發布時間：2023-03-24 15:14:20
序言：寫作是分享個人見解和探索未知領域的橋梁，我們為您精選了8篇的大學歷史論文樣本，期待這些樣本能夠為您提供豐富的參考和啟發，請盡情閱讀。
（一）考試目的不夠明確
大學教育進行考試，最主要的目的是對教師的教學以及學生的學習結果進行測量，是重要的教育評價手段，是提高教學相長的有效途徑。但是在現在教育體系中，教師和學生單純的為了考試而教學而學習已經成為一種畸形的發展現象。大學教學管理過程中，將學生的考試結果和教師的教學水平進行掛鉤，導致了很多的大學教師重視科學知識輕視學生素質，重視理論教學輕視實踐教學，重視考試結果輕視學習過程。為了提高學生的考試成績，教師還會為學生提供各種各樣的輔導資料，為學生劃定考試的范圍降低考試的難度。學生在這種環境中也養成了平時不認真學習考前臨陣抱佛腳的習慣，只要在考前通宵達旦地背重點背資料，就能夠獲取很好的成績。
（二）考試命題欠缺研究
在如今的考試教學中，有的學校規定教師的考試試題，回避自己任教的學生，同時避免對學生的命題監考和閱卷的工作。教育者普遍認為，這種考教分離的教學模式，能夠減少教師的隨意性增加考試結果的有效性、可比性和真實性。而在實際教學過程中，為了提高學生的考試結果，教師一般都會在書本的引導之下進行命題，知識并沒有得到相應的延伸。在考試過程中，客觀題和死記硬背的題目較多，考察學生的個人潛力和個人知識的題目特別少。教師選擇的題型主要是綜合論述題、簡答題、判斷題、選擇題和填空題。所以這種考教分離的教學模式，會導致學生的綜合素質較低。單一的考試模式，不利于學生綜合能力的培養，學生的創新實踐能力和應用技能也不能得到提升，個性的發展受到了限制。
（三）考試形式過于單一
高校在教學過程中一般都是在每個學期的期末，對學生進行考試。開卷考試非常少、閉卷考試比較多，口試答辯考試比較少、筆試方式比較多，因材施教的考試比較少、理論知識考得比較多。這樣單調的考試既不能反映教學質量和教學效果，也不能培養具有豐富的實踐能力和創新能力的學生，還會導致大量的考試作弊現象。單一的考試形式，挫傷了學生學生的積極性，擾亂了學校正常教學氛圍，對于學生的學習積極性產生負面影響。
（四）考試過程監管不力
在高校教學過程中，一是成績非常優秀的學生才能夠評優獲得獎學金，二是考試成績合格才能夠達到學位證和畢業證，三是考試成績優異的學生享有優先推薦工作。在這種情況下，有的學生會在考試過程中作弊以提高考試分數。由于大學本身的考試制度并不健全，監考老師的責任心不夠強，對于考試違規作弊的行為處理不夠嚴重，導致了非常多的學生鋌而走險在考試過程中作弊。考試過程監管不力，會讓學校的教學風氣發生變化，不能實現考試的真正目的。
（五）考試結果缺乏分析
在對學生進行考試之后，對試卷進行分析，有助于教師提高教學質量。而在實際教學過程中，教師只是對學生的考試成績進行簡單的分析，缺乏對試卷效度分析和難度分析。不透徹的分析會讓考試失去反饋的價值，不能夠有效地指導教學質量。最為常見的是，教師很少將教學考試分析結果告訴學生，缺少和學生的分析討論，教師的教學方法教學內容，不會發生改變，就不會發揮考試應有的反饋作用。
二、加強大學教育考試過程管理的策略
（一）大學要建立正確的考試觀
在原來的教學過程中，考試是衡量教師教學質量的唯一標準，而在現代教學理念下教師應該樹立實踐能力、知識結構、思想品德、培養人才的思想。為了幫助學生和教師樹立正確的考試觀，進行考試之前相關的教師就要對學生進行教育教學工作，召開動員大會，加大考試宣傳力度，讓學生集中統一學習考試相關的注意事項，通過張貼考試警示標語，懸掛橫幅等，讓學生意識到考試的目的性，樹立尊重知識的證據觀念，通過自身努力獲取貨真價實的分數。對參與考試管理的教師，要進行培訓工作，讓教師有明確的分工，承擔相應的責任，增強服務意識和敬業意識。
（二）完善大學考試管理制度
相關負責人要依據教學考試管理的相關規定，制定合理的考試管理制度，保證考試過程的規范性和科學性。考試工作的嚴肅性、規范化、制度化，能夠加強考試過程管理，提高考試的效果。學校要建立考務管理手冊，主要包括考試管理機構、考前管理、考場管理、制度措施、試卷管理、考后管理六個方面，建立健全考試管理責任制度，追究相關人員的責任，可以提高考試管理的有效性。在考試過程中要進行交叉巡考等多種考試形式，加強在考前的人員教育和考試之后的總結力度，開展誠信考試評選活動。在考試過程中違法亂紀的學生，要進行違紀處理。考試制度也要建立一定的激勵政策，在考試工作過程中表現優異的教師，以及表現良好的優秀學生團體都可以獲得相應的激勵。
（三）爭取大學考試的形式多樣化
大學的考試管理，要進行考教合一和考教分離相互協調的模式。在考試之前教師要依據教學層次，完善學校的題庫建設。這樣學生能夠知道本次考試的重點，在認真學習之后從容面對考試。學校還要采取靈活多樣的考試形式，依據教學的內容，選擇合理的考試形式。例如可以采取口頭辯論、即興演講、現場模擬等形式，不僅能夠提高學生的語言表達能力、應變能力和心理素質，還可以讓考試有靈活性、有效性。大學中有一些課程實踐性比較強，教師就可以采取技能操作加理論考試的考試模式，不僅能夠測量學生對書本知識的掌握，還能夠了解到學生的實踐水平。
（四）探究開放的教育考試管理模式
要依據學生的學習特點，采取合理的考試管理模式。尤其是在開放的教學環境之下，學生喜歡在網絡上學習相關的知識，因此教師依據考試的內容，進行網絡考試。開放的考試管理模式下要細化考試的內容，夯實基礎的管理。進行形成性考核，是對學生進行檢查、監督、評價的主要方法。將學生在日常學習過程中完成作業的情況，批改情況以及成績評定等錄入相關的系統，作為考試給分的主要依據。在筆試考試過程中，要加強考試的管理工作，完善考試監考制度，促進考風考紀建設。監考教師要發揮自身的職責，嚴格的組織好相關的考試，要求學生遵守相關考場的規則，樹立正確的考試觀念和考試意識。在靈活多樣的考試形式之中，教師要針對實際情況進行客觀公正的考試結果點評。例如在口頭即興演講過程中，教師就要避免個人的傾向性，而是要客觀公正地看待學生的演講，綜合考慮學生的表現，給出客觀的成績。
（五）提升對考試結果的統計分析
