的暴力血腥內容，都會在不同程度上為減少個體攻擊性起到良好的作用。其不足之處主要在于社會學習理論本身存在的問題，它更多地強調兒童的整體水平，忽略了在攻擊行為上的個體差異，沒有全面考察個體在是否做出攻擊行為的內部心理過程，也忽視了生物學等因素在攻擊發生中產生的作用。
（二）后續研究
繼班杜拉之后，有不少學者繼續深入研究榜樣對攻擊行為的影響，并將該理論提升到實驗研究的水平。研究內容主要有對其父母教養與個體攻擊性關系的考察、社會文化對種族攻擊性影響的考察、電視媒體以及電子游戲對于兒童攻擊性的考察，這些研究并沒有發展成為獨立的理論，但研究結果為如何減少個體攻擊性提供了科學依據。其中電子游戲作為一種娛樂產品已受到了研究者越來越多的關注，安德森和布什曼（2001）的研究發現[13]，暴力游戲比暴力電視更容易誘發出人們的攻擊行為。因為在暴力游戲中兒童對暴力人物的身份產生認同，并積極演練暴力行為，參與了暴力行為的全程，而且會從中得到獎賞。他們把暴力游戲與非暴力游戲進行了對比，發現暴力游戲更容易提高喚醒水平，引發個體的攻擊性思維，喚醒攻擊性的情緒，減少親社會行為，誘發攻擊。
四、攻擊性的認知理論
攻擊性的認知理論是隨著認知心理學的產生而出現的，代表著攻擊性研究最新的進展。該理論的學者借鑒認知心理學的觀點，從人類認知的結構和過程出發，試圖解釋攻擊行為的發生和發展。其中影響較大的理論主要有攻擊性的社會信息加工理論取向中的三個模型、腳本理論和攻擊性的一般行為模型。
（一）社會信息加工模型
該模型是由K.A.道奇在上世紀80年代初提出的，它認為個體的社會行為是由社會認知引起的，因此出現攻擊行為的個體，對外界環境中的刺激進行的加工存在偏差。道奇將個體從覺察到線索再到做出行為之間劃分為五個必經的認知步驟：對社會線索的解碼過程、解釋過程、尋找反應過程、決定反應過程、編碼過程。這幾個步驟在執行的順序或是某個環節上出現問題都會引起異常行為，包括攻擊行為。因此，出現攻擊行為的兒童可能在以下方面存在問題[14]：對敵意性的線索表現出偏向的注意、對他人行為的解釋存在歸因的偏差、在問題解決策略上存在缺陷、對攻擊的后果期待樂觀等。
（二）歸因模型
歸因模型是弗格森和魯爾借鑒歸因理論提出的社會歸因模型，他們認為與其說是挫折引起了攻擊，不如說是人們對傷害者的歸因引起了攻擊。如果個體僅僅將傷害者的行為歸因為是其人格原因或是有意為之，而不考慮相應的情境因素，他的攻擊性情緒和行為要比后者強烈得多[15]。瓦斯等人的研究表明在缺少歸因需要的明確信息時，攻擊性兒童對同伴的行為做出敵意性歸因要顯著高于非攻擊性兒童[16]。
（三）社會問題解決模型
這一模型研究的重點是個體在面對社會問題時的解決策略。魯賓等人根據這一模型對攻擊性兒童的問題解決策略進行了探討[14]。兒童在解決社會問題時有一個固定的模式，即選擇目標、確定目標、評價任務環境、判斷信息是否充足、評估或生成策略、選擇策略、實施策略、結果。研究發現，攻擊性兒童的解決策略更少，并且少有親社會策略，相反會有古怪或異常的策略出現。
以上這三種模型應用了認知心理學的概念，從另一個角度研究攻擊行為，為攻擊性的研究開辟了一條新思路，然而它只是描述了攻擊性個體與非攻擊性個體，在信息加工、歸因方式與解決策略上的差異，相當于描述性的說明，對于個體為何富于攻擊性，以及為何攻擊性個體會對敵意性線索更注意卻沒有進行解釋。另外，它過于強調個體的認知過程，而沒有考慮到個體人格、情緒等軟性因素對于攻擊性的影響。
（四）腳本理論
休斯曼借鑒認知心理學中腳本的概念，于1998年提出了攻擊的腳本模型[17]。他認為，攻擊行為與其他社會行為一樣，也會受到認知腳本的控制。個體的社會行為早在兒童時期就開始形成，而他的攻擊腳本就來自于對他人攻擊行為的觀察，這種觀察進入個體的記憶，就會形成相應的攻擊腳本。攻擊腳本建立牢固的個體，面對沖突時就很可能選擇攻擊性的解決方法。腳本理論的主要概念來自于認知心理學，但在攻擊腳本形成的問題上，是基于社會學習實驗，因此對于攻擊性的習得、保持和消退，與社會學習理論中提到的機制類似。
（五）攻擊的一般行為模型
由安德森等人于2002年提出的攻擊的一般行為模型[18]，代表了攻擊行為認知研究的最新理論進展。該模型不僅關注了特定情境下攻擊行為的發生過程，也闡釋了生物因素與環境因素的相互作用對個體產生的影響。它將個體做出攻擊行為的過程劃分為四個階段，在輸入階段，個體因素和環境因素都作為重要變量，使個體內部狀態發生變化，包括個體的情感、認知和喚醒，這些因素互相作用，引發個體的評估過程，對情境做出解釋、選擇可能的應對策略，繼而根據個體的評估結果做出相應的行為，決定是否表現出攻擊行為。
攻擊的一般行為模型包括了可能引發攻擊行為的大多數因素，它整合了上面提到的各種理論，作為一種整合的理論，它汲取了先前理論的合理因素，也更加結合實際，它在模型中提到的各種因素均被證實會對攻擊性產生重要的作用。但是在評估過程中，該模型一般使用自評的方式來對個體進行評估，因此缺乏客觀性和準確性。另外，盡管提到了喚醒對攻擊行為的影響，但還是沒有重視生物學因素在其中的作用。
五、小結
除了以上這些理論之外，西方學者關于人類攻擊還有很多實驗研究，有些只是作為實驗結果的觀點還沒有形成系統的理論，但也都是從解釋攻擊產生原因的角度提出的。因此，它們也都不可避免地陷入了一個誤區，即用現象解釋問題。例如多數理論都研究了兒童攻擊行為，但都只是說明了攻擊性的兒童在情緒、行為和認知方面的異常表現，而對深層的心理原因卻疏于探討。另外，除了認知取向的攻擊性理論，其他理論產生的年代久遠，用它們來解釋我們當今生活中的很多攻擊，似乎說服力不足。因此，如何在目前的經濟社會條件下來改進和完善這些理論，是一個十分有必要的工作。
盡管傳統的攻擊性理論存在各種各樣的不足之處，但它們提出的假設以及相關的實驗研究對我們認識攻擊性有著深刻的啟示，目前研究攻擊性的學者也都不同程度的承襲了傳統攻擊性理論的學術觀點。
論文摘要:從個人知識管理的過程出發，探討了專家系統作為個人知識管理工具的途徑，提出了一個可能的基于專家系統的個人知識管理系統框架。
今日的世界是一個復雜多變的知識時代，從知識管理 發展 的角度來看，個人知識管理已經成為知識時代個人生存和發展的必備能力，它從理念、戰略、方法和工具上，為個人的可持續發展提供了有力支持。專家系統是人工智能最有成效的一個研究領域。隨著 計算 機技術與人工智能的發展，專家系統已經廣泛運用于 科學 管理與決策、生物工程、化學、醫學等各領域。在個人知識管理領域，專家系統同樣有益于個人準確地分析所遇到的問題，為個人尋求合理可行的解決方案提供適切的幫助。
1專家系統作為個人知識管理工具的途徑
1.1個人知識管理與專家系統的應用
從經驗操作的角度，skyrme(1999)對個人知識管理過程/內容的具體描述為:明確個人信息需求;制定個人知識獲取戰略;設定信息的優先級(確定哪些信息可以丟棄或者收取);確定處理信息的時間與方式;為需要歸檔和保存的知識建立規范;創建個人的文件系統(可以兼顧個人工作、生活和其它知識活動);為不同用途的信息建立信息目錄(書簽)和索引;評估/評價所存儲信息和目錄的價值。
paul a.dorsey(2000)教授把個人知識管理方法分為七項技能:信息檢索技巧;信息評價/評估技巧;信息組織技巧;信息分析技巧;信息表達技巧;信息安全保障技巧;信息協作技巧。
