發布時間：2023-03-22 17:36:03
序言：寫作是分享個人見解和探索未知領域的橋梁，我們為您精選了8篇的生命意識教育論文樣本，期待這些樣本能夠為您提供豐富的參考和啟發，請盡情閱讀。
關鍵詞：中國傳統文化 維度 醫學生生命觀 教育
生產的發展、生活水平的提高，使人們對生命健康的要求越來越高，醫學生將要承擔為人類生命健康服務的工作，如何加強醫學生生命觀教育，提高醫務工作者的素質是當前醫學教育所面臨的重要課題。所謂生命觀是人們對生命的看法和基本觀點，對醫學生進行生命觀教育就是教會醫學生接受和認識生命的意義，尊重和珍惜生命的價值，使醫學生樹立為醫學事業奉獻終生的崇高理想。中國傳統文化是中華民族的精神家園，醫學生從小在家庭、學校和社會中接受了大量豐富的中國傳統文化教育，在品德的養成上和學業的精進上，不自覺的接受著中國傳統文化的影響，因此，在中國傳統文化維度下解讀醫學生生命觀教育，對醫學教育具有重要的理論和實踐意義。
1利用中國傳統文化“貴生”的思想。教育醫學生樹立敬畏生命，珍惜自我生命的意識
1．1醫務工作者拯救生命的事業是建立在對生命敬畏的基礎上，醫學生生命觀教育的基礎是樹立敬畏生命的意識。什么是生命?生命“是以人類為核心的一切生命存在物的綜合” “是在一定的社會歷史條件下，人的全部生活實踐對自我、他人和社會所產生的意義的自覺認識”。中國傳統文化認為生命的本源是“生”，“天地之大德日生”，“夫乾，其靜也專，其動也直，是以大生焉；夫坤，其靜也翕，其動也辟，是以廣生焉”<周易·系辭下傳》，因為“一生二，二生三，三生萬物”(《道德經》四十二章)才形成了豐富多彩的生命世界，人是萬物之靈“惟天地萬物父母，惟人萬物之靈。”(《尚書·泰誓》)。人的生命具有神圣性和尊貴性“天覆地載，萬物悉備，莫貴于人”(《黃帝內經》)，“人者，乃中和凡物之長也，而尊且貴”《太平經》。由于生命的尊貴和神圣，對待生命就有一種本然的敬畏。敬畏生命是建立在“戒忌”的基礎上，當代法國哲學家保羅·里克爾在《惡的象征》中指出：“經由害怕而不是經由愛，人類才進入倫理世界。馬克斯·韋伯也指出：“以此，即出現了一種倫理制度，而禁忌則為其最終保護。’只有戒忌才會從內心對生命產生敬重，由敬產生畏，形成對生命的崇敬畏懼和終極關懷。醫學生將要成為使命得以生的天使而履行拯救生命的責任，只有把生命看做是神圣的，才能對生命懷有一種敬畏之情，只有把生命看做令人敬畏的神，才能在以后的工作者中做到不論遇到什么樣的病人，從內心自覺形成一種拯救生命的神圣感和使命感，從而善待生命，尊重生命和救治生命。
1．2珍惜自我生命是醫學生未來從事拯救生命事業的基礎和前提。首先，生命的存在是一切思維和社會活動的基礎，生命在人的價值體系中有著最高的地位，沒有生命一切就無從談起。生命的最大特點是他的不可逆性“呼吸一過，萬古無輪回之時；形神一離，千年無再生之我”(呂坤<語》)，“人居天地之間，人人得一生，不得重生……故凡人一死，不得復生”《太平經》，對生命的渴求是人的本能，生命是最寶貴“名與身孰輕!身與貨孰多得與亡孰病!”若“舍身棄生以殉物豈不悲哉。”(《莊子·讓王》)。況且，個體的生命承載著家庭和社會的希望，珍惜自我的生命，才能對得起養育自己的父母，熱愛自己的生命才希望自己的人生精彩，才會熱愛自己未來所從事的事業，才能回報社會承擔起拯救生命的責任。作為醫學生將來要經常面對死亡和重生，對生命和死亡的感受必然會影響作為拯救生命的醫務工作者對待自己生命的態度，醫學生生命觀教育要捎除醫學生對生命的淡漠，學會珍惜自我之生命的存在。