在西方，案例教學可追溯到2000多年前的古希臘，蘇格拉底創造的“問答法”教學就是案例教學的雛形。l9世紀后期，“蘇格拉底方法”被時任哈佛法學院院長朗德爾引入哈佛大學的法學教育之中，到20世紀70年代，案例教學被逐漸運用到教育領域，并迅速得到普及。在我國，案例教學可以追溯到古代，在《學記》中就有“罕譬而喻”的教學思想，即通過講解、分析幾個例子而讓學生明白事理。春秋戰國時期，諸子百家就采用民間事例來闡述事物的內在規律，以事論理，從中得到啟發和借鑒。上世紀70年代末，案例教學逐步從國外引入我國，最先在管理教學中運用，取得了較好的教學效果，隨后漸漸拓展至整個教育領域[2]。案例教學以高參與性、教學內容的實踐性等特征，發揮了其他教學法所不能發揮的功能作用，為此，案例教學法在我國受到教育界的廣泛關注與重視。
2.大學物理中運用案例式教學的優點
傳統大學物理教學是以教師和書本為中心，一般采取原理加例證講授的方式。教師居于主要地位，是對學生單向灌輸知識的溝通，而學生是被動的聽講者和接受者，這就是傳統的“填鴨式”教學方法，這種講授法忽視了對學生學習潛能的激發，導致理論與實踐的脫節。相對于傳統的教學法，案例教學法的優點在于：首先，授課方式上，是以教師主導，學生主體的課堂，教師和學生共同參與對案例的討論和分析，強調師生互動，教師引導學生通過案例的分析、推導，運用概念來解決問題；第二，教學內容上，不拘泥于教材本身的知識內容，而是以大量鮮活案例構成學生需要掌握的知識點和關鍵點。可把日常生活中的事例作為引導性材料，讓學生主動探索、發現，并對所學知識進行主動建構[3]；第三，教學過程中，案例教學不僅是學生掌握知識的過程，更是學會學習的過程。學生能學會信息的收集、使用和分析，學會和他人探討、交流、促使學生思維深化，能夠對一個問題尋找多種答案，逐漸培養和形成創造性思維；第四，案例式教學是一種動態的開放的教學方式，在教學活動中，教師是引導者和組織者，學生是積極的參與者，這將提高學生獨立決策的能力，學生對復雜多變的案例情況獨立做出判斷，排除以往過分依賴教師的心理，發揮學生的主體性、學習和探究的自主性。
3.案例式教學法的應用
案例教學應用實施中應注意的幾個問題。（1）案例要具有典型性、普遍性及適用性[3,4]。應圍繞所傳授的基本理論和方法選擇具有代表性的典型案例，一個具有普遍意義的案例，能起到舉一反三、觸類旁通的作用。此外，還要注意案例的難易程度應與學生的接受能力相適應，以激發學生的創造性和主動性，提高教學效果。（2）對教師素質提出更高要求[3]。案例教學是否有吸引力和說服力，教師是關鍵因素，教師要精心選擇案例，并熟知案例陳述的背景、事實、觀點，以及所蘊含的原理，據此擬定教學計劃。教學過程中，教師要成為學生的“導師”，引導學生開展探索創新，善于拋磚引玉，打破僵局，使學生融入課堂，還要對學生討論中不完整、不準確的地方給予補充和更正。（3）學生要積極、主動參與教學。學生不再是知識的被動接受者，而是主動參與教學，成為會學、樂學、善學的“主體”。要求學生勤于思考，積極參與，有理有據地陳述自己的觀點；并強化互助合作意識，認真聽取、評析其他人的觀點和意見。下面舉兩個案例教學的例子。如在講解“剛體角動量守恒定律”時，要讓一學生兩手舉著啞鈴站在可繞豎直軸轉動的凳子上，在使凳子轉起來的過程中，學生不時改變兩胳膊與水平方向夾角，周圍同學觀察其轉速變化，啟發大家思考原因。在此基礎上進一步分析，舞蹈時如何控制自身旋轉速度大小?跳水時為何要改變身體和四肢的姿勢？“支奴干”直升機、水中魚雷為什么要采用反向轉動的雙旋翼？由近及遠啟發學生思考并討論，加深學生對角動量守恒定律的理解與認識。再比如講解“感生電場”內容時，知識比較抽象，學生難以理解，教師可以用《夢溪筆談》中的一段記載作為案例，書中記載，一內侍家中遭雷擊，室內的金屬銀扣、寶刀等溶化成汁，而木質的漆器與刀鞘，卻安然無恙，這顯然是有違人們常識的神奇之事，如何解釋呢？教師首先引導，雷擊事件中有電場，也有磁場，所以要從電與磁的內在聯系分析，雷電來襲時，高壓放電，可達到數萬安培的電流，從而產生強大的高頻交變磁場，后面的可以讓學生進行討論，一步一步分析出，變化的磁場在金屬銀扣和鋼刀中激發感生電場，進而形成渦電流，產生大量焦耳熱，將其熔化，由于時間極短，木質漆器和刀鞘這類非導體尚未來得及燒焦，從而解決問題。后面，老師還可以引導學生來解釋電磁爐工作原理等內容，使學生能夠舉一反三，其學習效果也事半功倍。這樣，通過設計案例、啟發引導、組織討論、分析解答等一系列工作，學生的認知中已具有同化新知識的基礎，教師再上升到理論高度講解，使同學們感覺到新知識具有重要的應用價值，不再感覺抽象乏味，有效地調動學生學習物理知識的積極性與主動性。
4結束語
【關鍵詞】演示實驗；物理實驗；實驗室建設
物理學是一門實驗科學。所有物理定律的形成和發展都是建立在對客觀自然現象的觀察和研究的基礎上，物理演示實驗可以使學生加深對物理教學內容的理解、鞏固記憶、激發興趣、誘導思考、糾正錯誤觀念，能使學生真實感地看到支配物理現象的規律如何起作用，通過對實驗現象的觀察分析，學習物理實驗知識，從理論和實踐的結合上加深對物理學原理的理解，進一步提高學生綜合素質與創新能力與科學素養。華北理工大學物理實驗中心作為河北省省級實驗教學示范中心，一直在努力探索建立以工科為主、適用于各類別學生、具備創新和開拓特色的人才綜合培養新體系。2012年12月，物理實驗中心順利通過省級實驗教學示范中心驗收。在此期間，物理實驗中心通過一系列理論研究與實踐探索，在大學物理實驗課程在現有的三大平臺：基礎實驗、綜合實驗、設計性實驗基礎上，將大學物理實驗課程進行模塊化。將“基礎實驗”作為“通用模塊”，全體學生必修；將綜合實驗、設計性實驗針對不同專業培養計劃，細化成相應的“專業模塊”，不同專業的學生可在相應的“專業模塊”內根據自己的學習興趣自主決定選修內容。初步形成了“大學物理模塊化”的課程體系。同時為配合開放式實驗教學模式，依托校園網建立了物理實驗中心網站，可實現網上選課、網上預約、瀏覽電子教案及典型教學案例、在線預習及模擬實驗。在省級實驗教學示范中心建設過程中，在學校的重視以及教務處等各部門的大力支持下，物理實驗教學中心成功建設了3間演示物理實驗室，教學內容涉及力學、熱學、電學、光學、近代物理各個物理學分支的，開設60多項演示實驗項目。在為大學物理課程提供教學輔助的同時，每學年面向全校理、工、文、法學院各專業學生開設物理實驗欣賞公共選修課程供學生選修。近年來，從大學物理演示實驗教學的培養目標出發，結合我校教學實際對如何培養學生的創新思維、探索精神和實踐能力等方面對大學物理演示實驗教學體系進行了如下探索性改革工作。
1演示實驗課程緊密結合理論課程教學
