發布時間：2023-03-27 16:41:38
序言：寫作是分享個人見解和探索未知領域的橋梁，我們為您精選了8篇的英語課程標準論文樣本，期待這些樣本能夠為您提供豐富的參考和啟發，請盡情閱讀。
一、加強教育理論學習，提高教師理論素養
1、本學期要重點學習《英語課程標準》和《英語課程標準解讀》等有關課程改革的材料。學習課程改革專著《課程改革與課程評價》，明確英語課程在基礎教育階段的四個基本任務，特別是要認真學習和理解課程標準中的"六個基本理念"，并用這些理念來指導平時的課堂教學，以提高課堂教學效率。
2、加快信息技術學習進程。組織本教研組全體外語教師學好電腦技術和網絡技術，能熟練運用基本信息技術，從而推動學科教學與信息技術的整合，組織有關教師運用現代教學理論設計多媒體教學輔助課件，組織多媒體教學觀摩活動等。
3、組織本教研組教師撰寫論文。全體英語老師要通過理論學習，不斷反思、探索，并聯系實際積極撰寫外語教育教學論文。
二、狠抓教學常規落實，深化教育教學改革。
1、進一步抓好"教學常規"的學習和實施工作，組織本教研組年輕教師學習常規，學習校內外先進典型，加強檢查督促，使學習常規，實施常規成為全體教師的自覺行動。
2、加強集體備課。集體備課是發揮群體優勢，提高備課質量的重要途徑，也是落實教學常規，提高課堂教學效率的必要措施。為此，我校教研組要積極備課，做到有計劃、有目標、有實效。
3、抓好教研組建設。教研組要在落實常規方面發揮重要作用，要做好常規落實的檢查、督促工作；要定期組織教學研究活動，圍繞相應的研究專題，組織相應的公開課、研究課、示范課，通過研討、觀摩、評議等形式，使本教研組全體英語教師共同提高，人人受益。
一、高中英語課程改革的國際背景
信息時代的到來和國際交往的日益頻繁已使英語獲得了國際通用語的重要地位。聯合國有關文件提出，21世紀人的生存與發展的基本技能為母語、一門外語和計算機操作能力；由于歷史原因和互聯網的廣泛利用，英語成為各種國際場合的主要工作語言，也成為國際科技交流的主要語言（據統計，國際上85%以上的學術論文是用英語發表或宣讀的，各學科的主要學術期刊也以英語為主），同時也是國際互聯網的主要應用語……
縱觀各國外語教學的發展，外語教學改革的趨勢主要表現在以下幾個方面：
1.以滿足人的發展需求為目標的、強調語用的交際教學理念和實踐得到普遍認可。歐盟在上個世紀90年代由13個國家的專業研究機構和大學合作制定了綱領性的外語教學文件(european framework of language learning and teaching)，從理念、目標和評價等各個方面對外語教學進行了全面的論述。文件體現了國際上語言學、外語教育理論和實踐的最新發展，強調以發展語言應用能力為根本目的的交際性教學思想。我國的周邊國家和地區在進行基礎教育外語教學改革和外語教學大綱設計中也基本采用了這種思路（如香港地區1999年版的中學英語教學大綱）。
2.在高中外語課程的設置上采用了必修與選修相結合的方式，例如，日本將高中課程設置為英語一、英語二和口語一、口語二以及閱讀與寫作課程。其中英語一和口語一為高中階段的必修課程，而英語二和口語二為選修課程，閱讀與寫作也為選修課程。韓國也是同樣，高中一年級英語為必修課程，從高中二年級起開設英語閱讀、寫作和會話等選修課程。一些歐洲國家則在高中階段為學生開設出不同語種的第三外語選修課程。選修課程的開設為滿足學生的不同需求和不同興趣的發展提供了可能。
3.重視外語教育對人的情感、態度和價值觀等基本素養的培養作用，強調外語在加強各國人民理解和溝通中的作用；強調外語對于各國文化交流和國際文化多樣性的作用。
4.教學資源的擴展促進教學模式的改進。多媒體的教學資源使個性化的學習方式得以實現。
5.評價改革形成潮流，各個國家對語言應用能力的評價與檢測的研究越來越深入，特別重視研究對學生學習的過程性評價，力求使評價更好地促進和激勵學生學習，促進教師教學，全面和公正地對學生的全面發展進行評價。一些新的評價和檢測方法正在得到實驗和推廣。
二、我國高中英語教學的現狀
我國高中英語教學自1985年以來取得了顯著的成績，首先是高中英語課程得到了普及，高中英語教學大綱經過1993年的修訂，進一步促進了英語教學的改革，提高了對學生用英語進行交際的能力要求，以適應學生發展的需要和國家經濟和科技建設對人才質量的要求。1999年，西南師范大學外語教育研究中心在教育部基教司的指導和支持下，對全國高中英語教學進行了調查。此次參加調查和測量的重點與非重點中學共87所，學生達15，937人。調查結果表明，我國基礎教育的英語教學有了明顯的進步，與1985年的全國英語教學測試調查相比，平均分有了一定的提高，特別是非重點中學的英語成績有了顯著的提高。學生的聽說能力有了較大幅度的提高。但是，目前在高中英語教學中存在的問題也是突出的，主要表現如下：
1.在高中英語教學中還普遍存在著重知識、輕能力的現象。教學多以教師講解詞匯和語法知識為主，語言輸入量偏小。教學中忽視對學生提取信息和處理信息能力的培養，忽視對學生分析問題、解決問題能力的培養，單一的、滿堂灌的教學方法和被動的學習方式難以使學生形成聽說讀寫的綜合語言運用能力，難以發展學生的思維能力和分析問題、解決問題的能力。
2.1993的高中英語教學大綱為所有高中學生設計一個目標和要求。1996年的高中英語教學大綱設計了一級和二級兩個不同的目標要求，但是由于高考的壓力，所有的學校和所有的學生都基本按照一種課本、一個進度、一個目標和一個要求開展教學，無法滿足學生的不同發展需求和個性發展需要。此外，由于我國幅員遼闊，經濟和文化發展極不平衡，教學要求和教學內容常常對有些地區和學校偏高、偏多、偏難，但對其它的地區和學校則又偏低、偏少、偏易。
3.高考外語科目雖然近年來逐步改革，從重語言知識轉向重語言能力，加強了對學生聽力和閱讀能力培養的導向，但是同一標準的一次性考試無法扭轉應試教育的傾向，必然導致高中英語教學改革步履艱難。
4.近年來，各地高中英語教學改革的要求越來越迫切。有些地區和學校已經進行了多項教學改革實驗，并取得了令人矚目的成果。部分教師的教學觀念和教學方法有了較大的轉變。在條件較好的高中，教師的業務水平、學校的教學條件、課程的資源都發生了很大的變化，學生的英語水平已有明顯的提高。現行教材和教學大綱的要求已不能適應學生發展思維能力和語用能力的需要。
三、高中英語課程改革的基本思路