其次，醫學生將來要承擔的是高強度、高風險的工作，在學校接受教育期間醫學生就要學會珍惜自己的身體健康和心理健康，使自己擁有一個強健的體魄和健康的心理以應對未來艱苦的工作。最后，做為醫學生將來工作的對象是病人，病人心理脆弱、無助、處于死亡恐懼中，外界任何一點觸動都可能激起其生的希望或者受到死的威脅。醫務工作者對待自我生命的態度以及心理的健康程度直接影響病人對待生命的態度，醫務工作者珍惜自我生命的情感必然能激發病人珍愛生命的欲望，所以，培養醫學生珍惜自我的生命就是對病人生命的極大負責，也體現了醫學拯救生命的終極意義。
2培養醫學生崇尚“仁愛”的思想，學會善待生命
2．1培養醫學生仁愛的思想情懷，善待珍重病人的生命
仁愛思想是貫穿于中國傳統文化的一個重要內容，也是中華民族精神的基因，仁的本義是“心中想著人的身體”，孔子講“仁者，愛人”，“唯仁人，為能愛人”《大學》。我國古代著名醫者扁鵲指出“人之所依者，形也；亂于和氣者，病也；理于煩毒者，藥也；濟命扶危者，醫也”(《要方·食治》)，“醫乃仁術”，醫家應為“仁人之士”。從中可以看出中國文化推崇的仁愛思想與醫學的最高宗旨仁愛救人，赤誠濟世是相通的。
仁愛的思想對于醫學生生命觀教育具有重要的作用，醫學生未來工作的對象是病人，病人的身心處于痛苦甚至危機之中，既不能以自己的形象給醫務人員以美的感受，也不能以提供某種利益來喚起醫務人員的情感，作為“仁人之士”的醫者，能做到“仁者，無不愛也”(《孟子．盡心》下)就是大仁。病人把對自身生命與健康的希望都寄托在醫務工作者身上，如果醫務工作者無視病人的祈求和痛苦，那就是最大的不仁。因此，醫學教育中培養醫學生大仁大愛的思想情感，“溫良者，仁之本也；敬慎者，仁之地也；寬裕者，仁之作也·分散者，仁之施也。”《儒行》，要用誠善的感情給予病人無限的關愛，把患者看做自己的親人，把自己對親人一樣的愛給予病人，做到“老吾老及人之老，幼吾幼及人之幼”《孟子·梁惠王上》，以一顆仁愛之“大慈側隱之心”(孫思邈《大醫精誠》)善待病人。醫學生有了珍惜和善待病人生命的意識，充分認識到“醫乃生死所寄，治病人者首先應該愛人，不僅愛護、救治病人，還必須通過治病，將仁愛之心播散到普天下的黎民百姓”…，將來在醫療工作中，才能對患者一視同仁，普同一等，極端負責，才能真正做“一存仁心；乃是良箴，博施濟眾，惠澤斯深”(龔廷賢《醫家十要》)。
2．2培養醫學生博愛的思想情感，善待珍愛實驗動物的生命
對于郭聲健教授來說，能夠一輩子從事音樂教育，是他生命中最幸福、最快樂的一件事情。他將自己的生命意義與音樂教育高度融合，可以為音樂教育付出一切，包括名、利，乃至生命。他在書中這樣寫道：“有人問我為什么對這份職業如此執著和投入，其實理由很簡單：當一個人一旦意識到命中注定為此而生時，他就必然會心無旁騖、無比專注，猶如對待自己的終身伴侶。”郭教授對音樂教育的認識有如此高度，絕對不是他一時的感情沖動，而是他從長期的藝術實踐和艱難的人生思索中獲得的真情實感。通過《守望音樂教育》的開篇《讓生命融入音樂教育》一文，我們可以讀出一個音樂教育專家的“平民情懷”：出生在湖南一個偏遠小鎮的他，既沒有顯赫的祖輩音樂基因傳承，也沒有良好的音樂環境熏陶，但他從小就喜愛唱山歌和花鼓戲，還自學了拉二胡、吹竹笛。長大后，他進過地區劇團，上過中等師范學校，教過中小學音樂課，自學過作曲，上電大學習過英語，還曾經幻想當一名作曲家，真正接受正規音樂教育是在讀碩、讀博期間。所有這些經歷，與普通人沒有什么兩樣，唯一不同之處，是他內心深處擁有著一份對音樂的熱愛。正是這一份對音樂熾熱的愛，讓他在音樂教育的道路上表現出無比的勇往直前和義無反顧。