物理課程教學是離不開實驗課程教學的，而演示實驗做為實驗教學中的重要一環，既能增強學生對物理知識、物理現象的感性認識，又能培養學生的觀察能力、思維能力和邏輯分析能力，因此，物理演示實驗的教學在物理學課程的教學中有著非常重要的作用。首先，通過物理演示實驗的教學方式，原本枯燥、抽象的物理概念和公式，經過一個動態的物理過程，變得生動、具體。其次，我們嘗試改變傳統的由教師演示、學生觀看的課堂教學模式，在教學過程中引入啟發式教學模式，增強與學生的互動，不僅可以大大調動了學生參與課程的積極性，而且還可讓學生在思考的過程中領略物理學思維方法的魅力，培養嚴謹求實的科學態度與精神。最后，在課堂演示教學后，我們往往將相關知識點進行拓展，廣泛與生活與實際應用相聯系，啟發學生思考相關物理現象對科學技術以及人類社會進步的影響與作用，從而起到良好的教書育人效果。在課堂教學過程中，我們將一些比較便攜的實驗設備直接帶入課堂，直觀的演示給學生們觀看，如我們針對角動量守恒這一知識點，將角動量守恒演示儀帶入課堂演示給學生觀看；針對單縫、光柵衍射等比較抽象的知識點，直接將半導體激光器以及單縫、雙逢、光柵片代入課堂，在課堂講授相關知識點的同時，直觀演示給學生觀看。對于體積較大，結構比較復雜，不便于運輸的實驗項目，我們采取了錄像給學生觀看的方式，如針對波動中駐波的氣體火焰柱演示，針對磁學中超導的超導小火車演示，我們在課堂教學中都在講授相關知識點的同時，同步播放視頻錄像給學生觀看，使得知識點更加形象具體，學生學習興趣濃厚，教學效果良好。此外，為了給學生自學提供方便，打破課堂教學時間、空間的限制，我們將演示實驗項目的視頻開放提供在物理實驗中心網站上，全校學生可自由觀看，隨時隨地對自己感興趣的內容進行自學。
2開展演示實驗探究性學習
我們將大學物理演示實驗分為驗證性實驗和探究性實驗兩大類。驗證性實驗是對一些物理定律的直觀展示，而探究性實驗則包含更廣泛的物理原理與更多值得討論的物理內涵。相對與驗證性實驗，其更能使學生通過演示物理實驗課程的學習而得到思維方法與創新能力層面的鍛煉，也更有利于培養學生的科研能力，為學生向更高層次邁進打下良好基礎。在每學期我們安排有興趣的學生走進演示實驗室，觀看相關理論課程的實驗演示。此外，在演示實驗課程教學中，教師精心地為每個實驗設計了探究性思考題，鼓勵學生參與動手實踐，引導學生通過查閱資料、理論探究、實驗探究、改進性探究、拓展性探究和應用性探究等多方面開展實驗的科學探究。實驗室全天開放，相關實驗室均配備專職實驗教師，可以對學生感興趣的實驗的提供深入的指導。在開展探究性學習的過程中，我們廣泛鼓勵學生自由結組，以校級、省級大學生創新實驗項目為依托，對自己感興趣的問題，自主選題，在有教師指導下自由申報創新項目，開展相關課題研究工作。如針對電磁感應現象，學生在觀看了相關演示實驗后，提出能不能將電磁感應的原理用于為鼠標提供電能，在教師的鼓勵下，幾名學生組成研究團隊，申報了校級創新實驗項目，并成功獲得資助，此后通過查閱資料，設計方案，反復試驗等環節，成功設計完成了自供電鼠標原型，相關項目也順利通過驗收結題。學生們在完成研究工作后，反映通過對課題的系統研究，全面鍛煉了自己的動手能力、創新能力，為自己進一步發展，向更高層次邁進打下了基礎。再如，學生觀看了傅科擺的演示后，提出能不能將太陽能供電與傅科擺演示相結合，做成太陽能驅動的環保演示實驗，在教師的幫助支持下，相關幾個學生組成的研究團隊也成功申報了校級創新實驗項目。
3構建大學生科技創新實驗室
在教學改革中，我們構建大學生科技創新實驗室，在整合物理實驗室現有多余的實驗儀器或舊儀器，收集舊設備、舊散件、舊材料的基礎上，添置多功能溫控焊臺、教學實踐用組合電動工具等，結合學校每年舉辦的創新設計大賽，建設創新實踐基地，面向全校學生開展創新競賽，對富有創新性的項目給予軟硬件支持。學生可以自行安排時間到創新實驗室進行創新實踐并有實驗室教師給予針對性的指導，好的獲獎作品針對性的予以陳列展示，啟發學生的思維，結合我校現有3個演示實驗室和現有實驗室，逐步建立科技演示室、創新實驗室、作品展示陳列室等。最大限度發揮基地為學生提供充分發揮潛力和創造力的平臺的作用。促進學生學習的積極性，也培養學生的科研能力和合作精神。學生參與創新活動，推動和促進基地的建設和發展。實施過程中師生合作共同參與項目研究的全過程，創建“項目探究式學習”模式。同時采用“學生負責制”的方式進行“，學生負責制”是指學生自己負責提出項目的研究內容與實施方案，然后由教師組織學生討論，論證實驗項目的可行性。如項目可行，學生及自己組成的研究團隊將主導整個研究過程。在實踐過程中，我們的指導教師在學生的創新項目中擇優進行推薦，成功申報立項全國大學生創新創業訓練計劃項目一項、河北省大學生創新創業訓練計劃項目一項、校級大學生創新創業訓練計劃項目十余項。
4引入啟發式教學模式
面對不同專業、不同學科層次組成的學生，物理實驗欣賞課程中我們引入了啟發式教學模式。傳統的演示實驗課程往往是通過教師機械的操作實驗儀器，講解實驗原理，學生被動接受知識的過程來完成的。而我們所采取的啟發式教學模式，首先由教師帶領學生觀察實驗儀器，分析儀器設備構造，這使得對于機器設備沒有相關操作經驗和基礎的文科類學生也能了解一些基本的儀器設備知識，為進一步自己動手操作演示實驗設備打下基礎，在此基礎上由教師提出問題，學生們動手操作演示實驗儀器觀察實驗現象，在師生互動討論過程中總結實驗現象，分析其中物理機制。通過演示實驗課的教學實踐與不斷改進，不僅提高了學生的動手能力，培養了學生的參與意識，增強主觀能動性，而且讓學生能自主發揮想象力，不受實驗教材中條條框框的限制，真正實現了理論聯系實際。開課以來，學生興趣濃厚，經常是下課后還在實驗室流連忘返，不是在觀看實驗演示，就是在探討實驗中的現象，或者思考在實踐中的應用。他們普遍反映，演示實驗儀器種類多、內容新，既有古老的經典演示實驗，又有新的融合多種現代科學技術的演示實驗，通過演示實驗課的學習，大學物理的理論知識不再那么抽象、枯燥、平淡難懂了，變得直觀、生動、有趣，對培養學生的創新能力有很大的幫助，且與現實生活聯系緊密。
5結語
總之，通過演示實驗進課堂，開放大學物理演示實驗室，構建創新實驗室的手段，實現理論與實驗課程的精確銜接，我們探索構建了一套具有工科院校學科特色的課程體系。籍此培養學生主動學習精神，分析問題、解決問題能力，加強學生創新思維能力，鍛煉學生社會實踐能力，提高學生的社會核心競爭力。對通識教育體系下創新應用型人才的培養具有重要意義，并可為其他基礎學科與專業課程教學改革提供相關經驗與參考，探索出一條適合工科為基礎的綜合性大學基礎課程體系改革之路。
作者:薄惠豐 魏 環 張占新 王鳳鳴 胡鴻奎 單位:華北理工大學理學院
【參考文獻】
［1］蘭明乾.大學物理演示實驗教學研究[J].陜西師范大學學報(自然科學版),2007,S2:190-192.