高中英語課程改革的目的是為每個學生創設未來發展的平臺和機會。高中課程應在為每個學生打好共同語言能力的基礎之上，使他們能夠按照個人的能力、個人的潛力、個人的特長與志趣以及未來的職業傾向和長遠發展的目標來規劃自己的人生，做出自己的選擇，使高中階段的英語課程成為具有體現擴展性學習、提高性學習、個性化學習和自主性學習特點的學習過程，為每個學生的全面發展和表現提供充分的機會和條件。高中英語課程在設置必修課程與選修課程的同時，又按照學生語言能力的發展設置相應的教學級別以及相應的語言水平測試級別，為學生提供相對客觀的監測語言水平的標準。
四、高中英語課程標準與2001年版《全日制義務教育普通高級中學英語課程標準（實驗稿）》的關系
2001年7月出版的《英語課程標準（實驗稿）》是按照小學三年級至高中三年級的整體思路設計的，當時國家關于高中課程改革的整體思路尚未出臺，因此，其高中部分的課程標準基本是按照與義務教育相銜接的分級目標的課程模式進行設計的。雖然在高中階段體現了一定的靈活性和開放性，但是沒有給予學生更多的選擇性和個性發展的機會。因此，課程標準研制組根據教育部關于高中課程改革的整體思路，這次又重新對高中課程進行設計，力求體現實現基礎性、時代性和選擇性的原則。以學分制的方式設置必修課程和選修課程，同時又與英語語言的水平級別相聯系，形成了新的高中課程的設置模式。高中英語課程的改革將以新制訂的《高中英語課程標準》為準。
第二部分 高中課程標準的主要特點及內容結構
一、高中英語課程標準的特點
1.高中英語課程標準既立足于我國高中外語教學的現狀，又充分考慮進入21世紀后信息化社會發展的前景和我國對外開放、綜合國力增長的需求，力求使課程標準做到理念先進、可操作性強、體現時代性的要求。
2.第一次在高中英語教學指導文件中明確了外語課程的人文性和
工具性特征，提出：“外語教育是全民素質教育的有機組成部分；高中英語是提高學生英語語言運用能力和人文素養的重要課程”。在高中英語教學目標的描述中，提出了對學習策略、文化意識和情感態度等方面的級別要求，使語言學習目標的內涵更為全面和豐富。
3.既體現基礎教育階段英語課程的整體性和基礎性，又適應高中學生個性化和多樣化的成長需要。高中英語課程標準設計了必修和選修兩大系列的課程，以學分制為基礎、以模塊為基本教學單元，使課程體現多樣性、開放性和可選擇性。
4.明確提出高中階段英語教學重點從三個方面發展學生的英語語用能力：用英語進行恰當交流的能力；用英語獲取信息和處理信息的能力；用英語進行思維的能力。
5.根據英語學習的規律和社會對英語的要求，提出基礎教育英語水平級別證書制度的設想。
二、高中英語課程的基本結構
1.基本框架
高中英語課程分為必修和選修兩個部分，分別由若干個模塊組成。其基本框架圖如下：
附圖
高中英語課程基本框架圖（詳見《普通高中英語課程標準》正文中表1）
2.必修課程
原則上每個學生都必須學習英語必修課，共5個模塊，計10個學分。高中英語必修課程的內容將在培養學生基本的聽、說、讀、寫的綜合技能的基礎上，更加強調學生思維與表達能力的發展，注重語言的輸入量，必修課程由綜合英語和閱讀與表達兩個部分構成。兩部分課程的課時比例為3:1。
3.選修課程
高中英語課程設計為學生提供了若干模塊的選修課程，學生可以根據自己的興趣、特長和對未來發展的設計進行選修，分為兩個不同的系列課程，即b系列和c系列課程。b系列課程為順序選修課程，應在完成a系列課程后順序選修。b系列課程的內容和結構與a系列基本相同，在繼續發展學生聽、說，讀、寫的綜合語言技能的同時，重點發展學生的閱讀與表達能力。選修課程共設6個模塊，計12個學分。
c系列課程分為三種類型的課程：語言知識與技能類、語言應用類和欣賞類，其目的是為培養學生的專項語用技能，發展特長與愛好，滿足興趣和需求而開設的，為學生進一步學習或就業，特別是終身發展打好基礎。各校可根據自己的條件和學生的發展需求有目的和有選擇地設置c系列課程。以下課程僅為建議性課程。
語言知識與技能類可以包括：英語語法與修辭、英漢初級筆譯、英語應用文寫作、英語報刊閱讀、英語演講與辯論等。
語言應用類課程可以包括：文秘英語、科技英語、社科英語、初級旅游英語、初級經貿英語、計算機英語等，
欣賞類課程可以包括：英語文學欣賞入門、英語影視欣賞入門、英語戲劇與表演入門、英語歌曲欣賞。
第三部分 原有大綱與新課程標準的比較
說明：2000年版《全日制普通高級中學英語教學大綱（試驗修訂版）》是以1996年《全日制普通高級中學英語教學大綱（供試驗用）》的版本為基礎修訂的，其修訂工作是在新課程標準制定過程中進行的，參加修訂的人員同時是新課程標準研制組的核心成員。因此，2000年版的高中大綱吸收了一定的新課程標準的理念，目前該大綱尚未普遍實施；1996年供試驗用的高中大綱到目前為止只在個別試驗區使用，未在全國廣大地區推廣。因此，實際上全國廣大地區的高中教學仍遵循1993年《全日制普通高級中學英語教學大綱（初審稿）》的理念和要求。
第四部分 征求意見的重點
希望專家和學者就以下問題提出意見與建議：
1.《高中英語課程標準》強調了英語課程人文性和工具性的特征，提出了高中階段英語教學要重點從三個方面發展學生的語用能力：用英語進行恰當交流的能力；用英語獲取信息、處理信息的能力；用英語進行思維的能力。這一表述以及教學重點是否恰當？你對此有何看法？
附圖
2.《高中英語課程標準》將推行學分制，實行必修課程與選修課程相結合的課程模式，您認為其意義如何？在實施過程中會出現哪些問題？
3.《高中英語課程標準》中所提出的七至九級教學目標的描述是否恰當？
4.《高中英語課程標準》提出在高中階段實施國家認定的英語分級水平測試，設7、8、9三個級別的考試和相應的證書；高校自行確定所錄取學生的英語水平級別；學生可在高中階段通過級別考試獲得級別證書，并憑相應的級別證書申請不同大學和不同專業的入學資格。您認為此設想是否可行？
【摘 要】通用學術英語是大學先修課程的一門。在中學開設通用學術英語有利于中學與大學的英語知識貫通，對學生英語學習有利。但是，這門課程在開設過程中遭遇部分困境，如中學英語與大學英語的銜接較難，授課教師水平有差距，學生接受程度不一。這些困境應及時予以解決。這樣才能保證通用學術英語的順利實施。
關鍵詞 大學先修課程；通用學術英語；中學
一、大學先修課程與通用學術英語的概念界定
（一）大學先修課程的概念
大學先修課程的概念最早是美國學者提出的，英文是Advanced Placement(簡稱：AP)指的是“在高中階段開設的、達到大學學術標準與學業水平的課程，供高中學生選修，在大學先修課程教學結束后參加并通過全美統一組織的大學先修考試，學生可在升入大學之前獲得大學認可的學分，或獲準進一步升入高級課程的學習的課程”。在我國，大學先修課程的概念主要由中國教育學會提出并推廣，其英文是Chinese Advanced Placement(簡稱：CAP)指的是“讓學有余力的高中生及早接觸大學課程內容，接受大學思維方式、學習方法的訓練，讓學生真正享受到最符合其能力水平和興趣的教育，幫助其為大學學習乃至未來的職業生涯做好準備，同時也為深化我國高中教育教學改革，推進人才培養模式創新起到積極的促進作用的課程”。