中師畢業參加工作不久的他，因故由鎮完小調到了鄉下中小學任教，使他遠離音樂課堂達三年之久。也是在這段時間里，他開始自學歌曲創作，并陸續在省級音樂刊物發表和在電臺錄播了幾首歌曲作品，于是，他對音樂教育又多了一份眷戀。他經常這樣告誡學生：“不與人比較，那叫消極，那就沒有進步的動力；但比較并不意味著與人相爭，與人爭，往往爭的是虛榮，爭的是一口氣，爭的是自己不該得到的東西，因為屬于自己的利益用不著去爭，不屬于自己的榮譽地位則是爭不來的。”正是由于他對音樂教育充滿了愛，對生活充滿了正能量，他從音樂教育中獲得了無比的快樂，體會到了音樂教育帶給他的生命價值。
在《守望音樂教育》一書的附錄中，郭聲健教授對《藝術教育論》有過專門的解讀。郭聲健教授作為國內培養的第一個專攻藝術教育學方向的教育學博士，較早涉足了藝術教育規律的探索和研究。《藝術教育論》這本于上個世紀90年代末出版的博士論文，提出了“中小學藝術教育為審美教育而存在”、“藝術教學三原則：參與、融合和愉悅”等觀點。這些理論的提出，得到了論文答辯會專家的充分肯定：“從若干時間來的理論徘徊中，拔群而出，富有創見，堪稱精彩之筆”；“論文邏輯嚴謹，觀點具有新意，結論正確，將中小學藝術教育的研究推到了一個全新的高度”。《藝術教育論》出版后，被確定為“園丁工程”中小學藝術教師繼續教育教材和部分省市音樂教師的必讀教材。
藝術教育規律的掌握、教學原則的提出，是他多年扎根農村中小學音樂教育、長期從事音樂教育研究、虛心向一線音樂教師學習的結果。在這一過程中，個體經驗是教育規律掌握的基礎和前提，反過來，教育規律可以指導個體實踐。郭聲健教授著眼于音樂教育中個體實踐的每個細節，從細微處入手，從音樂課堂的每一個教學環節入手，鼓勵教教學“用心”、“入情”，鼓勵“大膽”、“創新”，充分發揮老師、學生的能動性，發揮音樂課程中“享受音樂”的特殊作用，讓學生在音樂課堂上充分地享受藝術、享受生活、享受人生。他的理念和指導，讓許多一線老師受益，也得到了音樂教育理論界的好評。
“高高在上的理論說教，我做不來，老師們也害怕；空洞無物的夸夸其談，我不愿做，老師們也反感。那么，唯有與老師們以心交心、以誠相待、平等交流，才是我的唯一選擇。”《守望音樂教育》沒有空洞的說教，沒有深奧的理論，而是通過一個個“鮮活”的“故事”向人們呈現出當代音樂教育的整體狀況。書中故事的主人公形色各異、豐富多彩：有從農村中小學音樂教師成長為藝術教育專業博導、專家的郭教授本人，有他攻讀碩、博期間的導師，有網絡上進行教學交流的一線教師，也有他指導的碩士生、博士生，甚至還有他那位武漢大學測繪專業畢業后繼續到美國伯克利音樂學院就讀的兒子。這些人都與“故事”中的音樂教育有關，他們都在“故事”中扮演著各自的角色。
關鍵詞： 大學生 生命教育 對策研究
隨著我國社會經濟迅速增長，社會競爭日益激烈，大學生面臨眾多選擇、壓力與挑戰，對生命的意義與價值產生困惑。這使得人們對大學生生命教育問題非常關注。從生命教育現狀來看，一方面大學生中傷人等生命問題時有發生，嚴重損傷大學生的身心健康，另一方面我國大學生生命教育剛剛起步，普及程度不夠，生命教育實踐處于探索階段。
一、大學生生命教育的現狀
大學生生命教育是依據人的生命特征，遵循生命教育的規律，通過選擇優良的教育方式，喚醒生命意識，啟迪精神世界，開發生命潛能，提高生命質量，使大學生充滿生命活力，具有健全人格的教育活動[1]。
美國心理學家赫爾曼1959年出版了《死亡的意義》，引發了美國社會對生命教育的重視。日本在1989年《教學大綱》中明確提出熱愛生命的教育理念。臺灣東海大學從2004年開始，全校開設“生命教育”公共必修課程。2002年12月香港成立生命教育中心，在學校推廣生命教育課程。
二十世紀九十年代，生命教育逐步引起我國教育領域的關注，最初主要是將其視為一種安全教育。九十年代末，大陸學者提出生命教育應該關注當代大學生生命的整體發展，服務于大學生生命成長的全過程，通過生命教育，提高大學生生命質量，使大學生成為充滿積極生命力的優秀人才。