瑞士oca公司的知識管理主管hyams教授認為:除上述七項技能外，個人知識管理的內容還應包括時間管理、基礎設施、組織性工作等方面的技能，具體來說包括:時間控制、工作空間舒適度;快速閱讀、備注和研究;備案和文檔管理;信息設計(哪些信息有用，哪些信息無用);有目的的寫作;知識/信息處理設施(通常指pc等it設備);知識/信息過濾技能。
綜合上述個人知識管理和專家系統的內涵，我們可以從操作層面上建立二者的內在關聯。如表1所示。
1.2基于專家系統的個人知識管理系統框架
個人知識管理從本質上來說，就是將離散與不相關的事實、文字、數字、符號等數據，進行選擇、組織、分析后形成信息，然后再將信息與自身能力、經驗結合，形成知識，以解決問題或創新，從而使個人智慧得到提升，從中我們可以看到一條清晰的數據—信息—知識—管理個人知識管理價值鏈。專家系統具有不同的功能，可以有針對性地對個人知識管理各階段提供有效支持。其系統框架如圖1所示。
1.2.1個人知識生成專家系統模塊
知識生成關注的是由內而外的激發過程。知識生成有其內在的連續性與積累性。演繹和歸納是相輔相成的知識生成手段。概念生成、關系生成都是知識生成的重要組成部分。設計型專家系統可根據個人所需的知識分類及領域要求，形成個人所需的個性化方案、圖樣及領域方向。個人將這些方案、目標作進一步修改之后，便可利用規劃型專家系統，擬訂行動計劃，創建個人目標數據庫。在處理信息過程中，個人可以利用解釋型專家系統，闡明眾多數據的實際意義，利用預測型專家系統，對個人知識管理的規則與體系，進行評估、推斷。
1.2.2個人知識挖掘專家系統模塊
知識挖掘又稱為數據挖掘，就是從大量的、不完全的、模糊的、隨機的數據中，提取出隱含于其中事先不為人知的、潛在有用的信息和知識的過程。基于知識發現的專家系統，其數據挖掘的原始數據對象可以是結構化的，如關系型數據庫中的數據，也可以是半結構化的，如文本、圖形、圖像數據，甚至是分布在 網絡 上的異構型數據。這類專家系統所采用的知識發現方法有數學的、非數學的、演繹的、歸納的等。常用的挖掘算法有分類、聚類、模式識別、可視化、決策樹、遺傳算法、不確定性處理等。知識挖掘的分析方法大體可分為以下4種:關聯分析、時間序列分析、分類分析和聚類分析。數據挖掘或知識挖掘系統經常綜合利用這4種方法。
1.2.3個人知識建構專家系統模塊
建構主義學習理論認為:學習者在現有知識水平基礎上，依靠自身建構自己的知識，積極開展社會性互動以促進學習，在真實的任務和情境之中進行有意義的學習。知識建構是知識組織的一種重要方式，是指將知識組織對象按其屬性類別加以集中整序和組合的過程。知識集合、知識精煉、知識整序是知識建構的3個重要環節。具體來說，個人知識建構專家系統就是幫助個人將大量分散的、隨機的、無序狀態的特定知識，采用一定的方式和原則進行整序、優化和重新組配，使之形成另一形式的有序和便于有效利用的特性知識系統。csile(computer-supported intentional learn-ing , csile )/kf ( knowledge forum , kf )是專門為支持知識建構和創新而設計的技術，它是一種知識建構環境，能夠支持個人在各類知識型機構中進行的知識探究、信息搜索、對思想的創造性加工等活動。csile/kf的核心是一個多媒體的共同體知識空間，共同體成員通過寫短文( note)在這個空間中貢獻自己的理論、工作模型、計劃、證據、 參考 資料等，這些短文被組織稱為不同的視窗(view)。而寫作是個人知識建構的一種有效方法，它能把頭腦中處于半有序狀態的、關于某特定專題的知識和知識單元重新排序，最后構成一個完整的知識體系，從而使個人完成頭腦中知識建構、重組的過程。
1.2.4個人知識應用專家系統模塊
對個人來說，知識應用與創新是外顯知識與內隱知識之間交互作用的螺旋/轉換的過程。在動態互動活動中，知識的創新存在4種模式—seci模式，即從隱性知識到隱性知識的轉化、從隱性知識到顯性知識的轉化、從顯性知識到顯性知識的轉化、從顯性知識到隱性知識的轉化。其轉化過程如圖2所示。
社會化(socialization)是從隱性知識到隱性知識的轉化過程，組織內個體與個體之間共享隱性知識，隱性知識的交流通過共同活動、個體間相互影響實現;外化(externalization)是從隱性知識到顯性知識的轉化過程，這一階段是一個應用隱喻、類比和概念，把隱性知識轉化為可理解形式的過程;組合( combination )是從顯性知識到顯性知識的轉化過程，個體將不連續的顯性知識碎片合并成一個新的整體，在這一過程中，關鍵是知識的溝通、擴散以及知識的系統化;內化(internaliza-tion )是從顯性知識到隱性知識的過程，隨著新的顯性知識在整個 企業 內得到共享，其他員工開始將其內化，用它來拓寬、延伸和重構自己的隱性知識系統。外化與內化這兩個過程是知識螺旋式上升的關鍵步驟，這兩個步驟均要求自身的積極參與，要求個人的主動投人。由于隱性知識不僅包括訣竅，而且包括心智模式和主觀信仰，因此將隱性知識顯性化的過程，實際上也是個人世界觀的表達過程。
基于上述知識轉化的特點，在知識應用與創新的過程中，個人可利用基于網絡的專家系統進行咨詢或學習，還可利用監護型專家系統、控制型專家系統對完成過程實時監測、控制任務。
關鍵詞：二語習得；視覺學習；研究問題
中圖分類號：H319.3 文獻標識碼：A 文章編號：1001-5795（2014）01-0027-0006
1、二語習得研究概述
語言學習是人類特有的一種高度復雜的認知過程，二語習得研究有助于揭示人類大腦的工作原理和智力活動的特性。縱觀國內關于二語習得綜述、綜論、概述之類的研究，成果頗豐，各家都在試圖歸納、分析、探索某一歷史時期該學科的發展軌跡。“根據對論文研究方法的分類統計，國內二語習得研究的前10年，非實證研究方法占主流地位；而近10年來，文獻性研究和實證研究兩種方法的使用接衡。但實證研究量從第一階段的13%躍升到第二階段的51%，說明實證研究方法進入了應用普及階段，已成為目前國內二語習得研究的一個特點（戴煒棟、周大軍，2005）。”目前，二語習得的有關研究基于語言學、認知心理學等基礎理論的拓展，產生了語言習得“天賦說”、“習得說”、“關鍵期假說”、“結構學說”、“聯通學說”、“社會文化建構說”、“情感說”、“內在說”等，注重研究語言的運用；語言習得機制研究注重習得知識與學得知識、陳述知識與程序知識、內隱知識與外顯知識、知識的表征和控制，形成了二語知識表征的心理機制（Susan&Selinker，2000：330-369）。
然而，Ellis的二語習得理論或模式、喬姆斯基的普遍語法假說等，受當時技術發展和認知研究的局限，并沒有解釋當今信息時代的認知方式和信息知識的表征，也沒有解釋基于技術語境下的二語習得機制。今天的網絡技術似乎顛覆了人的認知方式，改變了知識的存儲、呈現、加工和獲取的方式，“信息技術的表現形式囊括了語言或語言教學的所有內容，為語言教學活動和信息技術的整合創造了前提條件”（胡加圣、陳堅林，2013）。現代信息技術和認知理論拓展了二語習得學科研究的空間和手段，學習信息的視覺化已呈現出一種新的學習范式。在視覺化學習理論指導下的外語教與學的設計、開發、使用、管理和評價研究是語言學習研究發展的邏輯必然，視覺化二語習得開辟了語言與技術研究的新領域，其學術價值、現實意義和未來前景不言而喻。
2、二語習得研究視覺化發展趨勢