（二）通用學術英語的概念
通用學術英語的概念是在上文中國大學先修課程的概念提出之后產生的。它也是由中國教育學會定義并推廣的。通用學術英語以提高學生英語學術研究論文讀寫能力為目標，精心挑選閱讀素材，巧妙安排各單元的寫作重點，循序漸進幫助學生了解研究論文的基本框架、寫作原則和寫作技巧，最終使學生能獨立完成以IMRD格式為標準框架、以APA格式為基本要求的英語研究論文寫作任務。
二、中學開設通用學術英語的背景
為落實“樹立系統培養的觀念，推進小學，中學，大學的有機銜接，形成體系開放，機制靈活，渠道互通，選擇多樣的人才培養體制”精神，中國教育學會針對目前我國高中教育和大學教育之間銜接存在斷層，高中優秀人才缺乏多樣性，聯合國內多所知名大學，一流高中及教育科研服務機構共同組織實施大學先修課程試點項目。從2014年9月起，全國首批試點校開設的課程就有通用學術英語。
三、中學開設通用學術英語的困境
（一）中學英語與大學英語教學銜接較難
中學開設通用學術英語最大的困境便是中學英語與大學英語的銜接問題。從理論上講，中學英語與大學英語具有良好銜接效果。其知識體系、培養目標都是連續而發展的，不應該存在銜接困難的現象。然而，據筆者所在教研室英語老師反映，不少中學英語教師都感覺開設通用學術英語之后授課難度加大了，容易出現中學英語與大學英語教學錯位或者斷層的現象。
（二）授課教師水平差異較大
《高中英語課程標準》 雖然倡導在中學要開設英語選修課，但由于缺乏師資，特別是受授課教師自身素質所限，各個學校的英語選修課（影視欣賞除外）開設效果都不是十分理想。通用學術英語作為中學的一門選修課同樣面臨這樣的困境。各個中學的通用學術英語授課教師素質參差不齊。有的中學請的是大學英語教授，有的中學則是中學任課英語老師。這樣通用學術英語授課老師水平差異較大將直接影響授課效果。
（三）學生接受程度不一
由于資源的開放，培訓渠道的多元化，現在很多中學生的英語學習途徑也呈多元化趨勢。一是為應付高考參加的傳統同步或備考補習；二是跟本族語的人練習口語聽力；三是為到國外留學或交流而進行的各類語言測試培訓，如托福，雅思等。鑒于此，中學英語教學面臨尷尬：英語程度差的學生覺得課程太難，跟不上；而很多其他的學生又覺得課程缺乏挑戰性。這直接導致學生對通用學術英語課程的理解和接受水平出現較大差距。
四、中學開設通用學術英語的對策
（一）找到中學課程和大學課程的銜接點
中學英語的教學目標主要是讓學生習得英語知識，提高英語技能，優化情感態度，培養國際視野。而《大學英語課程要求》中也明確規定，要求學生能“基本聽懂用英語講授的專業課程”、“能閱讀所需專業的綜述性文獻”。因此，筆者認為在中學要有效開展通用學術英語教學，必須要找到中學課程和通用學術英語的結合點。例如將奧賽學科的專業學習、國際部的雅思，托福考試學習與通用學術英語的課程學習是進行銜接點。
（二）以大學英語教學的共性為基礎，構建新型教學模式
習得語言理論告訴我們最好的語言教學方式是為學習者提供真實的語言環境，讓學生“浸泡”或“暴露”在修習的語言環境中。因此，中學開設通用學術英語課程應以大學英語教學的共性為基礎，構建新型的中學英語教學模式。換言之，中學英語教學包括普通英語課程教學以及通用學術英語教學都應以學生為中心，采取體驗式，探究式的教學方式。
值得注意的是，中學生的體驗偏重生活，普通語言體驗，而通用學術英語的體驗探究應該是重視技能產出（productive skills- driven） 和學術結果呈現，如poster presentation 等。在中學開設通用學術英語課程,可以在這些共性的基礎上側重強調文獻的閱讀以及研究報告，調查問卷的英文撰寫。
參考文獻
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【作者簡介】
關鍵詞：終結性評價；形成性評價；特征；發展趨勢
中圖分類號：G633.4 文獻標識碼：A 文章編號：1674-9324（2012）08-0164-02
一、引言
教學評價是英語教學活動不可或缺的一個組成部分，對教與學起著極為重要的導向、激勵、調控作用。長期以來，傳統的教學評價方式強調了其選拔功能，忽視了學生的主體性；強調了其評價結果，忽視了學生的發展性；強調了學科的知識體系，忽視了人文性，從而形成了只注重對單純的語言知識結構的考查，重結果，重成績，重甄別與淘汰，進而形成了以測試為評價的唯一形式。然而，眾所周知，科學的評價體系是實現課程目標的重要保障。2001年頒布的《英語課程標準》（以下簡稱《新課標》）明確指出：英語課程評價通過對教學全過程和結果進行有效的監控，關注學生主體性，評價主體的多元化和評價形式的多樣化作為評價體系的兩個重要特征，采用形成性評價和終結性評價結合，既要關注學生的英語學習效果的過程，又要注重語言綜合運用能力的結果，達到學習過程和對學習結果的評價相一致。
二、教學評價的概念、種類
教學評價通過收集教與學的信息，綜合并進行有效的分析，可以了解學生學習過程，指導制訂更符合學生健康發展的方案。它通過收集學生日常學習、教師教學以及課堂學習氣氛信息，幫助教師了解每個學生的學習和需要而做出相應的決定，提高課堂效率（羅少茜 2003：13）。因此，它可以達到兩個目的：一是為學生個人提供有益的反饋；二是為學生所在的學校和社區提供有用的資料（Gardner，1993）。在教學實踐中，測試（測驗）只是課堂評估技巧中的一種（羅少茜 2003：14）。教學評價的基本種類可分為：診斷性評價（Diagnostic Assessment）、形成性評價（Formative Assessment）、終結性評價（Summative Assessment）、起點評價（Sizing up Assessment）、教學性評價（Instructional Assessment）、正式評價（Official Assessment）（羅少茜 2003）。因為《新課標》強調采用形成性評價與終結性評價相結合的方式，因而本文主要討論這兩種評價種類。