在《實施大學生生命教育的歷史與現實依據》一文中，王曉虹認為生命教育是大學教育的重要組成，大學生的健康成長需要生命教育。馮建軍在《生命與教育》一書中，強調教育即生命的理念，指出學校應在學科教學中滲透生命教育[2]。戴曦提出尊重生命是生命教育的基礎，大學生生命教育應培育學生關愛生命的能力，高校應開設生命教育課程。2010年4月，北京師范大學生命教育研究中心正式成立，將生命教育納入全民素質教育內容。
二、大學生生命教育中存在的問題
當前我國大學生生命教育得到了不斷的發展，積累了一定的經驗。然而，我國大學生生命教育處于起步階段，還沒有形成完善的生命教育體系，高校在實施生命教育過程中存在一些問題，表現在以下方面：
（一）高校對生命教育重視程度有待提高。
近幾年，大學生自殺、輕生等生命問題越來越突出，在高校開展生命教育具有重要意義。在現行的高校教育中，并沒有全面系統引導大學生構建科學的生命觀和價值觀，只將生命教育當成預防自殺的工具，流于形式，處于被動狀態，沒有落實成為具體的教育實踐，僅僅成為解決大學生生命問題的權宜之計。目前，我國高校對大學生進行生命教育只是針對突發事件而采取應急措施。高校在惡性事件發生后，例如有學生打架、斗毆、傷人或出現自殺等事件時，才會對學生進行一定的生命教育。當這些事件平息后，生命教育就不知所蹤了。目前，我國大學生的生命教育還沒有引起學校的足夠重視，學校的被動消極態度影響了生命教育的開展與普及。
（二）生命教育師資隊伍力量薄弱。
目前高校參與學生生命教育的教師隊伍力量十分薄弱，教師資源嚴重缺乏，人員配置不到位，嚴重制約大學生生命教育的順利開展。學校在安排生命教育及咨詢人員時，更多考慮自愿的因素，教師和工作人員由大量未接受過正規專業培訓的兼職教師組成，能否勝任生命教育工作及工作質量無法保證，同時生命教育教師隊伍缺乏必要的穩定性。
（三）生命教育的實施途徑較少。
調查表明，目前大學生命教育的實施主要是附屬于心理健康教育，依靠校內有限的教學完成，缺少生命教育的實踐及專題性的生命教育活動，生命教育的實施途徑亟待拓寬，從而促進大學生生命教育發展。目前高校生命教育的相應機制沒有成形，缺乏統一的教學大綱、教材及課時安排，生命教育設施不完善，沒有專門的生命教育實踐教學基地，沒有形成濃厚的教育氛圍。生命教育是一項系統化的教育，目前零散的教育方式使生命教育無法向更深層次的領域伸展。
三、改進大學生生命教育的對策
（一）高校要加強對生命教育的重視。
生命教育的實施是依靠學校教育開展的，高校應為生命教育的有效展開提供必要的幫助和支持。高校需要全面掌握當代大學生的生命狀況，把生命教育課程納入當前大學的教育安排中，使生命教育成為大學生的必修課程。在高校積極開設生命教育課，編寫與大學生心理相適應的生命教育教材，并制訂出相應的教學計劃及評估機制等。高校還應將生命教育的成效與大學生的思想操行評定掛鉤，積極推進生命教育。
（二）加強生命教育師資的培訓，提升教育者的生命素養。
在開展大學生生命教育的過程中，教師發揮著舉足輕重的作用，教師的生命教育技能水平直接影響著生命教育的實施成效。我國生命教育師資匱乏，因此，培養高素質的專職教師成為高校生命教育的主要任務。通過對教師培訓，使教育者掌握教育學、心理學等多方面的知識，了解科學健康的價值觀、人生觀，勝任生命教育教學。首先，專業教師的培訓，利用教育培訓基地，培養掌握生命教育理論知識與技巧的生命教育人才，建立科學、規范的生命教育教師隊伍。其次，對其他學科的教師，通過知識講座及專家指導等方式，進行生命相關知識培訓，同時加強教師自身生命意義教育，在學科教學中融入生命教育的重要理念。
（三）開辟生命教育多元途徑。