［2］汪文明.大學物理演示實驗教學研究[D].華中師范大學,2006.
［3］鐘曉燕,劉文軍.大學物理演示實驗教學改革的實踐和探索[J].中國科技信息,2010,04:238-239+247.
關鍵詞： 大學文科 有效教學 教學投入
大學文科教學是高等教育必不可缺的組成部分，是提高學生文化素質的需要，是培養高層次人才的需要。然而，當前由于自身存在的重理論輕實踐、重課堂教學輕課下交流、重知識傳授輕學法指導等問題致使大學文科教學處于低效狀態。學生學習專業課積極性不高，只重視專業考核通過率，學業成績低，認知變化不大，能力和素質沒有得到應有的發展，遑論學以致用，學習收獲增值了。因此，面對這一困境，如何以積極有效的教學投入調動學生學習積極性，提升學生學業成績，幫助學生學習收獲增值，最終提高大學文科教學的有效性，是擺在大學文科教師面前的一個重要課題。
一、大學文科教學為何必須“有效”
自從產生了教育，人們就不斷追問教學的有效性，“有效”是教學本質的基本要義之一。大學文科教學作為高校人才培養的重要組成部分，不僅要關注教師教學質量的管理和提升，更要關注這種教學對學生所產生的影響及意義。從某種意義上講，只有對學生產生了積極影響，觸動學生心靈的教學才是真正意義的教學，才是促進學生發展、推動社會進步的有效教學。大學文科教學培養高層次人才的使命決定了其“有效”的屬性。
（一）大學文科有效教學的內涵。
有效教學（effective teaching）是教學過程有效性即符合教學規律的教學，是有效果的教學，是有效益的教學，是有效率的教學[1]。大學文科有效教學是遵循大學文科教學規律，追求大學文科教學有效果、有效益、有效率的教學。有效果、有效益和有效率從不同側面描述了大學文科教學的目標和追求，共同構成了大學文科教學“有效”性這一基本屬性。“有效果”旨在表明大學文科教學對學生所產生的身心影響起到的推動作用，主要表現在學生學業成就和認知變化方面;“有效益”則追求大學文科教學目標的實現，可以從學生是否學會學習、運用知識的能力與程度及學習收獲是否增值等方面評判;“有效率”則意味著大學文科教學并不是投入越多越好，“投入”或者說教師的教學活動并不是衡量有效教學的有力標準，而是追求在一定的投入下，學生學習的效果和發展狀況。
（二）大學文科人才培養的使命需要“有效教學”。
“有效”是人類教學追求的目標，但凡教學皆追求有效果、有效益、有效率，自從有了教學活動，人們從未停止過對有效教學的追求。遺憾的是，即便“大學文科教學”包含教師的“教”和學生的“學”兩個方面，但通常情況下，當人們提及“教學”時主要從教師角度通覽教學準備情況、教學手段、方法、教學進程、教學熟練程度等方面，而往往忽略學生“學”的方法、進度和內化吸收，進而忽視了教學的效益、效率和效果。如此就很難完成為國家培養人才、提高國民素質的使命。
“有效”被詮釋為教學活動的結果[2]，也就是學生的認知產生變化、學習能力和素質有所發展和進步。“有效教學”更注重從學生“學”的方面入手分析其學習的效率、效益和效果。如果說“教學”側重于教學活動整體存在的“形”的話，那么“有效教學”則追求教學活動之后對于學生所產生的“意”。從這一意義上來說，大學文科完成教學使命，提高文科生素質，促進學生認知變化等都離不開“有效教學”。
（三）大學文科教學的困境呼喚“有效教學”。
有研究表明，大學課堂作為大學生較佳的學習空間，其地位與作用正日漸式微[3]。大學文科教學陷入質量不高、教學乏力的困窘境地，主要表現在三個方面：首先，學生學習積極性不高，學業成就較低，不僅沒有引起相應的認知變化，而且沒有掌握基本知識與技能（思維不在場甚至身體不在場的課堂必然影響基本知識的掌握和理論體系的系統學習）。其次，學生文科知識學習的態度不端正，僅以背誦、記憶所學知識點應對考試為學習目標，很難將所學知識融會貫通，難以學以致用，將學習收獲增值。再次，教學投入與學習收獲難成比例。教師備課、熟悉教材和學生的比例較大，卻沒有實現既定目標。面對這一困境，大學文科呼喚“有效教學”，有效教學研究必須從理論走向實踐才有可能使大學文科教學真正走出低效甚或無效的困境。大學課堂教學日臻“有效”理應成為大學工作的重心。
二、大學文科“有效教學”的意義
大學文科教學需要“有效”，呼喚“有效”，“有效教學”走進大學文科教學不僅可以令人重新審視教要素，幫助教師實現教學既定目標，還可以激發學生學習興趣，改善目前文科教學乏力，學生學習積極性不高等問題。
（一）引發思考，重新審視教學。
大學文科有效教學進入人們的視野，可以引發教師思考、反思和警醒，幫助教師在“學生為主體”的師生關系中合理定位自身角色。當教育學者們追隨教育發展，合理批判忽視學生需求、以教師為主體的傳統教育時，卻讓一些人錯誤領會了一些這樣的信息：學習是學生自己的事情，尤其是已經成年的大學生，教師教學結束就實現教學目標，不能替代學生學習，至于學得怎樣，不在教學考慮之列。在高校重科研輕教學的教師評價體系助推下，加之大學文科學習考核以識記為主，這類想法有了實現的可能。大學文科有效教學力求“有效”，關注學生發展，恰恰有助于糾正這種錯誤認識，為“學生主體，教師主導”正名。全面理解大學文科有效教學，追求學生學習后的效果和效率就有必要重新審視教師在學生學習中的作用，教學結束教師的使命遠遠沒有結束，教師必然要關注學生學習進程和理解狀況。教師是學生學習的有益引導者，這便意味著教師不僅要吸引學生到課堂聽課，更要為學生認知變化、內化吸收添能加油。雖然學習的本質要以學生為主體發生，但是學校和教師有不可推卸的教育責任，文科教育困境面前要積極應對。在學習論研究基礎上，以積極有效的教學投入，促進學生提升學業成就。
（二）激發學生學習興趣，為學生成功成才加油。
大學文科有效教學將焦點鎖定在教學活動發生之后的學生發展變化上，這必然會提高高校和教師對學生的重視程度和關注程度，要求教師不僅關心教案、課件、素材和教學目標等因素，更關照學生課堂表現、后續學習和理解程度，確保學生認知變化和知識增值。這一轉變一旦完成，學生的發展進步將成為大學文科教師工作中的重中之重，這將會從兩個方面激發學生學習興趣，一方面，以學生為工作重心，會傳遞教師的殷切期待，期待效應的奇妙作用將激發學生學習興趣。另一方面，以學生為工作重心，教師自然而然地會增加對學生的各種投入，增加學生學習動機激發途徑的探索。而“事實上，激發學生的學習動機才是保證學生學習投入的上策”[4]，學生的認真投入是其深入學習、內化吸收的前提。大學文科有效教學引入所帶來的以上轉變都有益于喚醒學生學習的主動性和積極性，確保在教師引導下對學習不斷投入，最終促進他們成功成才。
（三）改變大學文科教學困境。