劉浩（2013：29-33）認為：二語習得作為一種復雜的人文現象，同時也作為人類特有的一種高度復雜的認知過程，不可能僅從單一學科出發就完成對其的認知，而是需從不同學科中吸取營養。二語習得研究不僅要研究語言本體，關注語言習得的心理過程、認知過程和技術化過程，還應該研究語言與社會、文化之間及其技術形態之問的關系，這是二語習得研究深入發展的必然。
文秋芳、王立非（2004）依據二語習得研究的理論框架概述了國外35年來二語習得研究方法的現狀；同時對1967-2000年TESOL Qua～edy刊登的量化和質化研究論文進行統計，總結出二語習得研究方法呈現兩個最新發展趨勢：（1）運用微變化研究法來探究二語習得機制；（2）中介語對比分析方法成為二語習得研究的新手段。Rosamond&Florence（2004：49-51）指出：二語習得自70年代至今，主要關注的是：（1）內部機制的作用；（2）第一語言的作用；（3）心理變量的作用；（4）社會和環境因素的作用；（5）輸入的作用。然而，正如人類文明源于讀圖時代一樣，人的認知也首先源自圖像符號或者說語符，因為語言與圖像存在著一定的互文性、解釋性和技術的表意性。技術的物化和形態的技術，其表意豐富性是原具象所遠遠不能比擬的，技術突破了時空和語言的限制，視覺化的語言和語言的視覺化以其直觀和直感性更有利于語言文化的交流、共享和語言的習得。圖像正受到技術的物化，越來越多地侵入文字的領域，在人們的生活和學習中變得不可或缺。尤其是智能媒體在知識表達形式上的巨大突破，使知識的表達從簡單抽象的符號走向模擬仿真。技術既可以虛擬世界的對話性和虛擬世界的自律性，也可以虛擬世界的表現性與臨場感，因此技術給學習提供類似真實的情景，同時對多種感官進行刺激，彌補了文字表達形式的不足。據此，筆者認為近十年來二語習得研究正在發生大的“技術”轉變。這一轉變的重要標志就是人類學習、學習與技術、人與學習及技術之間展開了一場新的對話與變革。在這場對話中，二語習得的視覺化發展最具特征。
目前大量的網絡公開課、微課均采用錄像技術，形成了免費的影像資源大數據庫，視覺學習工具、學習網站、學習資源及視覺學習研究呈現出蓬勃發展的趨勢。美國MIT、哈佛、耶魯等高校教育資源（網絡公開課）、youtube、網絡電視、優酷網、愛奇藝、土豆網、搜狐視頻、樂視、Facebook、Twitter、MOOCs等影視資源，豐富多樣，囊括了文本、圖像、音頻及視頻等各類大數據學習資源。根據http：//，Youtube的收視觀看者為每天4億人次，Myspace、Facebook每天的訪問量在2.5億人次，這些視頻網站為語言學習者提供了鮮活的資料。有的國家如英國的伯明翰大學還成立了專門的視覺學習研究實驗中心（http：//not-tingham.ac.uk/visuallearninglab），促進優質教學。
文化技術化將產生視覺文化，視覺文化是影像與形象占據主導地位的文化形態，人類文化已經近乎于全方位地被技術“視覺化”了。視覺文化，尤其是動態圖像文化，通過圖像作用于情感和人的認知，從而已經并將繼續對表述與價值系統和認知系統產生更深遠的影響。我們正處于一個從語言文化主導的時代進入視覺文化主導的時代，當代文化正在變成一種視覺文化，或者是eCuhure，而非僅印刷文化。影視、圖片、形象符號化的書寫形態和表達技巧正日益成為人們必要的生存手段和生活方式。在今天的“視像化時代”，知識的可視化和教與學環境的虛擬化、人機互動化和智能化是人類獲取信息最有效的方式。技術改變了信息結構、表征和傳遞；基于技術語境的視覺文化成為二語習得視覺化的發展趨勢。相對而言，二語習得研究滯后于技術的發展，技術與二語習得的對話與變革將產生諸多需要探討的問題。因此，二語習得必須研究“讀圖時代”的語言習得方式和視覺化教學實踐中創造的成功經驗和理論，探究學習者外部因素，研究社會環境，順應時代的要求及語言習得和教學規律，體現學科發展的時代性和創新性。
3、二語習得視覺化研究的幾個關鍵問題
3.1 視覺與視覺學習
視覺不僅僅是一種“看”顏色、形狀的感知活動。從語言學的視角看，視覺是一種語言，讓我們產生和交流對現實的思想。交流過程和圖像與符號的轉換過程是思維活動過程，即視覺學習過程。就現代技術而言，視覺學習是一種教學和學習風格、理念、概念、數據和其他信息與圖像相關的技術（Leite&Svinicki等：2009：2）。視覺學習涉及的問題很復雜。從心理學的角度看，它是一種通過大腦皮質視覺區控制的感官學習，是一種視覺智能。從教育理論研究和認知心理學看，視覺學習是教所有成年人如何思考和學習最好的方法。從學習風格看，視覺、聽覺、動覺是常見的三種學習風格。每一個學習者的學習風格和技巧有一定程度不同。識別和區分學習者風格有助于教師和學習者適應差異，提高學習者的興趣，使他們能夠適應多種學習風格并從中找到平衡，而這種平衡的性質決定了人的認知風格。就外語教學過程而言，“這些信息源按呈現形式，可以分為文字、聲音、圖片、圖表、影像等。根據對信息本質的解釋，信息的產生、傳輸以及接受等，離不開基于聽覺和視覺的‘雙通道’系統，所以，其實最后所有教學要素都是始自聲音和圖像符號，并以之為結束，學習者在逼近真實自然的條件下掌握學習內容。這就是外語課程的信息化處理過程”（胡加圣，2012：97）。顯而易見，視覺學習是外語教與學的必然路徑，視覺學習也是一種高效的學習。實現高效的視覺學習，需要科學的視覺學習策略指導。視覺學習策略，如圖像、影視、動畫、漫畫、圖標、圖表、輪廓等普遍用于教與學，學習者通過譯解言語形式的信息或被要求評價和解釋各種來源的信息，包括新的知識，這種學習就是圍繞某種特定的圖式、情境來展開思維活動。今天的教學和學習的視覺化是借助視覺整合教學手段（Kleinman&Owyer，1999：53-56）。圖像和空間關系幾乎是與生俱來的學習資源和模式。視覺學習技術使學習者能清晰、快速地獲取信息。學習者可以瞥一眼地圖或圖表，便立即產生新的思想。簡單的技術，如格式、空間關系、文本的大小和位置，最接近一個人原有的理解水平。一些常見的視覺學習策略包括勾勒、創建圖表、思維導圖等。也可以用其他技術（包括圖像、圖片、顏色、地圖的使用等）來組織信息和與他人溝通。我們也可以把這些優點結合起來形成新的學習方式。通過開發視覺學習技巧，可以大大減少花在學習上的時間。
3.2 視覺素養與二語習得
視覺素養是圖像化技術發展到一定階段的產物，是人們從視覺對象、符號及其他圖像中獲得意義時對其進行區分和解釋的一種能力（Kimberly，2004）。換言之，視覺素養是語言學習者讀圖、解圖、譯圖、“話”圖及與圖像、圖符進行交流協商的對話能力。“在完成信息技術條件下的外語學習任務時，教師與學生都必須面對一系列的技術操作環節。從基本的多媒體播放功能，到稍微復雜的計算機軟件應用、網絡通信、數據處理等等，都是每一位教師和學生不得不掌握的基本技能，也是當代所有大學生都必須掌握的基本的信息技術素養”（胡加圣，2011：97）。因此，視覺素養是二語習得視覺化研究的熱點問題。視覺學習的概念基于視覺通信使用的類型和一個人的視覺素養。一個典型的視覺學習者必須擁有記住細節的能力，包括顏色和空間的安排，因為他們可以看到他們的心靈。“我們不都是視覺的思想家（雖然我們都有潛能）。然而，我們都是視覺型學習者”（Kelly，2009）。資料表明：約85%的人與生俱來就是偏愛視覺學習者。隨著通過媒體刺激視覺，許多人認為自己是視覺學習者。這些學習者已經適應了信息接收的主導模式，這可能會導致不良的學習行為，這些學生已經忘記了他們的真實性。如今，學生大都偏愛看視頻資料而不喜歡閱讀紙介文本，傳統的閱讀習慣和學習方式受到了極大的挑戰，這是一個值得關注的問題。