1.形成性評價與終結性評價。終結性評價既客觀性標準化測試，是目前中學英語課堂教學普遍采用的評價方式。終結性評價是指在一個學習階段末對學生的表現與能力所做的評價。終結性評價發生在一個學習階段結束后（post-learning）（安鳳岐，梁承鋒 2010：176）。而形成性評價對很多教師和學校仍是一個新話題。雖然大多數教師在教學中都使用過形成性評價的某些形式和技術，如給課堂表現好的學生貼小紅旗、給學生的作業加注評語等，但是，這些使用還是無意識的，缺乏明確的目的性和系統性。形成性評價是指通過觀察、活動記錄、測驗、問卷調查和咨詢等形式對學生的學習進展進行的持續評價。它是伴隨學習過程（while-learning）持續進行的評價（安鳳岐，梁承鋒 2010：176）。終結性評價與形成性評價的比較如表1：
2.形成性評價的特征、工具和評分方法。從表1可以看出，形成性評價具有以下五個特征：人文性（學生主體性）、過程性、多元性、開放性和發展性（安鳳岐，梁承鋒 2010）。Airasian（1991）認為，形成性評價還具有另外兩個特征：（1）它是診斷性的；（2）它所采用的工具可重復使用并記錄和比較學生每次的行為表現以及進步情況。那么，在具體的英語課堂教學中應該使用哪些形成性評價的工具和技術呢？形成性評價的工具主要包括課堂觀察、學生檔案、座談、采訪和對話周記等，當然還有項目和演示、多媒體、卡通等方式（羅少茜 2003）。這其中要注意，盡管課堂中可以利用多媒體模擬豐富多彩的現實生活場景，但它們與真實的人和生活仍有一定距離（Davies& Growther 1996）。上述工具中，學生檔案應成為中學英語教學的主要形成性評價工具。確定行為表現評估的工具后，英語教師要制訂合理、科學、系統的評分方法。形成性評價的評分方式是尺度參照性的（criterion-referenced），而不是常模參照性的（norm-referenced）。因而，某一位學生的行為表現只與特定的標準和尺度相比較，而不與其他學生的行為表現做對比（羅少茜 2003：71）。在Sizer、Powell、Newmann和Archbald的合作下，Wiggins（1989a：45）列出了有效形成性評價的品質特點：通過相關尺度評估本質的，而不是表面的（較為不重要的）錯誤；不用“曲線”表現分數，而是與行為表現的標準相參照；采用公開的成功尺度，使學生知道這些尺度是活動成功的必備條件；使自我評價成為評估系統的一部分；采用多維的評分系統，而不是單一籠統的分數；與學校教育的共同目標相融合。
三、教學評價的作用及發展趨勢
科學的評價體系是實現課程目標的重要保障。學生通過評價，體驗到英語學習的樂趣，對英語學習重新樹立信心，英語學習效果顯著提高；教師也可以借此對自己教學方式有所了解，取長補短，根據評價體系反饋回來的信息，重新調整教學方案，提高教學質量；學校也可以借此對教學管理制度進行改進，建立更加完善的教學制度和課程體系，努力推進英語課程的發展。《新課標》（2001）評價主體多元化和評價形式的多樣化是英語課程評價體系的重要特征。新的課程評價體系其中一個重要標志就是強調形成性評價為主的原則，力求形成性評價和終結性評價的結合與平衡（《英語課程標準解讀》2002：120）。重點一是引入形成性評價機制與方法，二是改革終結性評價的指導思想，評價重點與方式，操作模式。應根據語言教學目標，學生語言發展程度、認知能力和評價的目標采用恰當的方式（《英語課程標準解讀》2002：121）。
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論文關鍵詞：中職英語 英語教學 文化意識 文化教學
文化與語言是緊密聯系的，文化在語言中起著極為重要的作用。本文分析了近幾年文化意識在英語教學中受重視的原因，并指出中等職業院校英語教學文化意識輸入的必要性，討論了職業院校英語文化教學存在的問題，提出了一些見解和對策。
1中等職業院校英語文化教學的必要性
當今中國，開放納客，涉外交流活動越來越多，人們發現：來自不同語言，不同文化背景的人交流時，僅靠掌握準確的語法知識，地道的語音語調和一定數量的詞匯是遠遠不夠的。因為文化的差異，同一詞或詞組對不同國家的人來說可能指的是不同事物，容易產生誤解，毫無惡意的言語也會使對方驚訝或憤怒；簡單的一句話有時會使一方捧腹大笑而另一方全然不知其幽默所在。
例如，中國人提到狗，會想到痛打“落水狗”，“看門狗”等貶義詞。如果用這來理解Heis adog likeman．那么就貽笑大方了。甚至造成不必要的誤會。因為dog在英美文化中代表“忠誠。并有“Luckydog。Every dog hashisday．”等諺語(凡人皆有得意時)。
再比如，外國朋友到中國人家里做客，見到主人的妻子時，說一句“Your wife is really beautifu1．”之類的恭維話，在西方文化類似的語境里顯得很自然，但漢民族文化卻難以接受這種率直的恭維方式。同理，中國人在街上碰到熟人，問對方“你到哪兒去”是寒暄的套話，無可厚非，但西方人卻認為這種探詢隱私未免有些多管閑事。
因此，日益增加的跨文化交流，使得人們重新審視在英語教學中文化意識的培養問題。英語課程的教學離不開其相關文化的教學，這已成了英語教育界的共識。
2中等職業院校英語文化教學的可行性
在職業院校英語教學中，由于英語課僅是一門基礎課，相對于專業課而言，院校和學生都不夠重視，老師在教學過程中只想著把內容灌輸給學生，缺乏文化意識的輸入，結果使得學生越學越難，越學越沒興趣，教學效果不理想。
然而，令我們欣慰的是，當教師不一味的強調知識點，而是根據教材補充相關文化背景常識時，學生往往會非常感興趣。他們認為文化知識比語言結構知識生動、有趣，是活的語言，從而表現得非常積極、熱情，課堂氣氛也隨之活躍起來，師生之間的交流非常順利，教學效果也變得很理想。所以在職業院校英語教學中，進行文化意識的輸入切實可行。
3中等職業院校英語教學中文化教學的再思考
以上論述表明，在中等職業院校英語教學中，通過培養學生的文化意識，可以提高課堂教學的趣味性，激發學生對英語學習的興趣；可以擴大學生的知識面，加深對祖國文化的理解；可以提高學生的跨文化交際能力；可以提高學生的英語學習成績。但是在實際的教學中，還存在不少的問題有待進一步研究，主要是以下幾個方面。
3．1職業院校英語課程標準應明確文化意識培養的具體目標
普通中學的英語課程標準對學生文化意識的培養已經有了一個明確的規定，并對不同等級的文化意識的培養目標作了具體的描述。但職業院校英語課程標準中并無此類具體的描述，只是籠統的提到了“培養學生運用英語進行交際的能力和繼續學習的能力”。希望職業院校英語課程標準中也能制訂出一個目標明確，切實可行的英語文化意識培養方案。這樣，教師們就能根據標準在日常教學中培養學生的跨文化意識。