大學文科有效教學不僅能促使高校和教師思考、定位，審視教育教學目標，激發學生學習興趣，其意義還在于通過各方面努力改變當前大學文科教學的困窘境地。因為有效教學是促成高質量教學的基本保障，提高教學質量，最終以有效教學為前提，只有實施有效教學，才能解決教學質量低下的問題，切實提高大學文科教學質量。大學文科教學所面臨的困窘之境呼喚有效教學，將有效教學理論應用到大學文科教學中，既是對傳統教育模式的摒棄，又是引領當前大學文科教學走出困境的有益探索。
三、大學文科有效教學實踐探索
（一）教學內容：整合更新。
大學文科有效教學的前提是大學生積極參與并能動地思考，而對所學課程是否感興趣一定程度上決定了學生學習的積極性和投入程度的高低。目前，一方面，在網絡高度普及的現代校園，學生獲得知識的方式日益便捷，另一方面，大學文科的課堂知識還停留在五年前、十年前甚至更早的知識體系。學生可以用很短的時間獲取所學知識，必然對課堂教學喪失興趣，進而游離于課堂之外。要改變這一現狀，有必要在遵循大學教學內容更新的規律下，及時調整大學文科教學內容，去繁就簡，重組重構，保證科學性和邏輯性的基礎上，凸顯知識的更新進程，站在學科的前沿，激發學生學習興趣，引領大學生思考和創新。只有如此，大學文科教學才可能是有效的，才可能為國家培養出高質量人才。
（二）教學方式：靈活有效。
有效教學效果的達成還依賴于有效教學方法的實施。提及教學方法的改革和探索，研究者多會想到基礎教育，而事實上也的確如此，相較而言，基礎教育更注重教育教學方法的摸索和思考，高校則更注重科研和思辨能力的培養。但我們不得不承認的是：目前大學文科生的學習積極性偏低，能動性不強，急需激發和培養，加之他們期望老師“能根據自身和學生實際，進行教學方法變革的嘗試”[5]，所以大學文科課堂需要更加靈活有效的教學方法。比如：設置新穎的導入，引起學生注意，為學生持續不斷地關注教學內容埋下主線;設置反饋思考環節，設法及時掌握學生學習狀況，盡可能當堂了解，當堂反饋，及時引導學生思考;有效借助網絡，保證學生全員參與等。無論哪種方式，只要能促進學生認知發生變化，學識得到增值，身心得以健康發展就是有效的;反之，就是無效的，需要根據具體情境加以調整。
（三）教學組織形式：適當放權。
一般高校文科課堂教學多采用班級授課制的教學組織形式：一位教師，四五十位學生，秧田式的座位排列加固定的教學內容。教師被要求按照既定的教學大綱和知識點囿于固定場所授課，改變課堂教學的權限較少。尤其是年輕教師疲于應對各類檢查，沒有權限更沒有時間進行課堂改革的探索。這不僅影響了教師積極性的激發，而且大大影響了對課堂教學有效性的追求。大學文科有效教學勢必要求對教師予以適當放權，給予教師一定的權利改變和組織課堂，在制度規定的前提下，允許教師根據教學具體內容安排帶領學生走出課堂，甚至走出校園，讓教師和學生真正成為課堂的主人。
（四）教學評價：視角多元。
追求大學文科教學的有效性勢必要求高校改變以往重科研輕教學式的教師評價，同時也要求改變以教師和教學為主忽視學生學業成就式的教學評價。有效教學追求“有效果”、“有效率”和“有效益”，每個層次都離不開學生自身的成長，高校教師評價必須圍繞其為學生學業成就增值所作貢獻開展，教學評價不能僅局限于課件制作、大綱修訂和教案編寫等內容，應以促進學生成長為導向。大學文科有效教學的評價應該多元化：既有教師層面的考評，又納入學生層面的考評，既有既定教學材料準備的考核，又考慮學生學習效果，考核不應離開學生當前學業狀況和后續學習潛能的評價。
四、需要注意的問題
有效教學雖然追求大學文科教學“有效果”、“有效率”和“有效益”，追求學生知識增值和身心發展，但這并不意味著忽視教師及教師作用，只是轉變了教師角色而已，極端以教師為主和極端以學生為主都是有效教學所反對的。
此外，在有效教學中，并不是教師投入得越多越好，而是講求教學的效果、效益和效率，有效教學理論不應成為教育行政部門增加教師工作量的借口。
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論文摘要:以問卷方式從教師自評和學生評價兩個維度對大學教師教學能力現狀進行調查。調查數據顯示:教師自評結果在年齡和學科因素上顯現出顯著差異，在性別、畢業院校、教齡、職稱、學位因素上未顯現出顯著差異;教師自評結果和學生評價結果相比較顯現出顯著差異，教師自評結果明顯高于學生評價結果。
一般而言，大學教師的教學能力主要包含3個維度:教學設計能力、教學實施能力、教學研究能力。筆者認為關于大學教師的教學能力研究應包含以下5個方面:大學教師教學能力標準研究、大學教師教學能力評價方法和評價工具研究、大學教師教學能力現狀研究、大學教師教學能力發展策略、大學教師教學能力發展實踐研究。對大學教師教學能力的個案進行調查研究，可以了解大學教師教學能力現狀，為進一步研制大學教師教學能力標準和評價體系提供基礎數據，為制定大學教師教學能力發展策略提供參考。
一、研究過程與方法
(一)研究對象
本研究以吉林省某高校為例進行問卷調查。發放教師問卷328份，回收問卷281份，有效問卷235份。接受調查的教師性別分布:男性124人(占53%)，女性111人(占47%);年齡分布:30歲以下的有45人(占19%),31-40歲的有105人(占45%),41-50歲的有50人(占21%),51-60歲的有32人(占14%),60歲以上的有3人(占1%);教齡分布:5年以下的有75人(占32%),6-10年的有51人(占22%),11-15年的有34人(占14%),15年以上的75人(占32%);職稱分布:教授56人(占24%)，副教授67人(占29%)，講師95人(占40%)，助教15人(占6%)，沒有職稱的2人(占1%);學位分布:博士137人(占58%)，碩士74人(占31%)，學士20人(占9%)，無學位4人(占2%);畢業學校分布:師范院校188人(占80%)，非師范院校47人(占20%)。被調查者中文科學院84人(占36%)，理科類學院119人(占51%)，藝術類32人(占13%)a
發放學生問卷3268份，回收問卷2756份，有效問卷2671份，接受調查的學生男生739人(占28%)，女生1832人(占72%)。其中，一年級學生769人(占29%)，二年級877人(占33%)，三年級683人(占25%)，四年級342人(占13%)。
(二)研究工具
本研究采用的是自行編制“大學教師教學能力”問卷。問卷包含:指導語、基本信息和教學能力評價三部分內容。教師問卷和學生問卷的評價內容相同，包含三個維度:教學設計能力、教學實施能力、教學研究和反思能力。其中，教學設計能力包含6項評價指標，教學實施能力包含7項評價指標，教學研究和反思能力包含2項評價指標，每項指標分為5個評價等級，要求被試者在相應項目上做單項選擇。
(三)數據處理方法