二語習得視覺化有助于改變教與學的形式：視覺化的教學媒體有助于將學習信息以更具表現力、更多樣化的形式表現出來。二語習得視覺化揭示更敏捷高效的信息加工、語言理解和語言表達的規律和特征。因此，二語習得視覺化理論體系、模式或假說揭示視覺媒體的教學設計、媒體與學習者之間的認知過程規律（如滲透性、整體性、序化性、協調性和定向目標）并構建其模型分析，實現技術、信息與學習者的最優化組合，對視覺智能和思維發展具有重要的理論意義。Vygotsky社會文化理論可以解釋媒體與學習者之間的認知過程，其核心概念是：“人所特有的高級認知功能是以社會文化的產物――符號中介來溝通個體和社會物質世界的關系的。他認為，正如人不是直接作用于物質世界，而是通過物質工具這樣的輔助手段進行生產勞作一樣，我們也是運用符號（心理）工具（symbolic/psychologicaltools）作為輔助手段來控制和重組低級生物的心理過程，物質工具負責對自然的控制過程，而心理工具負責將自然的心理過程轉化為高級認知功能，目的在于幫助個體掌握自己的行為和認知過程。物質工具和符號（心理）工具是多少年來一代又一代人創造的人類文化的產物，符號工具包括數字、計算系統、音樂、藝術成果、文學作品，尤其是語言（Lantolf，2000：80）。”據此，我們可以看出構成人思維基礎的生物機能不足以解釋我們自覺并有意調節心理活動的能力，這種能力的獲得是文化建構的產物，特別是語言內化的結果。“語言內化是社會文化理論的另一核心概念。內化指社會成員把交際活動中的符號產物轉化成心理產物以反映自己的心理活動的過程”（Lantolf，2006：90）。因此，語言符號是社會互動中的交際單位，也是在社會互動中逐漸內化的思維單位。在社會互動中，語言符號有助于社會交際和思維的統一。心理學家普遍認為，內化過程形成了人的高級認知功能。Paivio（1991：255-287）提出了雙重編碼理論，這一理論的命題是“人類心智運作于兩個不同類別的心理表征的口頭陳述和心理圖像。”以兩種形式（視覺的及文字的）儲存，信息更容易提取。因此，人類的記憶包括兩個功能獨立的（雖然相互作用）系統的言語記憶和形象記憶。
3.3 視覺學習的類型
視覺學習是指學習者從文本、圖片、圖表、電影、電視、計算機、虛擬技術等視覺信息載體互動中建構知識。學習者憑借著各種視覺信息載體來增強信息的獲取和理解能力，來澄清自己的思想、與先前的知識對接、組織和分析信息。視覺學習是自主構建和整合新的知識的學習方式。然而，從認知的角度看，視覺學習是一種基于視覺感官和視覺智能的學習，是多重心理活動和認知機制的過程。學習者的心理活動和認知機制作用存在個體差異和偏愛，一個人對環境反應、行為或適應方式的差異和偏愛形成了不同的學習類型。技術化的視覺學習滿足了視覺學習偏好型的學習者，同時也在改變其他學習偏好的類型，有益于多模態、包容型的學習類型。筆者傾向采用視覺學習能力來劃分不同類型的學習者。那么如何界定視覺語言學習能力？如視覺讀寫能力包含：觀察的技巧、口譯技能、分析能力、了解構圖元素的能力，對自己的工作能力、響應的顏色、圖片的情緒反應等。Kolb（1976：38-53）提出人們根據如何感知及如何加工處理信息形成了其獨特的學習風格。Keefe認為學習風格除了包含信息加工方式外，還體現出個體的感情因素、心理行為以及與學習環境相互作用所產生的學習方式的偏愛。Kate認為學習風格指的是個體自然的、習慣性的、持續的對新信息技能獲取、加工和吸收的偏好方式，它不隨教學方法和內容而改變（Keefe，1979：170-194）。影響學習風格的因素很多，尤其是知識可視化、大數據、MOOCs時代，學習的類型也隨之產生新的變化。目前而言，二語習得的視覺化學習活動被分為：視覺性學習、蘊含性學習或潛伏性學習、體驗性學習、模仿性學習或接受性學習、創造一創新性學習、運算性學習、思維性學習、綜合心理性學習、個性化學習和群體性合作學習。
3.4 學習內容的可視化及學習者的認知
教育理論和認知心理學的研究表明，視覺學習是教所有年齡的學生如何思考、如何學習最好的方法。就目前而言，我們應該關注以下幾個主要問題：
（1）探討視覺化語言習得理論體系及其解釋力和實踐意義。語言輸入應該是多通道和多樣性的，其輸入形式和語言表征形式是可以優化的，優化了的語言輸入形式具有可視化、虛擬化、智能化和易感知、易理解、易得、易學、易讀、易用性的特點。因此視覺語言把這種關系轉化成一種或多種形式表現（知識的可視化），如下圖：
學習者在“看”圖時，能把在同一個空間獲取的信息有序表達，它具有概念性、關聯性、抽象性、特殊性和選擇性，具有符號視覺語義的特征。人類思維具有聯想特征。人在“讀圖”或發生知覺過程中經常由于聯想從一個概念或主題轉移到另一個相關的概念或主題。所以按“圖”、“符號”等超文本的非線性、網狀方式組織管理信息和進行信息加工，這更符合人類的思維特點和信息獲取的習慣。
（2）構建視覺化語言習得和語言教學的模型群及其有效性分析，構建視覺化外語教學模式。設計基于英語聽說讀寫課程的語言知識可視化、大數據、人機互動、智能化，以及自主構建、自我監控、自我評估的教與學策略。通過模型群進行基于觀測、觀察、訪談、問卷等有效的實證分析，闡析它們之間的關聯性、可控性、可優化性等。
（3）開展視覺化語言習得與教學的設計與實驗。對視覺意象進行更多的操作，對各種感覺和情緒進行更多的聯想。它要求開發者具備將圖像按線條、形狀、顏色、紋理或者構成等元素進行組織的能力，并盡可能使這種組織在滿足教育目標的同時滿足學習者的視覺心理需求，提高語言學習者和教師的視覺素養，從而提高教與學的質量。
（4）從發生學、現象學、模型分類學、視覺技術學、語言習得與教學等多學科的角度，探索視覺化語言習得理論模型及其關聯特征，揭示影響視覺化語言教學內部和外部的重要因素的本質特征，挖掘視覺化語言教學主體信息加工的認知過程，如眼運動、交叉視覺、綜合感知和信息的獲取、解碼、輸入等過程。學習者運用視覺信息，將更快地獲取信息，更準確地解釋信息。各種視覺表達形式具有不同的表征方式和感知特征，借助于這些形式可以準確地對各種知識進行視覺化表達，提高學習者的六種認知能力（符號表征能力、對量的認知能力、概括分類能力、記憶和預見能力、聯想推理能力、聲音、形狀及顏色的辨別能力）和信息加工能力。
（5）從視覺學習心理學、技術與教學的整合以及后人類主義等多個維度，探討視覺化語言習得與教學的對話域中教學的主體性，教學內容、方法、資源與技術所產生的價值理性，構建一個“視覺化教學模型群”并通過教學實驗分析其有效性。且不論各種外語資源點播平臺、語言技能訓練平臺、數據語料庫平臺、網絡新聞、視頻電影等，單是目前流行的概念地圖軟件工具就有15種，如：Inspiration，MindManager，MindMan，Brain，Cmap，SemNetResearehGroup，CoCoSystems、ActivityMap，SMARTeas等等，將這些工具整合到二語習得和語言教學中去，可借鑒的先例不多，需要突破和創新。
4、二語習得視覺化有待突破的難點