生命教育必須依據大學生身心發展特點，采取多元化的方法開展。首先，把生命教育滲透到相關課程之中。生命教育從課堂展開，課堂滲透生命教育的理念和知識，讓大學生在課堂上感受到生命的美好。其次，將生命教育融入實踐活動中。生命教育不僅要傳授生命的基本知識，而且要大學生切實體會到生命的價值。因此，讓學生積極參與紀念日活動等社會實踐，認識、理解生命的可貴。最后，開展專題教育。生命教育要充分利用各種專題教育形式，采取靈活多樣的生命教育主題活動，從大學生的實際出發，開展各種以生命為主題的讀書、演講等團體活動，培養大學生對生命的熱愛。
當代大學生是我國社會的未來建設者，大學生擁有積極健康向上的生命觀，關系著我國和諧社會的建設成效，也關系著大學生自身生命價值的實現。重視大學生生命教育，建構生命教育體系及實施途徑，提升大學生生命價值感，促進大學生成人成才，對我國現階段高等教育改革具有重要的現實意義。
參考文獻：
論文關鍵詞：課堂管理倫理；研究綜述；未來展望
自從有了學校教育，每個人與課堂關系就很密切，而每個課堂是由若干教師和幾十名具備不同家庭背景、不同心理特征、不同地域文化特色的學生組成的有機體。作為一個統一的集體來說，它肩負著實現課堂管理目標的重任，這就需要教師通過不同的課堂管理方式，引導、整合眾多學生的行為，使其符合課堂目標的要求。教師的課堂管理行為僅僅是管理技術或是管理藝術，本身就是一種教育行為，包含著倫理價值；課堂不僅具有工具性的價值，更具有道德倫理教育的價值，其間時刻發生著具有倫理道德的對話和沖突情境。正是在充滿倫理性意義的教育教學中，教師“育人”價值更加得以凸顯，教師的道德導向作用更加得以發揮。因此教師的課堂管理就必須具有倫理意義。
一、課堂倫理管理的背景
對于教師課堂倫理管理的歷史考究，可以追溯到我國儒家學派的創始人孔子，他的倫理管理思想主要有：
1.課堂學生的組成上
針對當時“學在官府”的癖習，他奉行“有教無類”的原則，并大膽實踐之。孔子的課堂上學生組成是五花八門，不分貴賤和國籍、年齡的限制。他的學生中有貴族子弟，也有平民。而且對于以前名聲不好的人，他也可以吸收。
2.教師的德育觀
孔子一生傳道、授業、解惑，被國人尊稱為“至圣先師，萬世師表”。作為我國最早專心致力于教師職業的代表人物，師德精神依舊具有現實性的意義。他的師德的第一個要求是樂道敬業、熱愛學生。他形象地把樂道敬業說稱之為要“磨而不磷，涅而不緇”，“歲寒然后知松柏之后凋也”。對待學生真誠無私，孔子把“仁者愛人”的精神傾注在學生身上，他說：“愛之能勿勞乎，忠焉能勿悔乎。”在傳授知識上“吾無所隱爾，吾不行不與二三子者”。師德的第二個要求是終身學習、誨人不倦。孔子認為，作為一個教師，必須具備“學而不厭”的精神，在他五十歲的時候仍然在學習《易》；同時認為教師“誨人不倦”是仁的表現。師德的第三個要求是以身作則，身教重于言教。孔子強調教師以身作則，身正才能正人，他說：“其身正，不令而行，其身不正，雖令不從。”“不能夠正其身，如正人何？”孔子一生不僅以其深刻的思想和淵博的知識獲得學生的敬佩，而且以其以身作則的人格贏得了學生的信任和尊重。此外，自20世紀70年代以來，西方開始反思教育被日益賦予的工具理性和教育主體論、學生能動論的崛起，從根本上改變了教師管理理念，課堂管理開始進入倫理管理時代。
二、課堂倫理管理的意義
對于課堂管理倫理研究的重要性，學者們闡述了各自的看法，綜合起來，主要有以下幾點：
1.課堂管理的復雜性