利用SPSS11.5錄入與管理數據。研究中大學教師教學能力的評價共有巧項指標，每項指標分5個等級，分別賦值:5,4,3,2,1。通過對15項指標得分的累加形成總分(滿分75分)，并計算平均分。利用單因素方差分析方法，對教師自評結果在年齡、教齡、職稱、學位因素上和學生評價結果在年級因素上進行了差異性分析;利用獨立樣本T檢驗方法對教師性別因素、畢業院校因素、學生性別因素、教師和學生的總體評價結果及在各項指標的評價結果上進行差異性分析。
二、研究結果與討論
(一)教師自評結果分析
大學教師教學能力自我評價結果見表1。表1顯示:教師對自身教學能力的評價在學科因素不同水平之間顯現出顯著差異:理科與藝術學科、文科與藝術學科之間顯現出顯著差異，而理科與文科之間都未顯現出顯著差異。從平均成績上看，學科因素上自評成績從低到高依次是:文科、理科、藝術學科。
教師對自身教學能力的評價在年齡因素不同水平之間未顯現出顯著差異，但通過LSD多重分析結果顯示，在31-40歲和41-50歲兩組之間顯現出顯著性差異，31-40歲的自評成績明顯高于41-50歲的自評成績。從平均成績上看，不同年齡段教師的自評成績從低到高依次是:31-40歲、30歲以下、51-60歲、41-50歲。
教師對自身教學能力的評價在不同性別、畢業院校、教齡、職稱、學位的不同水平上未顯現出顯著差異。從平均成績上看，女性教師的自評成績略高于男性教師;師范院校畢業的教師略高于非師范畢業的教師;教齡因素上自評成績從低到高依次是:教齡1-5年、教齡11-15年、教齡巧年以上和教齡6-10年;職稱因素上自評成績從低到高依次是:講師、副教授、教授、助教;學位因素上自評成績從低到高依次是博士、學士和碩士。
(二)教師自評與學生評價差異性分析
大學教師對教學能力的自評與學生的評價對比結果見表2。表2顯示:師生對教師教學能力的評價在總體平均分和各項指標的平均分上均顯現出顯著差異，教師對自身教學能力的評價的各項指標之和的平均成績和各項指標的平均成績均明顯高于學生。師生在各項指標上的平均成績變化趨勢如圖1所示。教師自評成績在1,4,5,6,''''7,8,9,10,11,12,13,14,15項得分基本相近，折線基本平緩，2(明確單元教學目標),3(分析教學內容，必要時進行選擇或調整)項得分較其他項得分偏高;學生評價成績波動較大，其中1(了解學生的有關特征),9(與學生的互動交流和課堂氛圍),12(對學生進行個別指導),13(及時評價學生學習效果),14(及時反思自己的教學效果)項指標上的得分較其他項偏低;師生在4(根據需要選擇教學媒體),6(制作必要的電子教案及其他教學資源),11(熟練操作各種媒體)項的評價分數距離較小，1,8(注意引導學生積極思考),9,12,13,14,15(思考改進教學的途徑)評價分數距離較大。
(三)討論
1.影響教師自我評價結果的因素分析
對教師教學能力評價的分析結果表明，不同性別、畢業院校、教齡、職稱、學位的教師對自身教學能力的自評均未顯現出顯著差異，只有年齡因素和學科因素對教師教學能力自評產生了一定的影響。由于教齡并未對教師教學能力自評造成顯著差異，因而年齡因素上的差異很難用教學工作經驗積累、以及相應的教學能力評價標準的演變來加以解釋。因此推斷:教師教學能力自評結果的年齡差異是教師作為一般的社會個體在成長中發生變化而影響其自我評價結果，與教師職業生涯中經驗積累相關J性較小。學科因素對教師教學能力自評構成的影響，體現在藝術學科和文科、理科這兩個非藝術學科之間，文科和理科之間則沒有顯著差異。筆者認為:藝術學科與文科、理科相比，教師個人魅力(知識、技能、態度和個人特質)更容易得到充分展現，教師性格方面也較文科和理科教師更加開朗、樂觀、活潑，可能導致藝術學科教師的自我效能感更強。
一般而言，絕大多數職業的從業人員，其專業能力或職業能力總是要經過一個逐步積累、提高、完善的發展過程。盡管從業者并不一定從一開始就能夠準確地評價自己的專業能力或職業能力，其自我評價也并不一定和從業時間、能力積累形成直線型的關系，但如果自我評價和從業時間、專業能力或職業能力提升無關，則需要作出解釋。筆者認為，對這種情況可以有兩種解釋:其一，該職業或專業原本不需要任何特殊的能力，只要是一般能力達到一定水平的勞動者，都可以勝任該職業的工作，而且時間積累或進修提升等變化都不能使工作績效發生任何改善;其二，雖然職業本身需要一定的專業能力，但如果從業者不知道從事該職業應具備的能力標準，無法準確判定自身能力與能力標準之間的差異，僅憑借猜測和自信進行自我評價，也會導致能力自評與從業時間等因素無關的情況。顯然，教學工作不是機械的不需要專門能力、也不需要逐步積累和改善的簡單職業，且本次調查中的學生對教師教學能力的評價顯著低于教師的自評，表明調研的教師并非如自我評價結果顯示的那樣具備了較好的教學能力，因而只能解釋為:由于大學教師職業缺乏相應的能力標準供教師參照，加之教師在工作中未對教學能力給予足夠的關注與思考，因而自我評價中未能準確評價自身的教學能力，導致本調查中顯現的大學教師教學能力自評與教齡無關的情況。
2.影響師生評價結果的差異性因素分析
師生對教師教學能力的評價出現顯著差異，其原因是多方面的。從教師角度來看:其一，擴招以來，高校教師教學任務負擔沉重，他們在努力完成工作之后自然傾向于基于自己一個更為積極的評價，對自己的工作給予較高的認可;其二，部分高校教師沒有認識到自己在教學能力方面的欠缺，認為只要把學科知識內容說出來就很好地完成了教學任務，因此傾向于給自己一個比較滿意的評價;其三，目前高校生師比較高，教師沒有足夠的時間和學生進行必要的課內與課外交流，對學生的期望和訴求了解很少，進行自我評價時對學生的感受考慮不夠，也是教師自評高于學生評價的一個原因。從學生的角度來看:其一，擴招以來的高校生源整體在自我監控和管理方面相對降低，部分學生未能及時充分適應大學學習方式，導致學生對大學教師的評價偏低;其二，在學習中學生更關注個人感受和教師對學生的關注程度，但由于當前高校往往很難貫徹落實助教制度，加之大部分教師在教學中缺乏與學生溝通與交流，這不但使教師不能根據學生情況調整教學，而且也使得學生缺乏足夠的學習指導和情感上的關注，導致學生對教師的評價偏低。這說明，教師對自身教學能力現狀認識不充分，不能滿足社會發展和學生發展的需要。
三、結束語
縱觀我國目前的大學英語課堂，受傳統的師道尊嚴價值觀影響，教師是課堂上的絕對權威，是擁有話語權的智者和知識傳播者。在教學過程中，他們傾向于采用“填鴨式”教學方法將自認為是對學生有用的知識點大量灌輸給學生。這種以教師為中心的教學模式只關注教師的教，完全忽視了學生的學，使課堂上的師生交互變成了師生問答。教師會在45分鐘的課堂活動中運用具有預定答案的展示性問題完成自己“傳道、授業、解惑”的教學任務，而學生只需配合教師的提問或由集體或由少數優等生來做出回答即可。如此一來，基于多媒體技術的交互式大學英語課堂成了在教師掌控下的師生間交流詞匯、句法、語法知識的平臺，課堂互動中鮮有師生間、生生間平等真摯的情感交流，鮮有智慧火花的碰撞，學生個性化展示空間欠缺，學生的學習自主性和主體性自然難以激發。事實上，除了師生、生生交互情況不容樂觀以外，目前的大學英語課堂還存在著師機、生機交互嚴重不足的問題。