3 2職業院校教材應注重文化內容，體現對學生文化意識的培養
相對干普通中學而言，中等職業院校的英語教材缺乏統一性，顯得有點兒雜，涉及文化的內容比較少。這對于不同的專業而言，有一定的益處。但是，基礎英語并不等同于專業英語，它的最終培養目標是學生的聽、說、讀、寫技能和跨文化交際能力。因此，有關部門編寫職業院校英語教材也應朝這一方面靠攏，在內容上增加文化背景知識，在任務設計上將聽、說、讀、寫技能和文化背景知識糅合起來，使學生在學習、掌握語言知識的同時，培養文化意識。并且，教學參考書中應包括指導教師在教學中如何滲透文化因素的方法，或由有關研究部門編寫供教師統一使用的文化參考資料。
3．3職業院校英語教師應加強自身文化意識的培養
大多數職業院校英語教師的工作是教授英語這一語言知識，英語考試還是以語法知識為重，文化知識僅占極小的一部分，導致他們沒有提高自身文化意識的動力。此外，大部分教師對英美文化背景知識了解的也不多，手邊沒有現成的材料，平時缺少培訓，課程標準又沒有這一方面的要求，在實際的英語教學工作中，教師進行文化輸入，培養學生跨文化交際的能力也只能是零星和散亂的努力。因此，職業院校英語教師應處處留心積累相關的文化內容，加強自身文化意識的培養。教育部門也應組織相關的培訓，增加教師這一方面的學習機會。
3 4職業院校英語教學手段和教學檢測方法應改進
論文摘要:本文針對傳統教學模式中普遍存在重教輕學的傾向，以教育理論為指導，在創新教學模式理論探析的基礎上，探討了構建新型高師院校師范類英語專業綜合英語課程教學模式的途徑和方法，并在課堂教學實踐中進行了探索與應用。
1 高師院校師范類英語專業綜合英語課程教學模式創新的必然性
當前，社會正在從一個“學歷社會”邁進“學習社會”，傳統學習已滿足不了人類發展的需要，終身學習、終身教育已成為人類和社會發展的必然要求。師范教育是培養將來的教師，教師這個職業更是需要教到老學到老。因此，教育的目的已不能僅限定在使教育者獲得一定數量的知識，而應當將重點放在培養和開發他們的智能，教會學生怎樣學習上。師范教育更應該讓學生知道這個理念，這樣他們走上工作崗位才能培養出適合“學習社會”的人才。
2 高師院校師范類英語專業綜合英語課程教學模式創新的探索與實踐
2.1 多種途徑激發學生學習英語的興趣
大家都知道綜合英語課程是英語專業學生的專業基礎課，是一門訓練學生綜合英語技能，對學生的聽、說、讀、寫、譯等各項能力進行訓練的課程。學好它對英語專業的學生來說至關重要，所以作為這門課的課任老師更有責任讓學生在你的課堂上學到更豐富的知識。大家都知道興趣是最好的老師，興趣是最大的學習動力，要讓學生能學到知識首先是讓他們對這門課有興趣。
(1)充分利用網絡資源，豐富課堂教學內容。
教師根據單元主題到網上搜索與之相關聯的短片、視頻、音樂、或背景知識等補充教學內容，利用教室的多媒體教學設備豐富教學手段，讓學生全方位的感受英語，提高課堂效率，增進學生的學習興趣。課后布置學生到網上或圖書館搜索相關資源，或是找些幽默小故事、英語笑話或英文歌曲等讓學生課前5分鐘表演，來調動課堂氣氛，激發學生的學習熱情。
（2)小組活動，提高課堂效率。
Group work是整個英語課堂教學設計中的語用教學環節，group活動的有效性直接影響學生對于語用的體驗。教師將學生分成若干個小組，讓學生在小組中討論問題，或是運用所學知識按照老師的要求共同完成一定的任務。這時老師仍在課堂上起主導作用，老師要備好課，充分考慮活動的可操作性，讓小組的每個成員都有事可做，而不是“能者多勞”，一個小組只等一兩個成員完成任務。實踐證明，小組活動減輕了學生在學習語言時怕羞、怕出錯等心理障礙，使他們表現出了更大的學習積極性和創造性，并且使學生在課堂上有更多的語言練習時間和機會。
（3)針對師范生的特點，進行小講課激發學生學習興趣，培養教師技能。
高師院校的學生雖然前三年學的是高中課本，但和高中生還是有著本質的區別，我們的教學不僅要讓學生掌握知識，更重要的是讓學生通過課堂掌握教學的基本方法，成為一個合格的師范類畢業生。從三年級的學生開始，每周有兩次課筆者都能把15分鐘給學生，指定課文的部分內容，讓學生充分備課，輪流到講臺小講課。同學都能認真備課，珍惜到講臺的機會，第二輪小講課時都沉著了很多，把握課堂也更加的老練了。
2.2 改革傳統的課堂教學模式
（1)加強學法指導，培養自主學習能力。
正如呂叔湘先生所說:“教學教學，就是‘教’學生‘學’，主要不是把現成的知識交給學生，而是把學習的方法教給學生，學生就可以受用一輩子。”因此教師要通過自己的教學向學生傳授學習英語的方法和技巧，經常給他們介紹好的英語學習網站。掌握科學的記憶方法對外語學習者來說是非常重要的。
2.3 教學能根據不同年級的特點，補充教學內容
（1)一二年級的學生夯實語法基礎。
課堂上除了必要的聽說讀寫練習外，對于英語專業的學生，在一二年級時會通過課堂給他們夯實語法，對英語的語法有個系統的認識，并通過補充練習，熟練運用所學的語法知識。每周會拿出一節課，按語法章節給學生系統講解，有些學生在單元課程才學過，或掌握較好的語法知識可以讓學生到講臺來講解，講完在通過練習鞏固。
（2)三四年級的學生補充高考練習和四級練習。
高師院校英語專業的學生有著自己的特點，三年級他們學的是高中的牛津課本，所學的知識和高中生一樣，課堂上會拿高考練習來給他們做，鞏固英語知識。但他們和高中生不一樣，學校要求他們要考四級，而且四級的分數不到390分，不發畢業證。所以他們又有著考四級的任務，而且他們是英語專業以后要憑英語水平吃飯，四級或六級證書是說明英語水平的權威，況且很多用人單位會直接規定到必須達到英語四級。教師在教授這些有著雙重任務的學生時，又不得不給他們增加四級輔導，補充四級練習。
（3)五年級的學生補充就業指導。
五年級畢業班的學生，他們只有半個學期在校學習的時間，而且這半年要完成三字一話的、說課、模擬招聘和畢業論文寫作及答辯的任務。可見，其實他們的這半學期課堂學習可以說是次要的，他們更需要老師通過課堂給他們完成這些任務做指導。他們中的很多人上學期初根本就不知道什么是說課，畢業論文怎么寫，什么叫答辯。針對他們的具體情況對上課內容做了調整，課本上抓重點給學生講。更多的時間給學生指導如何說課，怎樣寫論文，并在課上讓每個學生都在講臺上展示了自己的說課和用課件展示出說課稿。我教的學生在說課過關和論文等方面的通過率明顯高于其他班。
3 取得的成績和需要改進的地方