課堂是教師和學生面對面互動的過程，在課堂中可能發生諸多教師想象不到的突發事件，需要教師著手進行解決，遠非人們想的那樣簡單，而是充滿挑戰，這就是課堂管理的復雜性。課堂是培養、教育學生的主要場所，在整個課堂空間都具有教育的意義和價值。教師課堂管理的根本目的是確保學生身心健全發展，學生正確價值觀的樹立。而教育的根本屬性決定了課堂管理不可能只是剛性的、效率最大化的，課堂管理應該是道德的、倫理的、充滿人文精神的，“教育本身的特殊性決定了教育管理不可能蛻變為純粹的專業技術化和職能化的管理”。引介到課堂管理過程中，課堂管理不可能僅僅運用各種管理技術或藝術的活動，課堂管理必須具有教育意義，富含倫理價值。
2.倫理對課堂管理活動具有促進作用
課堂管理不僅僅是遵守成人而形成的游戲規則，道德倫理在某種程度上對處理某些課堂管理事件更有效，更合乎動態變化課堂的需求。倫理管理可以進行全域性覆蓋，它的力量可以伸張到課堂管理的心理、行為的各個方面，促使單純的技術管理充滿倫理性、教育性。道德管理將謀求教師和學生的心理契合點，維護管理的公正性和合理性，從而教師樂教，學生樂學，提升管理的價值性和可行性；倫理道德可以幫助解決課堂管理實踐中的道德兩難和道德困境。總之，課堂管理倫理將順應現代公共管理理念的變化，變管制規訓為主轉向服務課堂主體為主，凸顯教育的價值性和生動性，師生在新的管理理念下獲得教育的重生。
3.我國課堂管理倫理缺位現狀
審思我國課堂管理現狀，教師和學生均沒有體會到本應屬于充滿生命意義的課堂的幸福感，人性內心深處的倫理性訴求處于一種極度缺乏的狀態。教師在課堂空間內人性關懷的缺位，有時導致學生選擇極度對抗的方式，結果師生均處于痛苦和困惑的狀態。在現實的課堂生態中，快慢分班導致的信心壓抑，教育賄賂導致的人性扭曲，分數至上導致的競爭壓力等促使課堂生態日益惡劣。總體上，我國課堂管理倫理出現的缺位，體現在對公正的侵害、對尊嚴的踐踏、對生命意義的漠視上等。
4.課堂倫理管理重新配置教育資源
長期以來，教育領域盛行的工具理性、主體異化現象被人們逐漸反思。課堂應該是充滿生命意義、追求內心幸福的場所，倫理管理將指明課堂發展的方向，促使教師課堂管理同時追求效率和人性關懷；倫理管理將提升師生的幸福指數，因為馬斯洛的人性需求學說指出，物質層面的追求是最基本的訴求，而內心幸福感是人性發揮潛能獲得自我認同的完美體驗，這種自我認同的價值感從深層次上體現出人生目的和價值的追問。教師在課堂管理中對倫理的追尋將使教師和學生獲得終極的幸福關懷，具有“內圣而外王”的社會與主體雙重價值。
三、課堂倫理管理的內容
對于課堂管理倫理的內容，有的學者從宏觀維度研究了倫理管理內容，還有學者從微觀的維度研究了具體的倫理內容，但是不論是從宏觀層面還是微觀層面，我國對課堂管理論研究還遠不成熟，目前依舊處于片段化、零碎化的階段。下面將簡要總結目前國內研究現狀： 轉貼于
1.課堂制度管理倫理
華東師范大學郅庭瑾老師借用法律和道德的相互關系認為，制度倫理應包括：制度倫理化和倫理制度化。制度倫理化指向制度的設置合乎道德性、倫理性；倫理制度化是將人們普遍認可的倫理價值經過一定的程序加以制度化，形成制度規范。如同《道德的課堂：基于管理的視角》一文中，郅老師指出課堂管理的規章制度的應合乎道德性，包含兩個方面：課堂管理的規章制度本身應合乎德性，規章制度的合理性“不僅表現它運作的有效性上，而且表現在它的性質的先進性上”。規章制度本身所體現的倫理精神和倫理價值是衡量規章制度性質的重要因素。也就是說，規章制度要真正保持先進性，必須要做到其中所蘊涵的道德的先進性。如尼布爾在《道德的人和不道德的社會》一文中指出，社會道德失范的一個根本原因在于制度本身的正當性有問題，導致人們的認知模式出現偏差，因為“制度為個人行為提供了一種激勵系統，同時它還為個人提供了與環境有關的信息和認知模式，個人按照制度指引的方向和確定的范圍出選擇”。所以，對現有的課堂制度進行案列剖析可以發現管理制度本身的是否合乎正當性，將對未來課堂管理的效度和價值引導具有深刻的意義。
2.課堂管理理念的倫理