二語習得視覺化的學習過程涉及多學科交叉的問題。從學習者與視覺化技術的過程看，需要研究人與技術的認知機制，如學習者通過何種通道或模式對視覺信息和言語信息進行同化、順化和異化，如何解構與重構；學習者的認知加工機制在有意義學習和無意義學習的過程中如何組織信息，包括：選擇媒體與技術、選擇文本與技術、選擇意象、組織視覺意象與文本、組織意象和技術整合。從交叉學科中優選、梳理適應視覺化語言習得特點并具有邏輯解釋力的理論模型。視覺感知、視覺想象、視覺認知、交叉視覺、視覺形象的重組，涉及認知心理學、視覺藝術學、神經心理學等交叉學科。目前二語習得本體的研究忽視了視覺認知、視覺技術、知識表征等認知過程的作用要素，學界應加強相關研究，嘗試解釋多媒體能促進學習的機理。視覺化二語習得理論模型的建立極具挑戰性。
二語習得視覺化涉及主觀、客觀、環境與技術等諸多因素，如何使其具有可控性或可優化性且能用科學的語言描述，并通過實驗來分析視覺化語言習得與教學的有效性和特殊性？視覺觀看的過程是眼睛運動的選擇、組織和重新建構，是一個復雜的神經活動和認知活動。對象元素、技術元素和環境因素均對視覺產生影響。實現眼、腦、手三位一體與客觀和技術的協作與配合是獲取信息和信息加工最有效的方式。將文字、圖像、聲音以及視頻使用計算機處理方式進行認知標記和可視化表征，這對于人的大腦及人與技術的認知模擬具有很大的挑戰性。
視覺學習在挑戰著學習載體以及學習模式與技術載體的整合。技術發展總有其局限性，物化的技術和語言的技術物化如何融入學習者的學習風格、認知風格、思維特征和批評特征，在技術上還有一些瓶頸。國外教育技術界一直致力于建構一個針對多媒體學習的認知學習理論，以對多媒體學習過程的研究為基礎，提出了關于多媒體設計的一系列預測，并通過嚴格的實驗設計對這些預測進行檢驗。但預測是否得到合理的解釋，還有待進一步探索。
[關鍵詞]分布式認知；集體智慧；混合學習；教學范式
[中圖分類號]G434 [文獻標識碼]A [文章編號]1672-0008（2013）04-0092-08
一、引言
集體智慧（Collective Intelligence），是集體在創造、創新和發明上共同合作或共同解決或完成某種任務時體現出來的一種能力，它源自于多個個體和各種群體的通力合作，是一種共享的或者群體的智能。集體智慧可以在計算機網絡中形成，并以多種形式的協商一致的決策模式出現。當這個社會越來越注重效率與依賴知識時。這種集體能力就變得越來越重要。集體智慧已經成為知識社會中競爭、創造和發展的決定因素。
隨著e-Learning的不斷發展，e學習的方式已經從互聯網上數字化呈現面授課堂教學內容的第一代模式，發展到了第二代混合學習的模式，即關注的是如何“在適當的時間以適當的方式使適當的學習者獲得適當的學習內容”。在混合學習的趨勢下，以網絡為核心的多媒體信息技術已經不僅僅作為一種強化傳統教學范式的工具來使用，而是逐漸成為一種構建新型混合學習式課堂的教學觀念。在這種多元的課堂環境中，可利用資源比傳統課堂多很多，教師不僅需要關注現實課堂中的資源整合，也更應注重網絡學習共同體的組織與管理，應用學習者的個體智慧。發揮集體智慧的優勢，共同解決學習中遇到的難題。通過混合學習環境中各個要素之間長期的交互、合作和系統建構，實現集體智慧的激發。如果只注重個體多元智能的激發而忽視集體智慧，不僅使分布在這課堂環境中的許多資源將會被浪費，信息交互的缺少也將會使信息技術在混合式的課堂中，失去其存在的意義。
在現代信息技術的不斷發展過程中，新理論與新技術的不斷融合，與其密切相關的網絡教學的范式也在逐步發生改變，大致的趨勢為，從最開始的接受式的認知范式到建構式的認知范式再到分布式的認知范式。因此面對新的教育形勢與挑戰，教師需要思考如下重要問題：什么樣的教學范式才是最適合自己的課堂？什么樣的課堂管理才能使課堂資源最優化，從而促進課堂中集體智慧的激發？
二、網絡教學時代的理論變遷
（一）以行為主義、認知主義為基礎的接受式教學范式
華生、斯金納等行為主義者認為學習是刺激與反應之間的聯結，他們把環境看成是刺激，把伴而隨之的有機體行為看作是反應，認為所有行為都是習得的，只強調對外部環境的刺激反應；奧蘇貝爾、布魯納等認知主義者則認為內部認知是有特定過程的。他們強調學習并不在于形成刺激與反應的聯結，而在于依靠主觀的構造作用所形成的“認知結構”，主體在學習中不是機械地接收刺激，被動地做出反應，而是主動地有選擇地獲取刺激并進行加工：他們對學習問題的研究，注重認知主體內部心理過程與內部條件。行為主義與認知主義均將知識看作是學習者的外部事物，而將學習過程看作一種內化知識的行為。以行為主義、認知主義學習理論為指導、以Web1.0為基礎的網絡教學是以知識傳遞為主的教學形式，可以看作是接受式認知的教學范式。這一教學范式借助網絡技術給學習者呈現學習內容，關注學習者外部刺激環境的作用。
（二）以建構主義為基礎的建構式教學范式
建構主義是認知主義的進一步發展，源自關于兒童認知發展的理論，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亞杰。建構主義認為，學習是通過“同化”和“順應”建構內在心理表征的過程。學習者的認知結構通過同化與順應過程逐步建構起來。并在“平衡-不平衡-新的平衡”的循環中得到不斷的豐富、提高和發展。學習不是由教師把知識簡單地傳遞給學生，而是由學生自己建構知識的過程。學習者并不是把知識從外界搬到記憶中，而是以已有的經驗為基礎通過與外界的相互作用來構建新的理解，他們不再是等待被填滿的容器，而是積極致力于創造意義，選擇并追求他們自己的學習，這種建構是無法由他人來代替的。建構主義理論在網絡課堂教學中的運用表現為認知工具觀，即關注運用認知工具技術來對知識進行操作、變換和加工，在變換和加工中實現深層次建構，建構認知教學范式關注學習過程中意義的建構以及學習環境的設定，學習者的主動性，在實踐中，教師需要關注學習問題設計和學習活動設計。
（三）以分布式認知為基礎的分布式教學范式
從個體認知到分布式認知的轉變，是人類適應信息社會復雜性的重要思維特征。分布式認知的思想可以追溯到1879年第一個心理學實驗室的建立，后來杜威（Dewey）、馮特（Wundt）、吉布森（Gibson）等學者也論述了認知超越個體頭腦的“去中心化”思想。維果茨基（vygotsky）的研究表明，心理不僅通過人的活動表現出來，而且是在活動中形成，這為分布式認知的誕生提供了基礎。隨著信息技術的迅猛發展，人類許多認知活動越來越依賴于信息技術，各種各樣的認知工具大量替代了人們頭腦內部的思維和計算，人們也越來越重視智能性人工制品對個體認知過程的影響。人們已不滿意于僅把認知視為腦內的活動，而開始尋求認知對臨場和情境的依賴。即探查認知的分布性質。20世紀80年代中期，赫欽斯（Hutchins）等人明確提出了分布式認知的概念，并認為它是重新思考所有領域的認知現象的一種新的基本范式。他們認為認知的本性是分布式的，認知現象不僅包括個人頭腦中所發生的認知活動，還涉及人與人之間以及人與技術工具之間通過交互實現某一活動的過程，認知分布于媒介、環境中，分布于個體間，認知分布于由多個個體、工具、環境組成的較復雜的系統中。
基于分布式認知的分布式教學范式是一種系統化看待學習環境中認知現象的視角，“分布”不是認知結構的增強，而是認知功能的中介。單純考慮那些存在于人類頭腦內部的東西是難以解釋我們的認知活動的，還必須要考慮社會環境和物質環境中的認知角色。因此這種系統化視角至少包含三方面的內容：1.認知過程會通過班級、小組的成員進行分布；2.認知過程會在認知活動（內在結構與外在結構的協調）的交互中進行分布；3.認知過程也可通過時間（早先事件的結果影響后續事件的性質）進行分布，也就是所謂的認知在時間軸上的分布。