認真的探索和實踐著多種高師院校師范類英語專業綜合英語課程教學模式，所帶的班級的學生三年級的下學期一共有10人通過了英語四級考試，1人三年級上學期通過英語四級，三年級下學期就順利通過了英語六級考試。所帶的畢業班學生更是都順利的通過了學校的各項畢業生基本功過關，而且一次性通過率高于平行班級，現在學生都深入各個小學開始了為期半學期的教育實習。
雖然取得了一些成績，但在以后還要更深入地研究，把很多從書本上看到的好的教育理念，結合高師院校學生的實際應用到教育實踐中，其實有很多好的教學模式，更重要的是老師能根據具體的教學材料，教學實際，學生的具體情況，把各種好的方式輪流應用于課堂，讓課堂更高效，讓課堂更融洽。
參考文獻：
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【關鍵詞】新課標；農村；小學英語教師；教研能力
一、英語教師教學科研能力現狀
首先，農村小學英語教師教學能力有限。很多教師并非英語專業畢業，只是兼上英語課程，這些老師的專業知識基礎大都比較薄弱。有些老師在英語語音語調上都有不少問題，有的受方言的影響，一些音發不標準、甚至發不出來。而小學生基本不具備自學和辨析的能力，若教師的發音存在問題，學生也就照樣學習了,日后糾正發音會比較困難。有些老師在英語課堂上并不十分用心，課上也只是簡單教授學生幾個單詞，不采取多樣化的教學，小學生年齡比較小，在上課初始還能學點知識，到了后期就無法集中注意力，影響學習效果。有些教師的教育觀念陳舊，只是為了應試而教，會采取一些填鴨的手段，只要學生可以通過考試就行，忽視了學生對英語的興趣培養。其次，農村小學英語教師科研能力較低。農村的小學英語教師大都不十分重視科研，英語的文化背景知識匱乏，對英語詞匯的變化掌握不多，科研能力有限。大多教師認為小學的教育，就只是重復性的上課，多年也不會發表與教學相關的論文，不搞課題研究，不研究如何提高教學水平，不參與教學研討會，不研究小學生心理特征，不對自己的教學實踐進行評估，沒有把科研當作教師的一項能力。
二、小學英語教師素質問題的成因分析
小學英語教師的素質普遍不高，其成因有多種，總結如下：（1）重視不夠。首先，小學的英語教師所學專業不一定對口，很多學校并不重視小學的英語教學，不少情況下只是讓主課的老師代上英語課，這些老師本身已經有很繁重的課業任務了，再加上并非自己專業的英語，一人教授多門課程，根本無法專一研究一門學科，再加上對小學英語學習的重視不夠，勢必影響英語教學質量。其次，小學教師的學歷偏低，沒有牢固的知識結構和深厚的文化功底，英語詞匯量小，文化背景知識缺乏，要做科研，十分吃力，有的小學教師甚至就是中學畢業，就連完成日常的教學都成問題。再次，在農村，小學教師通常是一個老師教授多門課程，加之對英語的重視程度不夠，因此，對于英語課程，只是應付了事。（2）待遇不高。首先，農村的經濟、生活條件都遠不如城市，在農村任教，教師們一人教授多門課程，課業任務中，待遇差，勞動與所得不成正比，這就影響教師的積極性。其次，農村小學教師的工資不高，沒有其他福利和保障，這就很難吸引人才，很少有英語專業畢業的學生愿意到農村的小學執教。（3）教育、學習資源匱乏。即使有教師愿意扎根農村，為農村的教育事業出力，以農村現有的條件，教師也很難施展抱負。在農村，很少或沒有可供教師進行教研的圖書館、實驗室，至于在英語教學中必須的多媒體教室和語音室，在農村根本不存在。這就無法讓學生學好英語，而單一的課堂形式，也無法激起學生的學習興趣。若有個別教師認識到科研的重要性，也無法獲得一手資料，很多有用的網絡資料，在農村根本無法獲得，而教師可以得到的資料也不足以支撐其教研活動。
三、新課標下小學英語教師能力培養的重要性
新課標是新的國家課程標準的簡稱，對于英語而言，指的是《全日制義務教育英語課程標準》，英語課程改革是在新課標的指導下進行的。按照新課標的要求，中小學的英語分為九個等級，其中小學要求完成一、二級的英語課程目標和內容；初中完成三、四、五級課程目標和內容了；高中完成六、七、八級的課程目標和內容。第九級是專為外語高中和特長生設定的課程標準。首先，小學英語教師能力培養是英語課程標準的要求。在新課標的要求下，小學英語教育有了明確的目標和內容，這也為小學英語教師提出了明確的要求。小學生能否達到課程標準的要求對于日后的繼續學習十分重要，英語是一門銜接性較強的科目，若學生在小學階段無法達到既定標準，到了中學階段，學習起來會比較吃力。因此，農村小學英語教師能力的提高成為必要，只有教師能夠按照新課標授課，學生才可能按要求完成學業。其次，小學英語教師能力培養是社會發展的需求。隨著社會的發展和進步，中國與國際接軌程度在不斷加深，英語成為重要的溝通橋梁，沒有語言，交流無從談起。要參與國際競爭，就不能讓語言成為障礙。在英語學習成為普遍現象的大環境下，我國開始將英語的起點提前到小學階段。這在英語人才云集的大中型城市并不難實施，但到了農村，由于上述的種種原因，實施起來難上加難。因此，我們要將農村小學英語教師能力培養作為教育工作的重點。
四、農村小學英語教師教學科研能力培訓策略
要想讓英語在農村的小學推廣開來，必須提高農村小學英語教師的綜合素質，尤其是教研能力，面對農村小學教師英語底子薄弱的事實，筆者對于如果提高其教研能力提出以下幾點建議：首先，轉變思想、認識科研的重要性，這一點主要從校方和老師兩方面下手。校方要重視教學研究的重要性，將教研活動納入工作日程，對農村小學英語教師提出教研的要求，制定目標和適當的鼓勵制度，激發教師搞教研的積極性；作為教師本身，也要認識到在信息日益更新的時代，不進步就意味著倒退，要讓自己的教學跟上社會進程，尤其是英語這樣應社會發展需求而生的科目。此外，政府也要加大對農村小學英語教育的政策支持和財政扶持，加大對農村地區“三支一扶”傾斜力度，例如，服務期滿的支教志愿者可以在繼續深造、工齡計算、公務員報考等方面享受優厚待遇，吸引更多的優秀英語專業畢業生投身農村英語教學。最后，政府要適當給予財政支持，改善教學設備和英語學習環境。其次，要豐富農村小學教師的學習資源。學校應該盡量為教師的教研活動提供多方面的資料，加強網絡資源的利用力度。除了政府和學校對農村小學英語教學給予資助外，教師也要積極配合，利用現有的資料，互相合作，集體備課，共同研究，開展一些類似基本功競賽等可以提高能力的教研活動，多聽課、多總結、多交流。再次，農村小學教師應多與中學、大學教師交流學習，尤其是英語課程，中學和大學通常比較重視英語教學，開展英語教學的時間比較長、經驗比較豐富，有多種多樣的組織學生學習的途徑。農村小學英語教師若能和經驗豐富的中學、大學英語教師進行交流學習，在教學中定能事半功倍。除了交流學習外，農村小學英語教師還應多參加培訓，主要包括心理培訓和專業培訓，既從心理上真正認識到英語的重要性，又從專業上進行強化。學校應定期讓農村小學英語教師輪流參加培訓，包括短期英語課程培訓、各類研討會等，而基本功較差的或是轉崗教師需要參加基本功培訓、長期的基礎性培訓或是學歷深造等。只有廣大農村的小學英語教師擁有了較硬的專業知識，才談得上進行教研活動。最后，積極參加教研活動的動力問題也是關鍵所在。雖然教師這一職業向來被稱為神圣的職業，但它也具備普通職業的共同特征，教師也需要回報。因此，優化農村的教育環境，提高教師待遇，減輕教師負擔、改善教師工作和生活條件也是農村小學英語教師可以專心搞教研的前提，只有讓教師們沒有課業負擔和后顧之憂，才能更好的引導他們全方面展開教研活動。