在我國，關于教育管理理念和學校管理理念倫理的研究文獻發表得比較多，這些大都集中在宏觀層面，而課堂倫理主要是發生在教師和學生之間，并且常常發生在交往密切的課堂，所以，需要研究教師在課堂管理中倫理理念和行為，倫理精神和道德的滲透也主要是發生在課堂這一微觀層面。
在郅庭瑾老師所寫的《教育管理倫理：一個新的研究領域》一書中，她認為教育管理理論首要構成要素是管理思想和理念，而正確的教育管理思想和理念的確立是在一定的社會道德理念的大環境中完成的，其本身不可能獨立存在，往往受到其所處更大道德生態的影響。深度反思目前社會道德生態，打破教育道德生態孤島的慣性思維，運用系統和聯系的觀點來看待問題，對于構建健康公正的課堂管理倫理具有重要的意義。在這一點上，也有學者從教師自身應該具有的內在教育倫理角度指出：教師應樹立以人為本的理念，教師課堂管理倫理訴求的基點；和而不同的學生管理，教師課堂管理倫理訴求的關鍵；情理相融的課程管理，教師課堂管理倫理訴求的核心；寬嚴有度的精神環境管理，教師課堂管理倫理訴求的保障。
以上提供了一條提高課堂管理倫理的思路，對于形成課堂倫理管理有重要的意義。課堂管理倫理標準的提高，不僅僅要求道德個體，更需要道德社會的系統重建，為道德個體的價值認知提供良好的外部環境；當然課堂管理者道德水平需要通過系統的道德建設和培養，形成育人者高尚的道德情操，并鼓勵育人者充分發揮道德主體性，自覺地辨別真善美丑，通過教育系統的道德堅持去達到社會道德結構化的改善，教育主體性的最終目的才能實現。
3.課堂管理方式的倫理
如果說前面論述是內隱性的，內隱在教師內心里秉持的一種理念的話，課堂管理方式的論往往就表現為外在的、教師直接作用于學生的一種倫理。
在課堂管理方式的倫理方面，一些學者提出一些原則，如“熱情、公平、因材施教”“制度化與人性化相結合”“剛性與柔性相結合”“寬嚴有度”“引導啟發”。也有學者就倫理道德和課堂管理方式的關系做了探討，并且解釋了當前教師課堂管理忽視倫理道德的表現，對課堂管理倫理的建設提出了一些建議，包括加強教育管理倫理學科建設、構建教育管理倫理法律框架、健全教育管理者的責任機制、制定教育管理者的行為倫理準則、提高社會公眾的參與和監督。此外，還有些學者指出，構建道德的課堂，除了課堂管理理念合乎道德、規章制度合乎道德等因素，還要求教師將道德意識融入常規課堂管理過程，經常用道德的視角審視自己的行為是否侵犯了學生的自主權，是否合乎道德。從中可以判斷：教師在課堂管理中，需要尊重學生自主性，讓課堂變成學生充分發揮自我價值、積極性的場所；讓日益僵化的課堂變成學生重要的人生經歷和生命中有意義的動態課堂。
4.課堂課程內容的倫理
在《道德的課堂：問題與思考》一文中，郅庭瑾老師提出一個案例：關于愚公移山的寓言故事，要求學生在知識傳授、技能培養的過程中受到道德方面的影響和教育，結果在滬港兩地學生反應是大相徑庭。郅老師一針見血地指出這是被泛化的文以載道，能帶來的只能是道德的淪喪和虛無。“在很多時候，文以載道一旦失去了學生的配合與支持，所謂的道不過是教師的自以為是和一廂情愿。”在這樣的課程內容滲透道德價值理念僅僅是教師的一廂情愿。在以后的課程內容中，改變一廂情愿的想法，和學生互動、爭取學生的支持和配合，將間接生活經驗和學生的直接生活經驗相結合。
還有學者認為，課堂管理的核心環節是課程實施，教師應以“庖丁解牛”的方式，深度挖掘課程的倫理價值。教師在課程實施的過程中，以教材為基準點，按照學科演進邏輯和學生身心發展的規律，通過閱讀、情境描述、學生角色扮演等方式，將靜態的文字和動態的生活體驗結合起來，使之變成溝通校內外的倫理滲透的橋梁。華東師范大學的胡東芳老師還提出運用“金庸效應”，其核心思想就是借鑒金庸小說中的很多能深深拴住人的眼球的寫法。另外在傳授課程內容上，教師可以采取“三化”的方式來啟發引導學生，即：學科性知識生活化、高深知識淺顯化、枯燥知識幽默風趣化等策略。