Hatch和Gardner曾經就教室中的認知活動提出了分布式認知的同心圓模型（the Concentric Model）（如圖1）。最外層是超越特定情境的文化力，它間接影響個體的認知活動。中間層是地域力，它強調認知活動發生的具體情境或環境，直接影響認知個體。最內層是個人力，即個人在認知中的作用，是分布式認知的核心。它提醒我們，學習不是個體頭腦中的符號操作，而是一種以“文化生成物”為中介的同環境、他者協調，構筑知識的行為。在課堂中，我們不能忽視微觀層面的個體的心智活動或個體之間的交互作用行為，與此同時也要關注同宏觀層面的在社會文化的相互關聯之中所形成的“公共建構”。這幾種力相互依賴，缺一不可。
三、從個體的分布式智能到共同體的集體智慧
集體智慧作為一種共享型的智慧，它的存在是為那些個體智慧所解決不了的更多更為復雜且困難的問題，提供實用且高效的解決能力。集體智慧也可以定義為某種形式的網絡化，即互聯網。它是由通信技術的進步而引發的。Web 2.0實現了交互性，因而學生可以自己的內容。集體智慧憑借這一點來提高現有知識的社會共享。我們將在網絡教學中形成的集體智慧理解為：在學習過程中。學習小組或集體協力加強整體性與相互聯系，以便加深我們對事物的理解，使個體間的智慧達到進一步的凝聚，進而達到更高層次的整體性和密切聯系。形成共同創造的能力。依照Henry Jenkins的學說，集體智慧可以歸因于媒體融合以及共享文化。集體智慧不僅僅是所有文化在信息數量上的貢獻，同時，它也是質量上的貢獻。
隨著時代的發展，社會的不斷進步，人類學家與社會學家對各種認知現象有了更多的關注。在研究群體的問題解決、組織的學習與記憶時，發現組織作為一個群體所呈現出來的認知特性，與組織內部個體之前的認知特性有明顯不同。這也正體現出以個體認知為基礎的分布式認知與以共同體為基礎的集體智慧之間存在差異，但是實際上兩者的關系極為密切。調動分布式認知各種要素是集體智慧形成過程中一個必不可少的環節。如果缺少分布式認知各種要素的積極參與，那么最后集體智慧是無法得到效果的最大化。當個體認知被分布式認知的各要素充分調動起來的時候，集體智慧也就更容易得到激發與鞏固；而相反的，越是高級的集體智慧越能促進分布式智能的開發（見圖2）。
如圖2顯示，從智能的整體性視角觀之，個體認知與集體智慧兩者存在相互依存相互補充的緊密關系。綜合甘永成與祝智庭于2006年提出的虛擬學習社區知識建構和集體智慧發展的學習框架以及共創性學習的相關理論，以及分布式教學范式的特點，集體智慧在混合課堂中的形成大致可以分為三個階段：發散階段，交互凝聚階段以及整合創新階段（見圖3）。
階段一發散階段往往是出現在學習共同體剛剛形成初期，體現出來的多是個體的發散性的思維，雖然已經有小組出現，但是僅限于組內成員單獨面對面的交流，通過網絡的對話都很少，所以小組的作用在這個階段并不明顯，各要素呈現出自由發展且多變的狀態，因此在這個階段集體智慧是還沒有產生的，個體的智慧的簡單相加只能稱為集體的智慧而非形成了集體智慧這種能力。由于學習共同體的組織結構還不完善，缺少互動與交流，差異性明顯的學習者還處于被動接受的狀態，學習方式也是以個體的自主學習為主，知識在這個階段多為隱性或封閉式存在。
階段二凝聚，學習共同體的各要素分布相比階段一變得有組織性，差異性在慢慢的減退，大家尋找到一些共性并且開始有交互有聯系。基于分布式教學范式的系統化視角，學習共同體已經開始構建起一定的組織結構，利用混合課堂的各種媒介通過相互的交流、互動、討論和協作，以及通過協作學習等多種學習方式，共享彼此的觀點、思想、資源。部分隱性知識在這個過程中開始外化，學習者在這個階段開始主動參與認知活動，個體智慧仍然是這個階段解決問題與完成任務的主力，但是集體觀念與運作開始萌芽并逐步培養出解決更高層次問題的集體智慧。
階段三在經過了階段二的發展過程，群體合作開始形成一個較為完善的系統，有明確的任務目標，形成高效的解決問題的方式，系統的整體功能大于內部各元素孤立功能之和，也就是說，這種系統特有的能力或智慧遠遠大于多個個體智慧的簡單相加，集體智慧能解決的問題輻射范圍更廣，并且能夠提供更多的新型解決方式，共同體內部成員不再是被動接受，而是主動探索進行共創性的學習，共享的知識開始具有社會性，形成了組織或社區的共同記憶，并在整合各種不同觀點的基礎上能夠發現新的問題創造出新的方案，從而達到學習目的和促進自身學習能力發展。
從以上各階段的特征我們可以看出，在集體智慧形成的過程中，離不開人與人之間以及人與技術、工具之間通過交互，而認知正分布于這各種要素組成的較復雜的系統中。只有當這些分布式的要素得到合理有效的組織與鏈接，才能更好的發揮各要素的作用與價值。集體智慧表達了兩種智能的聯結，一是肯定了個體智能的獨立性；二是肯定了個體智能在觀察復雜情境時的交互性。如果只看重集體智慧而忽視個體智能，將會因小失大，最終會影響集體智慧整個的系統效應：而只重個體智能不懂得將其加以整合利用，必會目光短淺，顧全不了大局。所以，要注意保持兩者的平衡，集體智慧是分布式個體智能的有效組合。是個體智能的合作和凝聚。從而使整體智慧得以加強和提高。集體智慧的激發正是分布式教學范式的“系統視角”的一種體現。參與認知分布的各個要素既相互獨立，又相互依賴、相互制約，有機地組成了一個學習的集體。
四、分布式網絡教學范式的運用
以上綜述介紹集體智慧與分布式認知的密切關系。下面我們以杭州師范大學外國語學院研究生課程《教育哲學》為例，展示分布式教學范式激發集體智慧的過程。該課為英語課程與教學論研究生一年級上學期必修課程。周課時數為3次，總課時數為33課時，2011年度學生數為29人。該課程代表了楊小洪教授近十年教學探討的最新方向，包含傳統課堂的面對面教學也包括清華版網絡教學平臺，主要有教學材料、教學筆記、課程論壇、課程作業的運用，其認知要素分布于多個維度。其中網絡論壇的師生互動。是教育哲學課堂的核心部分。全體學生在課前對網絡課堂展示平臺所提供的教學材料，按照教師提供的相關問題進行有針對性的個體閱讀，然后從課堂陳述小組呈現的PPT中獲取新的視角和資源，形成各自的觀點，在課程論壇的已開辟相關話題中跟帖討論。如形成的觀點與現有的話題不同。可以在論壇上另辟一個話題，引發新的討論。筆者作為研究生親身參與了課程的全過程，從中獲得對分布式網絡教學范式的深刻體驗。并形成了對自己畢業論文的基本構想。在隨后的研究中，筆者發現課程論壇不僅為師生的互動提供了有效的平臺，而且忠實地記錄了集體智慧形成的全過程，其保留的數據反映集體智慧形成的三個階段。
根據集體智慧形成三階段的理論，筆者對課程論壇的全部話題進行了梳理和統計，發現第1-4次課可作為發散階段，第5-7次課為凝聚階段，第8-11次課為創新階段。（見圖4）：
圖4中課程論壇上師生發帖數目對比清楚顯示：第一個階段學生似乎是課堂的主角，所有的話題都是以學生為主導的，話題討論非常寬泛與自由：第二個階段師生發帖數目發生了變化，教師慢慢開始引導學生展開討論：第三個階段學生發帖數驟減，而教師開始成為課堂的主導，管理并組織著課堂的主要活動與任務，話題收斂并且集中。這跟教師的課堂指導策略有著緊密的關系。
Amy對網絡社區中混合型課程的行動研究分秋季、冬季及春季三個研究階段進行。在不同的研究階段采取了輕型、中型及重型任務指導三種不同的教學策略，不同的教學策略在各個階段都發揮其應有的作用并幫助他取得了最后的研究效果。在教育哲學這門課的網絡教學中，教師也采取了類似的指導策略。
（一）第一階段：發散