參 考 文 獻
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【關鍵詞】有效教學 博洛尼亞進程 英語課程
本文系2012年陜西省教育廳人文社科計劃項目《中歐特殊用途英語（ESP）課程的課程標準比較研究》（項目編號12JK0285）的階段性成果。
引言
歐洲高等教育的博洛尼亞進程旨在實現歐洲高等教育的一體化，從而迎接多元的市場化挑戰，提升歐洲高等教育的吸引力。該協議要求成員國為高等教育提供跨國學習經歷和多語言體驗以提升歐洲認同感和就業流動性。以高等教育課程一體化和國際化為核心的課程改革成為實現博洛尼亞協議的重要實施方案之一。為了確保歐盟各成員國的大學外語教育水準，歐盟于2001年頒布《歐洲語言教學與評估共同框架》（CEF），旨在為歐洲語言教學的課程設計、大綱制定、語言測試和教材編纂提供共同的參考標準。其一體化的初衷是促進成員國高校的合作與交流，但由于歐盟的地域差異性和文化的多樣性導致其外語教育的層次與內容千差萬別，客觀上阻礙了一體化戰略的有效實施，因此在CEF框架內需對原有外語課程體系作相應調整以適應一體化和國際化目標。
ESP教學模式探究的意義
特殊用途英語ESP（English for Specific Purpose）課程作為專業知識與英語知識融合的課程類型極大地滿足了外語復合型人才發展的需要，然而由于ESP課程本身專業性強、學科跨度大、學習內容與教學任務以輸入性為主，由此對英語教師和學生提出了挑戰。怎樣使ESP教學更有效成為ESP教學的關鍵？陳曉端（2005）宋秋前（2007）指出“有效”是從效果、效益和效率三方面進行考查：即通過教師的引導和指導的教學活動使學生達到預期的教學目標，實現了預期教學效果。效益指以相對少的教學資源、教學時間和精力投入獲得相對好的教學產出。效率指有效教學時間與實際教學時間之比例關系。結合有效教學理念對ESP教學有效性的探討試圖探尋以下三方面的意義：
1.ESP教學有效性應該具有怎樣的效果、效益和效率？有效教學的指導意義在于對教學過程中的教師、學生、教學技能、教學內容、教學效果等變量作出了規律性的總結，歸納性的描述與有效教學相關的不同影響因素，有助于進一步揭示人類教學交往過程的本質和內在規律，是教學的一般性和普遍性問題。而ESP有效教學從學科教學的特殊性出發，研究針對具體教學內容和教學情景的教學有效性，其特殊性體現在對具體問題的具體分析。因此二者是共性與個性、普遍性與特殊性的辯證統一。
2.ESP教學有效性是對有效教學理念的具體建構和實踐。有效教學的理論對ESP有效教學的實踐是認識與實踐的相互作用，二者的結合一方面揭示了ESP教學有效性的客觀規律，明確了教學的發展方向和目標；另一方面，ESP有效教學的實踐也將豐富有效教學對學科教學的應用，通過對實踐的反思、認識的提升，對有效教學理論和知識觀、教學觀、學習觀的發展起推動作用。
3.ESP教學有效性探究是以發展的眼光反思當代專業英語課程與教學、一般英語課程與教學和教育價值關系的具體案例。薛忠祥（2009）指出有效教學的意義在于發現促進教師發展、學生進步的教學因素，結合個人與社會發展的需要，在教學中自我實現的過程。ESP教學的有效性反映的是個人價值與社會價值統一背景下的教育選擇，其教學是教師與學生共同發展的價值追求過程。對價值追求的思考在于對影響ESP有效教學的具體教學變量的批判性思維，即在反思中實現主體價值的更新。這種發展性的反思是價值觀念演化和教育變革的根本動力。
歐盟大學英語課程模式
1.歐洲高等教育CLIL課程
對傳統的英語語言課程進行改造處于兩方面考慮，一是英語課程可以提升本國高等教育國際化水平，吸引更多跨國留學生；二是博洛尼亞協議要求大學生掌握除英語外的兩門其他外語，這勢必會減少原有的英語課程，因此只有選擇以英語語言與學科內容有機結合的課程才能彌補英語課時數減少的損失，同時又不至于降低大學英語的教學質量。在課程模式上歐盟國家根據國情差異分別開設內容依托式課程Content and Language Integrated Learning（CLIL）與特殊用途英語課程English For Specific Purpose （ESP）。內容依托課程起源于早期的侵入式教學（immersion），盡管兩者都是雙語教育，但CLIL更注重促進學科與語言交融，更強調保留不同的語言和通過語言工具實現學科學習。學界將CLIL課程按教學難易度分為主題模式、輔助模式、侵入模式和課程模式，其中前兩項對教師和學生的要求相對較低，可以進行簡單的雙語教學和語言教師與專業教師的合作教學，后兩種模式則要求教師同時具備語言與專業知識，能勝任語言與專業融合的課程。在歐盟高等教育一體化進中，由于北歐和德國英語基礎相對較強，其英語課程大多選擇CLIL課程以完善本國高等教育英語課程體系。這其中，德國、荷蘭和丹麥大學中英語開設的學位課程分別占學位課程的5%與15%，特別是荷蘭和丹麥更傾向于開設此類課程以提升本國高等教育的兼容性。另外在瑞典的課程實踐表明，CLIL課程在研究生階段開設比本科生階段更具針對性，學科教師在這一階段也更愿意與語言教師合作完成教學任務。但也有研究者認為，教師的合作很大程度上取決于教師自身與潛在的大學學術文化，在現實中的教學合作案例有限使得內容依托課程還比較理想化（Fortanet & Raisanen 2008）。CLIL課程對學生的外語水平，教師的教學合作和教學內容都有較高的要求，而且課程目標與內容本身強調知識學習，其課程難點往往取決于具體學科知識而非語言形式。現有研究表明即便是在英語基礎較好的國家，此類課程在大學階段的開設也尚處在摸索階段。
2.歐洲高等教育ESP課程
特殊用途英語ESP課程與CLIL課程的起點都是將語言學習與學科學習有機結合，但在課程目標上與CLIL課程以學科知識學習為主不同，ESP課程更強調語言學習。目前歐洲高等教育體系中ESP課程分為商務英語課程（BE）、學術英語課程（EAP）和科技英語課程（EST）三種。