一方面，多數英語教師由于未能完全摒棄傳統的教育理念，因而很難將自己融入多媒體交互式英語教學模式之中，他們在制作多媒體課件的過程中，問題和誤區層出。例如，課件中所承載的大多是那些與字、詞、句有關的語言知識信息，而與師生間人際或情感交互相關的信息則相對匱乏，這些都會致使學生無法融入由多媒體所提供的學習環境之中。更有甚者，一些教師在授課過程中會完全依賴于多媒體技術，上課成了單純的課件展示，課堂也由“人灌”演繹為“機灌”，全然漠視了多媒體教學的交互性特征。另一方面，目前的大學英語多媒體課件其開發和設計還是更多地從教師的角度出發，并沒有根據學生需求進行較為系統的、有針對性的、整體的設計，課件中多為一些執行特定教學任務的內容，涉及社會文化、價值觀等情感因素的部分十分欠缺，由此導致師機間、生機間的交互僅僅停留在“播放演示”和“觀看”的層面，多媒體課件的有效使用大打折扣，它內在的交互性優勢更是無法實現。
2.完善多媒體環境下交互式大學英語教學理念的相應措施
針對目前我國大學英語課堂多媒體教學環境下交互教學的問題與困境，英語教師必須要充分解析交互式多媒體教學模式的優勢，在此先進教育理念的指引下，真正實現以學生為主體的高等教育目標，切實提高英語教育的質量。
第一，教師必須要從重教輕學的“教師中心主義”的束縛中走出來，放下自己課堂權威者的身段，充分利用基于多媒體技術的交互式教學模式激發學生的語言學習興趣，為他們提供廣闊的交流互動空間，盡量突顯學生的課堂主體地位。為了避免出現“滿堂講”或“滿堂放”甚至是“人機共灌”的現象，教師一定要在備課過程中根據教學目標精心整合各個單元的教學內容，在確定當前所學知識主題的前提下，結合學生的具體情況，積極創設接近于真實環境的語言學習情境，激發學生的課堂參與意識。在教學中，教師一定要做到精心設計課堂提問，保障提問的藝術性、質量性和功效性，要盡量避免使用不能鼓勵學生進行發散性思維的展示性問題，通過采用一些與主題相關有意義的參考性問題，啟發學生的思考和創新能力，讓學生能更透徹地加深對所學知識的理解和應用。此外，還要高度重視師生間、生生間的情感交流，努力為學生營造輕松愉快的課堂氛圍。通過開展各種各樣與課文主題相關的課堂活動，如戲劇表演、小組討論、分組辯論、英語演講賽等等，引導學生積極參與課堂，增加師生間，尤其是生生間的溝通與交流，培養學生相互協作的團隊精神和合作意識，以此實現交互教學的目標，保障英語教學質量的提升。
（一）實現大學生自我管理的有效途徑
現階段，我國高校擴招的力度依然逐年加強，這必然導致大學生管理工作的難度越來越大，傳統的學生管理理念及模式已經難以滿足大學生成長與發展的需求，因此大學生自我管理就成了當下高校大學生管理工作的一種必然趨勢，并受到國內各地高校的普遍關注與重視。而隨著社會的進步與發展，作為社會新思想、新技術的前沿性群體，當代大學生獨立、追求自我、實現自我管理的欲望極為強烈，因此，高校的大學生管理工作需要順應時代及教育規律的發展，將目標管理理論充分運用于大學生管理工作中，從而使大學生充分發揮其積極性、能動性與創造性，并促使大學生挖掘其自身潛力，通過對目標進行合理的設置、實施、評價等來完成自我管理，進而促進自我發展。
（二）解決大學生就業難的重要方式
目前，大學生就業難已經成了社會關注的焦點話題，然而用人單位想尋找到合適的人才卻變得越來越困難，主要因素在于高校及大學生自身。從高校方面來看，高校部分專業的設置與市場需求的關系處于脫節狀態，導致許多專業畢業的學生找不到對口的工作崗位，并且學校的教學硬件與教師的綜合素質也是其教育管理水平提升的主要短板；就大學生自身來說，在大學生涯中沒有根據專業特色與社會需求進行充分的素質拓展，同時缺少科學合理的職業生涯規劃。諸如此類，不勝枚舉。對于高校設置管理工作來說，其最終目的是完成大學生的全面發展，要想實現這一目標，首要條件是提升大學生管理工作的質量與效率。
（三）提高大學生綜合素質的必要條件
對于大學生管理工作來說，目標管理是一種行之有效的管理方法，它的核心理念是將大目標進行分解，從而將其化解為若干個具體的小目標，并督促大學生及時反饋目標完成情況，然后針對學生自身情況對其目標完成的質量進行評價與改進。因此，將目標管理理論與大學生管理工作進行充分的融合，對大學生綜合素質的提高及其全面發展具有較強的現實意義。將目標管理理論應用于大學生素質拓展工作中，可以使大學生對各個階段自己的素質與能力有一個正確而清晰的認識，從而對自己是否可以適應社會，并具備社會需要的素質及能力進行評價，以便于為自己制定更為合理的素質拓展計劃。除此之外，將目標管理合理并充分地運用于大學生就業指導工作中，可以幫助學生冷靜而客觀地對社會環境及發展趨勢進行分析與研究，然后制定符合自身發展要求的職業生涯規劃，隨后便可以根據自己制定的目標，有目的性地參與到社會活動中去，進而鍛煉并提升自己的判斷能力、分析問題的能力、解決問題的能力等，如此便可以為將來的職業發展創造更有利的條件，由此可見，將目標管理應用于大學生管理工作中，是提高高校教育管理水平行之有效的手段。
二、目標管理理論在大學生管理工作中的應用措施
（一）使高校管理人員充分認識
大學生管理工作中應用目標管理理論的重要性要想將目標管理理論充分運用于大學身管理工作中，首要條件是使高校的管理人員認識到目標管理理論在大學生管理工作中的重要意義，從而得到高校領導的肯定與支持，為這種新型教學管理手段的實施打下良好的基礎。在大學生管理工作中運用目標管理，不僅可以明確崗位責任和工作目標，還可以促進健全考核獎懲體系與績效測評體系，從而充分調動廣大師生的積極性與能動性。運用目標管理的手段可以將整體目標分解成若干個具體的小目標，從而為目標的落實提供有效的方法，使得學校的管理者不必再對繁重復雜的事務進行處理，僅需要將主要精力置于解決具體的小目標之上，進而提高管理工作的質量與效率。
（二）提高目標設置的合理化與科學化
要想在大學生管理工作中有效地應用目標管理理論，目標的設置是決定其應用效果的主要因素。基于此，目標的制定不僅需要滿足集體的發展需求，同時也需要尊重學生個體的發展要求，目標的設定需要在完成以后使學生集體與學生個體均收獲愉悅感與成就感。基于此，在設置目標之前需要對全體教職工人員與大學生的意見與建議進行考慮，將其作為目標設置的依據，如此便可以最大限度地調動教職工及大學生的積極性與能動性，從而更好地配合目標管理工作。
（三）制定難易適度的層級目標