教師在第一階段并沒有直接干預網絡課堂。而是采用輕型任務指導（the light-duty moderating）的策略。這是一個嘗試與觀察的階段，學生與教師都需要時間來熟悉這種環境。教師要在這個階段把握住學生的特點與這個混合型課堂有的課堂文化，并從全局把握這個課堂認知活動的全貌。掌握課堂所有可以利用的資源。所謂輕型任務指導，是指教師還是先從傳統課堂的管理入手，布置的任務也多為傳統課堂中開放式表達的任務，沒有確定的質與量的要求，學生享有較多的自由空間。學生在這個階段是比較自由的，不管是在課程論壇上還是在教室里，學生都能暢所欲言表達自己的觀點與想法。
這個階段的特點就在注重個體表達與開放性，旨在開發這個分布式認知的同心圓模型中最內層最核心的個人力，也就是個體的經驗與傾向。因為只有在這個階段先抓住學生的“個人力”，讓他們把個體的多元智能先發揮出來，外化自己已有的知識與經驗，才能幫助教師抓住學生的學習興趣，把握住他們對這門課的傾向性，才能更好的從這些個體差異性中尋找到共性以為后面階段的合作交互做好充足的準備。
要想在第二階段使所有分布式的認知得到有效的組合與凝聚，就需要在第一階段摸清楚影響課堂的所有認知分布的資源，這樣才能使這些資源不被浪費，讓最后的集體智慧實現最大化。在這個傳統課堂與網絡課堂相結合的環境里，認知要素分布的范圍非常廣，比如認知的主體，客體，媒介（人工制品），課堂任務，課堂文化，課堂組織結構，學習環境，社會等等。除了這些都還比較容易被發現資源外，有一個非常重要的資源卻最容易被忽略，那就是時間（見圖5）。認知同樣分布于時間上：過去的認知是現在的認知形成的基礎，而現在的認知必將會對未來的認知活動產生影響。這就意味著學生過去的經驗與經歷會對其現在的認知有影響，而在這課堂里形成的認知也肯定會左右其將來的認知。因此學生與教師過去的經驗都是課堂的寶貴資源，并且了解學生現在的認知也能為以后的課堂提供參考。所以教師在課程開始的第一節課上就對學生進行了一次前測，選取了5個關鍵詞（學習，小組。思考。英語，我）讓學生各填寫10到20個詞語來闡釋對這5個關鍵詞的理解，為期末的后測提供有價值的可對比的數據。
（二）第二階段：凝聚
第二階段教師指導的特點開始發生變化。由輕型任務指導慢慢轉變為中型任務指導（the medium-duty moderating）。這是一個過渡性的階段，但是卻很關鍵，在這個階段分布式認知能否得到最有效的組合將會直接影響到最后集體智慧的激發效果。所以，中型任務指導是教師開始讓分布式的資源開始收斂凝聚的體現。這個階段的特點則是注重合作與共享。小組在這個階段扮演了重要的角色。學生被分為了10個小組，課堂的任務基本上開始以需要小組合作的任務出現，比如每節課后小組需要在網上討論心得或者提出新的問題：每節課會有2個小組做陳述，陳述的PPT需要提前做好上傳到教學平臺：以及在課堂上做陳述的小組會面臨其他小組的質疑與挑戰等。通過這種分組與任務的轉變，教師很好的把班級的組織結構建立起來，形成了個體一小組一集體的三層組織結構。雖然集體的作用在這個階段還并未得到很好的體現，但是通過不斷的個體與個體的合作，小組與小組的合作已經為后面的集體合作打下了堅實的基礎。
分布式認知的同心圓模型中間的地域力是指直接影響學生認知的伙伴、資源和其他媒體，因此在這個階段教師指導要考慮到資源的合理利用，要讓學生對自己的學習伙伴有交流，這樣才能為群智慧能力的激發奠定基礎。從圖6階段二分布式認知活動模型中可以看出個體合作、小組合作與課堂任務成為這個階段的最為主要的參與分布式認知活動的要素。但是除了這三個相對顯性的要素之外還有另外三個較為隱型的要素也在參與分布式認知的活動：一個是媒介，它與分布式組織中的個體同屬于分布式認知同心圓模型中的第二層地域力中的范疇，不管是什么樣的合作，媒介都在充當著交流工具的角色，不僅能促進組織活動中合作更好的完成。同時也在幫助學生減少認知負荷：二是教師設定不同的課堂環境會產生不同的課堂效果，比如討論式的課堂環境，競爭式的課堂環境，挑戰式的課堂環境，辯論式的課堂環境等等都在促進不同形式的合作的形成：三是課堂文化，它在分布式認知活動中也扮演了重要的作用。根據分布式認知同心圓模型，也是就最外層的文化力開始發揮作用，隨著個體、小組、任務、環境、媒介的不斷交互產生聯系，共享開放的課堂文化逐漸在凝聚，并反過來影響課堂，個體價值取向在慢慢向共同體文化靠攏，并逐漸形成學習型的組織或者社區，使合作與共享的課堂文化充分地發揮它的價值。
（三）第三階段：整合創新
第三個階段是屬于一個升華整合的階段。這個階段一個完整分布式系統基本確立，這時的學習共同體不僅要延續階段二的合作型學習方式，在教師的引導下還要充分運用這個系統逐步實現共創型學習方式，所以在這個階段教師所運用的指導策略是重型任務指導（the heavy-duty moderating）。首先在這個階段保留了上一個階段的一些任務，比如尋找、篩選或替換教學材料或小組陳述中的關鍵詞。這種任務的延續是為了排除上一個階段的劣構。進一步優化這個活動系統。更加注重集體的成果。其次綜合性、創新性的任務逐漸加入進來，比如制作思維導圖、尋找隱喻表達以及歸納邏輯命題等等。這些任務以之前的思維成果為出發點，通過新視角、新目標或新形式的導入，激發全班同學的高階思維，引發積極的社會意義建構過程，從而達到集體智慧的生成。
學習者通過這一階段的學習任務。要實現自己身份的轉變，就是從最開始的被動接受者變為主動參與者再成為主動探索者，要獲取更高層次的思維能力。即在已有的問題基礎上。進行發散性和聯想性思考。比如與自身或別人的社會經驗相結合，創造性地利用個體的差異性。進行“頭腦風暴”式的思考，提出新問題、新觀念，并能夠以這種新觀念作為新的行動指導。使最開始的高級的隱性的知識成為具有社會性可供大家分享的知識。
除了第二階段信息交流之外，這個階段更注重合作的另外一種重要內涵。那就是情感交流與心理溝通，在合作完成學習任務過程中，共同分擔責任，共享成果，相互交流與相互評價，使學習者能體驗到一種被他人接受、信任和認同的情感。通過相互挑戰、啟發、激勵，發展認知能力，不僅極大地促進個人的合作能力與團隊精神的形成，而且使得這個系統內在更加的完善，得以長久維持。
通過分析第三階段的一個實例可以清晰展示出課堂所有參與者在創建思維導圖這個新任務中的群智慧是如何被激發的。
教學材料：第三階段第9課時Interaction between learning and development by Vygotsky（維果斯基的《學習與發展的相互作用》）
任務：首先由第10與第1小組的成員做課堂陳述，之后各個小組根據以上陳述以及自己對教學材料的理解選取關鍵詞10個或者10個以下的關鍵詞制作思維導圖
異質分組在這個過程中非常重要，這些小組是合作學習和集體創造過程中的核心要素。通過個人與小組，小組與小組以及媒介與共同體之間信息的交流與共享，相互給予啟發，創造更多的靈感。使隱形知識顯性化并且得到重構。建立新的圖式，激發出解決更多更復雜問題的群智慧能力。而且教師在考慮分組時采取異質分組的策略，讓不同個性的學生組成各個小組，使得小組成員在小組學習中都能發揮不同的作用。在所有的課堂任務中，我們選取了課堂最后一項任務，最為直觀的制作思維導圖。來體現集體智慧在這一階段的創新性。表1為全班作圖數據統計。