⑴商務英語課程是開設最多和分布最廣的ESP課程。歐洲各商學院一直以來就有開設商務語言課程的傳統，加之歐洲一體化進程和全球化浪潮使BE課程需求大增，這也為其他ESP課程的產生奠定了基礎。Fortanet & Raisanen（2008）調研發現在本科階段，BE課程主要以口語對話語體和口頭陳述技能為主要突破口，其中意大利、西班牙與法國的課程還增加了聽力與閱讀技能。在研究生階段，BE課程更為專業化，更關注書面交際和翻譯，其中荷蘭和瑞典的課程還包含語體分析訓練等內容。
⑵學術英語EAP課程以書面語體、文本和學術規范與學術學習技能為基本內容，主要針對論文書寫和國際學術交流的具體語境，其在大學階段的開設也比較普遍。盡管EAP課程可以結合不同語言技能，但在教學實踐中EAP課程集中在學術寫作技能。其中芬蘭與荷蘭在本科與研究生階段開設有獨立的EAP寫作課程，旨在幫助英語能力不足的學生提升寫作能力。而其他許多國家僅在博士階段開設了相應的EAP寫作課程和口語課程以提高學生的論文撰寫與表達能力，兼顧國際會議的交際能力等。Fortanet & Raisanen（2008）等學者認為鑒于目前高等教育的國際化趨勢，有必要將此類課程下移至碩士階段以有效銜接研究生英語教學。
⑶科技英語課程EST是歐洲大學幾乎所有的理工類專業都開設的語言課程，主要側重書面報告和口頭陳述技能的訓練。與傳統的EST課程在內容上偏重術語翻譯不同，語言教師與專業教師的合作及企業與高校的合作開發使此類課程更具有實踐性、應用性和前瞻性。Fortanet & Raisanen調研發現在法國和西班牙，此類課程一般獨立于學科課程開設、學科教師與語言教師合作有限。在德國，此類課程依然以傳統的術語學習與翻譯教學結合，而在瑞典，此類課程主要關注語篇分析，包括書面和口頭表達能力等。此外，EST課程還特別注重特殊用途科技文寫作，如說明書、產品手冊和科技報表等（2008）。在博洛尼亞進程推動下歐洲高等教育英語課程由單一的語言課程轉變為以學科內容與英語融合的CLIL和ESP課程，鑒于CLIL對外語水平要求較高，此類課程在北歐國家和德國得到了較為廣泛的應用，而大多數國家為了語言與專業銜接和本國高等教育的區域化與國際化選擇開設ESP課程，且側重不同的語言技能，隨著學生層次與需求變化而調整，在課程類型上形成了完整的體系。
對歐盟大學英語教學模式的分析
從ESP課程的目標、課程的開發與實施、教學內容與手段和教師合作與反思的不同方面統籌考慮兼顧ESP教學的效果、效益以及教學的效率問題進行建構。在深入探究的其取向、特征和策略后，可以得出三點啟示：
1.ESP教學的有效性體現教育過程中以學習者學習需求為出發點的課程理念，體現動態的課程與教學觀，統籌兼顧學生的全面發展和教師的專業發展，深化了ESP教學有效性的內涵。傳統的ESP教學僅立足于從語言教學描述性知識出發探討教學的策略與方法，忽視了從程序性知識分析課程與教學的動態適應，缺乏從教師素養、教學環境、學生發展等多角度的全面分析。將有效教學理念融入ESP教學豐富了ESP教學有效性的內涵，發展了ESP教學有效性的外延，建構了ESP教學有效性的核心概念。
2.對ESP教學有效性的理論建構將為進一步開展ESP教學的實證研究提供科學合理的評價工具。傳統的教學有效性注重學習成績的量化考核，缺乏對教學生態體系中課程、教學、教師、學生以及教學環境的整體考量，功利性、片面性表象嚴重。ESP有效教學以促進學生發展滿足學生需求為根本，綜合考慮教學的效果、效益和效率，使教學有效性評價多元化、科學化。
3.通過對ESP有效教學的分析可以發現其對教師的專業能力提出了較高的要求，專業能力不僅要求ESP教師具備語言知識，同時需要擁有一定的專業學科背景，在教學實施中需要具備多重的教學技能，通過不斷反思促進專業發展。
歐盟高等教育英語課程改革的啟示
教育部早在2001年就提出使用英語等外語對公共課和專業課進行教學，并力爭在三年內達到本專業所開課程的5%-10%。盡管該目標并沒有完全實現，但各地各高校對大學英語課程的改革嘗試從未間斷。清華大學自2010學年起將英語課程分為EGP與EAP兩個模塊，其中本科一、二年級學習通用英語，三四年級學習專業英語或雙語課程，其內容涵蓋學術聽說讀寫和科技英語等。盡管我國大學英語課程在個別學校進行了嘗試性改革，但這些個案不能掩飾我國在大學英語課程的改革方面同歐洲國家相比在課程與教學上存在差距，具體表現在對專業英語課程和內容依托課程缺乏足夠重視，沒有形成指導性的宏觀的課程大綱與教學理念，導致在課程與教學上出現各校各自為陣，以及在教師配備、教材、教法與評價中的無序狀態。
我國高等教育國際化面臨的首要技術性難題就是以英語為本體的國際學術語言規范，由于國際權威學術期刊SCI、SSCI和A&HCI數據庫90%是英文期刊，這客觀上導致我國大學科研論文與成果被國際認知的程度先天不足。因此科研能力在很大程度上取決于以英語讀寫能力為基礎，以閱讀學科前沿文獻和撰寫學科論文為具體內容的英語教學效果的支撐。
綜上所述，英語為學者、教師和學生流動與交流提供了廣闊的平臺，歐盟一體化進程中歐洲高等教育一體化為其英語課程變革帶來了機遇與挑戰。課程改革一方面掃除了課程設置的技術瓶頸，使歐洲各國高等教育一體化和國際化水平進一步提升，增強了其地區吸引力和競爭力。另一方面課程體系的調整勢必影響原有的課程結構，教師配備、教材和評價方式的轉變，從課程制度確定到實施，其調整與重組往往需要若干年的反復與實踐。歐盟的經驗對我國高等教育英語課程具有很好的借鑒意義，其一，我國的高等教育正由規模擴張向內涵提升轉變，高等教育質量提升首先是提高人才培養的質量與規格，其中大學課程建設與教學創新是體現教學學術和科教融合理念的具體措施，對大學英語課程的改革應以建設高等教育國際化的戰略統籌規劃，循序漸進地改革現有的大學英語課程體系，以此作為高等教育戰略調整的重要步驟。其二，歐洲各國高等教育發展狀況各不相同，語言教學條件千差萬別，這對于同樣是高校眾多和外語教學環境各異的中國高等教育英語課程改革無疑提供了有力的參照，目前學界對此類課程對高等教育的促進作用和外語教學的積極影響已基本形成共識，筆者認為我國應盡快形成國家層面的CLIL和ESP課程指導性政策，將分散的各校實驗性探索上升為宏觀指導下的課程改革，提升我國高校英語教育的整體質量與層次，夯實高等教育內涵發展的基礎。
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