通常情況下，目標設置得過高，會將人的積極性與能動性打消；反之，將目標設置的過低，就不能充分調動人的斗志與激情。因此在設置目標的過程中，需要充分考慮整體、局部及個體的實際情況，從而設置難易程度合適的層級目標，這必然需要全體管理人員通過討論與研究提出建設性的意見，同時還需要使設置的目標進行一定的試驗，以提高其可行性與科學性。首先，在設定層級目標時，必須對學生所屬的管理部門、系部、班級的實際情況與動態變化趨勢進行充分的考慮，同時還需要針對學生個體進行參考，從而制定出切實可行、難易適中的層級目標。其次，在層級目標的實施過程中，還需要對完成層級目標需要的方法與手段進行總結與歸納，并將其展現、教授給教職工與大學生，從而為其實現具體的目標提供一定的參考，保證其在目標實現的過程中順利克服困難，完成任務。
（四）建立并完善目標管理實施的制度體系
對于大學生管理工作來說，只有具備完善的目標管理制度體系，才能將目標管理的功能作用充分發揮到大學生管理工作中，才能要求各相關部門及人員系統合作，共同努力提高大學生管理工作的質量與效率。對于目標管理實施的制度體系來說，其建立與完善需要各管理層面的大力支持，還需要有合理、科學、規范的考核方式與手段，目的在于為目標管理的實施提供制度保障。
（五）強化目標的監督與控制目標
在設置并確定之后，就需要進行正確的實施。而大學生管理工作本身就是一項綜合性與復雜性較強的工作，并且其中涵蓋了各種各樣的煩瑣事務，因此在目標實施的過程中常常會出現一些突發事件與意外情況，從而導致目標的落實與既定軌道相偏離。基于此，要想使制定的目標得以順利的實施，就需要對其加強監督與控制。要針對目標管理的具體實施構建評價機制與反饋機制，以便于對目標的實施情況進行及時的回報與監督，其中需要注意的是，評價機制需要保證客觀與公正，而反饋機制需要包含自上而下與自下而上兩個過程，如此，才能對目標的實施進行有效的監督與控制。除此之外，對目標管理工作進行控制時，需要對大學生管理工作的實際情況進行深入而全面的分析，從而可以提高大學生管理工作的針對性與有效性，同時需要在目標管理工作的實施過程中，對大學生管理工作的重點與難點進行把握，并以之為切入點，實施有效措施，達到事半功倍的效果。
（六）加強目標測評工作
關鍵詞:大學生 就業 心理調適
大學畢業生就業是其跨出校門融入社會的標志,面對就業,大學生的心理是復雜多變的。在就業過程中,難免出現種種心理矛盾、心理誤區和心理障礙。
一、大學生就業心理問題的表現
大學生心理健康水平在個體的發展歷程中,處于較低水平,屬于心理疾病高發群體。就業心理問題的表現主要表現在以下幾個方面:
(一) 自負、自卑兩極心理
大學生對自我的評價能力的不完善和缺乏自我評價的客觀反饋 ,導致自我評價不準確。就業取向脫離現實。
(二)焦慮心理
焦慮是由心理沖突或個人遭受挫折以及可能要遭受挫折而產生的一種緊張、恐懼的情緒狀態。
(三)沮喪失望心理
大學生容易出現沮喪、失望的心理狀態。特別是在畢業生面對就業時,不少畢業生對于能夠接收自己的工作崗位不滿意,認為環境差、待遇低,產生沮喪失望的情緒,導致就業不積極,甚至消極等待。
(四)嫉妒心理
現階段的大學畢業生往往都存在很強的競爭意識,但同時由于競爭帶來的負面影響也不容忽視。
(五)依賴心理
在面對就業問題上,不能主動爭取就業機會,依賴學校、依賴家庭的心理突出。
(六) 功利心理重
急功近利,渴望高收入和較高的社會地位,在就業時往往希望自己一蹴而就、一勞永逸,不現實地期望自己獲得此類工作。
(七) 就業期望與失落心理
高期望驅使畢業生總是向往高薪水、高職位、高起點,渴求高收入、高物質回報率,并一廂情愿地對用人單位提出種種要求,將就業的目標定得很高,當發現現實與理想的差異較大時,就容易出現“高不成,低不就”現象,并產生偏執、幻想、自卑、虛偽等心理問題。
二、 大學生就業心理問題的成因分析
(一) 大學生整體就業壓力的增大是直接原因
高等教育由精英教育向大眾化方向普及,大規模的擴招,從高等教育畢業生的數量上導致了向供給過剩的方向發展。
(二) 大學生心理健康教育水平不高是重要原因
從目前的教育狀況來看,一方面大學生健康教育的層次較低,缺乏有針對性地專業心理健康輔導,對于職業生涯規劃的應用還處在很低的水平。
(三) 大學生自身的問題是內在原因
大學生處在心理成熟的過渡階段,家庭和社會對這一群體的期望值較高,導致大學生自我定位容易出現偏差,不能正確地認識自我。
(四) 就業指導工作的不足是外在原因
目前高校的就業指導工作還是停留在“產品推銷”階段,對大學生就業心理的輔導還是比較薄弱,專業心理輔導能力不足,長期的就業指導能力不足,專業的職業生涯規劃管理能力不足。
三、大學生就業心理的自我調適
(一)正視就業現狀,接受客觀現實,調整就業期望值
國家發改委官方網曾經消息說,2007年全國高校畢業生達到495萬,2009年全國高校畢業生達到610萬。因此,如何應對今年的就業壓力是一個嚴峻的考驗。在就業市場上的用人單位找不到人、大量的畢業生無處去的“錯位”現象普遍存在。因此,要順利就業就必須首先根據自己的實際情況和就業形勢,調整自己的就業期望值。要樹立長遠的職業發展觀念,放棄過去那種擇業就是“一次到位”,要求絕對安穩的觀念。應采取“先就業,后擇業,再創業”的辦法。
(二)充分認識職業價值,轉變就業觀念,樹立合理的職業價值觀
要改變錯誤、狹窄、扭曲的自我認知和社會認知,加強自我理解與分析的能力培養,以平常心面對就業形勢,以保持冷靜的思維來進行生活中重大的抉擇;要打破傳統意義上的就業觀念,建立新型的就業觀,強化擇業的自主意識,樹立正確的就業觀。
(三)坦然面對就業挫折,提高心理承受力
冷靜和坦然的對待挫折,客觀地分析失敗原因。首先,在就業市場化、需求形勢不佳、就業競爭激烈的條件下,出現求職失敗是在所難免的,要對可能出現的求職挫折有充分的心理準備。其次,自己求職失敗并不一定就是因為自己的能力不行。
(四)開拓進取,勇于創業
大學生要有自主創業的打算,不應單純等待安排就業被動地尋求就業崗位,還要立志創業,主動走向社會,去開辟新領域、拓展新市場、創造新崗位。
通過以上綜述,隨著我國國民經濟的快速發展,隨著新的經濟刺激方案的出臺和實施,社會對高素質人力資源的需求必將呈現進一步擴大的趨勢。大學畢業生就業結構性矛盾,雖然短期內無法根本消除,但必將隨著經濟社會的發展和高校科學而富有成效的就業教育,而逐步得到改善。高校畢業生的就業心態和就業心理困惑,也將隨著日益市場化的就業方式和就業觀念的轉變,而得到根本改變。因此,只要有經濟社會全面、協調可持續發展的好環境,有正確的就業觀念和心態,具備適應社會需要的就業本領,大學生就業就困難問題一定會迎刃而解。
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