表1顯示，課內作圖數量為11，全班共10個小組，每組1副。其中有1組2副。課后共6副。也就是說有6個小組在課堂各組作圖的基礎上課后重新建構了他們的思維導圖。課后制作的思維導圖，關鍵詞的均值要小于課內導圖，思維的概括性明顯高于課內。圖形結構方面，課內制圖左右結構數量多于環形結構，其邏輯縝密性低于課后制圖。我們且按照關鍵詞數量和圖形結構這兩個維度，從左右結構和環形結構這兩個課堂思維導圖較為集中的類型，比較課內外制圖學生思維在概括性和縝密性方面的差異，并進而展示集體智慧的創新性。
制作概念圖的起點：選自第1組和第10組課前準備的PPT中的一個更為貼近維果斯基思想的概念圖。
1.課前制圖
教師課堂點評：抓住了最為重要的關鍵詞，起點和終點的邏輯關系表達清晰，努力梳理概念之間的邏輯關系。
存在問題：（1）關鍵詞太多，共16個，其中一些可以相互整合，盡量減少可有可無的關鍵詞；（2）結構太復雜，沒有突出核心部分：（3）沒有融入以往學過的相關教育家的思想。
教師課堂點評：關鍵詞有所減少，結構更為簡單，但判斷力上有欠缺，有些重要的概念被刪，如ZPD，教師引導等等。全圖突出的是知識內化過程，而維果斯基思想所強調的社會文化互動的重要作用被弱化。
教師課堂點評：關鍵詞與結構都更為精煉，各要素之間的關系表達更加清晰，并且提到了教師指導以及社會毒在個體發展過程中的作用。此圖優點在于引進了杜威和皮亞杰的相關概念，如指導（direction）、反思（reflection）、選擇（choice）、同化（assimilation）和順應（accommodation），展示了力圖將不同教育家思想融會貫通的努力。缺點則是，雖然圖中已經涉及到維果斯基思想所強調的互動的作用，但是該圖主要突出的卻是個體對環境的適應過程，社會文化互動以及最近發展區（ZPD）等核心概念仍然沒有準確把握。
教師建議：重讀杜威和皮亞杰的相關文獻，用杜威和皮亞杰的概念充實維果斯基的關于學習與成長的互動過程，用維果斯基的互動過程來梳理杜威和皮亞杰的相關思想。
3.課后制圖
上傳時間顯示，圖10和圖11比圖8和圖9晚7天。比較課內和課后兩組概念圖，可以看到，經過了幾輪“頭腦風暴”式的課堂討論、教師點評以及課后的閱讀、反思和融會貫通之后，課后的圖10和圖11有了明顯進步：
（1）重新找出了維果斯基文章中關于學習與發展社會文化互動過程的關鍵詞，并將這個互動過程放在圖形的核心部分，突出了維果斯基所強調學習與發展社會文化互動過程。
（2）對照維果斯基的思想重新閱讀了杜威原著《教育與民主》之第三章Education as Direction（教育即指導），將其中30頁的這樣一段話“因此關注與指令是指導的兩個方面，一個是空間上的，另一個則是時間上的”（Focusing andordering ale thus the two aspects of direction，one spatial，the other temporal），融入了對“他人提供的幫助。比如同學等。特別是教師的”（assistance provided bv others，like peers，especially teachers）的理解，將教師的幫助（eacher’s assistance）變為了教師的關注與指令（teacher’s focusing andordering）。
（3）重讀了皮亞杰關于同化與順應（assimilation and accommodation）的論述，將維果斯基的內化（internalization）轉換為學習者自身的同化與順應（learners’assimilation and accommodation）。
（4）最終的學習成果包含著對學習材料共同的社會性理解，無論是左右結構和環形結構的概念圖，都突出了維果斯基的社會文化互動過程，也同樣將杜威和皮亞杰融入了對維果斯基的理解。
以上的這個實例展示了階段三集體智慧如何交互并協同創造的過程。階段三的起點是階段二過程中小組建構的PPT，它使小組合作形成一個較為完善的思想成果。審視這個概念圖，發現其中的不足，思考如何對之進行重構，就成為這一階段課堂的明確任務目標，它需要更為高階的解決問題的方式。教師在充分調動了學習個體和小組各元素的功能之后，通過口頭點評，引導共同體成員在整合各種不同觀點的基礎上進行更為廣泛的閱讀，深入的思考，發現新的問題，創造出新的方案，從而達到學習目的和促進自身學習能力發展。
階段三集體智慧的運作，展示了如下功能：
（1）排除上階段二的一些劣構，如關鍵詞太多。結構復雜，重點不突出等等；
（2）在探索新的解決方案的時候。暴露了共同體成員學習和思維能力方面的普遍不足，如思維缺乏整體性而導致的判斷能力不夠等：由此引發教師新一輪的指導；
（3）拓展了共同體成員思考和解決問題的視野，導致了共有的一些高階的解決問題方式，如重溫原有知識以達到對新知識的理解；
（4）在提供更多的新型解決方式的基礎上，激發共同體成員主動探索進行共創性的學習，讓最開始的高級的隱性的知識成為具有社會性可供大家分享的知識，形成了組織或社區的共同記憶；
五、總結
混合式的網絡教學是一個非常復雜的過程。涉及的元素眾多，因此在不同的學習階段、不同的學習環境下，對于學習者的不同發展階段和學習內容的不同形態，應該采用適當的教學范式。由于網絡本身的分布特性使得分布式教學范式在混合式的學習中能夠有效的得以運用，并且通過資源的有效整合使得集體智慧能夠充分的被激發。在分布式教學范式的教學策略中，課堂任務的管理與組織是其中最為重要的一環。任務的設置不能過于庸俗化，在創設情境的同時要充分考慮到學生個體原有認知也就是學生本身的經驗，其次是要實現在這個課堂中所有參與認知的分布式資源通過各種交互式的任務互動，實現資源共享的最大化，才能為集體智慧的激發創造良好的條件。在這種分布式教學范式指導下的學習過程中。學生一方面借助各種媒介（包括傳統的和數字化資源）通過自主探究、協作探究等方式進行問題解決和知識建構，在培養集體學習能力的同時提升自身的自主學習能力：另一方面，教師通過對混合學習過程的監控，適時地插入講解和評價。對整個過程進行調控和管理。為學生提供必要的幫助和指導。然而，在具體教學過程中。接受式教學范式、建構式教學范式，分布式教學范式這三種學習范式并不是截然分離的，而是有一定交叉重疊，它們之間是相互補充而不是相互排斥。它們都有合理的科學的一面，同樣也有局限性的一面。并不是在所有環境，所有情況下都只適用于一種范式。
分布式教學范式除了能激發集體智慧外，同樣還帶給我們一些別的啟示。首先在追求集體智慧最大化的同時不能忽視個體認知。個體信息的反饋以及個體中尚沒有獲得現行表達的認知都是整個系統的重要資源。個體認知是分布式認知的核心，而分布式的認知活動也是讓個體認知趨于穩定的過程。個體之間既相互獨立，又相互影響。認知是一個在分布式環境中螺旋式上升的過程：其次分布式認知中的文化力能夠讓處于這個分布系統的成員逐漸形成身份的認同感。當學習型的組織或者社區形成的時候，學習者作為其中的一員也慢慢受這種組織或社區文化的影響，逐步改變自己的認知，向這個組織或社區的文化靠近。我們在學生前測與后測的數據對比中就很明顯的發現這一點。在前測的數據分析時自我的語義場更明顯，而在后測的數據中。合作。集體。小組等非自我的語義場增加了許多，這也說明整個班級也經歷了從個體向共同體過渡的這么個過程。
時代還在不斷的前進，隨著將來新技術新理論的出現，對網絡教學會有更多的探索與研究，也會給未來的學習方式與教育方式帶來更多更有意義的啟示。
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