總結前面學者的建議可以看到，在教師課堂課程倫理管理中應拉近學生的生活與課程內容的距離，將學生的直接經驗和間接經驗相結合，使學生在自我體驗中，感受課程的倫理價值。讓學生陶醉與教學中并積極參與課堂教學，這或許就是胡東芳老師倡導的“金庸效應”的魅力所在，也是道德課堂的真諦所在。
四、教師課堂管理倫理研究的未來展望
一、大學班級文化建設的內涵及功能
學界對“班級文化”理論的闡釋不斷深化，諸如，亞文化視角認為，“班級文化是一個班級的大多數成員在學校環境中基于相互交往而產生的生活式樣。”[2]文化綜合體視角認為，“高校班級文化是經過反復實踐而創造的對班級成員的行為模式起導向和約束作用的文化綜合體。”[3]雖然學界研究的視角不同，但我們仍然可以從中發現其最基本的內涵，主要包含從社會文化、大學文化、青年文化三個維度對大學班級文化進行剖析。首先，從社會文化維度，大學班級文化在繼承、發揚傳統文化，傳播、借鑒先進外來文化，培育并創新新型文化的同時，將自身與社會文化有機結合，是社會文化發展最為牢固的根基；其次，從大學文化維度，大學文化通過促進、提升班級文化，對大學生的思想觀念、價值尺度等產生積極影響，輻射到大學的各個領域，推動班級文化與大學文化的共同發展；最后，從青年文化維度，“青年文化是得到青年基本認同的獨特的價值體系、行為規范以及生活方式的總和”[4]。大學班級文化的主體是青年人，它是凝聚青年人的精神紐帶，體現著青年人的思維以及對大學班級文化的認同感。雖然不同時期大學班級文化會產生變化，但大學班級文化中始終彰顯著青年人特有的氣質和精神的價值觀。
明確“大學班級文化”的基本內涵是探討大學班級文化建設功能的重要前提。在此基礎上，對大學班級文化建設的問題進行分析則是有效開展大學生思想政治教育的現實要求。大學班級文化建設就是指在社會文化、大學文化、青年文化的浸染和影響下，發揮其釋放、滲透、促進、提升等特有功能，并通過擴寬渠道、凝聚共識、聯結生活、選擇高雅文化，從而實現班級文化主體的認同和內化。
（一）釋放自由功能
“班級文化建設的最終目的是為了使每個學生獲得自我教育的自覺意識與能力”[5]。釋放自由功能是指在班級文化建設中，將班級學生追求內心自由、生命自由，成為實現理想、促進班級學生全面發展的真實要義，并讓班級文化成為學生陶冶、鍛煉、反省、培養的精神搖籃。大學班級文化為學生綻放自由、釋放生命的原始能量提供一個自由的生態環境。“文化上的每一個進步，都是邁向自由的一步。”[6]大學班級文化建設釋放自由的功能主要是通過營造寬松環境、搭建實踐平臺等方面不斷發揮作用。釋放班級學生自由主要體現為兩個優勢：其一，激發班級文化主體的創新能力。自由使創造綿延，班級學生按照新的方式對原有的信息進行重新組合和聯想，從而形成獨有的個性特征，進而成為具有創新個性的班級主體。其二，喚醒班級文化主體的自我意識。倡導彰顯學生個性、重視學生個人意愿表達的班級目標與正確價值觀，使其成為班級學生認同的深層次的行為準則，喚醒班級學生的主體意識。
（二）滲透主流價值功能
“高校班級文化建設就是要千方百計、不遺余力地使這些主導文化進入班級，并被班級文化主體認同和內化。”[7]班級文化建設具有把社會主導文化滲透到學生中并被學生吸收、內化的功能。所謂滲透主流價值功能，是指通過班級文化環境、活動等間接的文化形式將正確的價值觀進行滲透性引導，潛移默化地幫助學生在吸收、整合、內化的過程中提升其思想品質和素養的功能。一是通過主題滲透。通過理論知識研討、名師座談等渠道，將社會主義核心價值體系滲透到教育內容的問題與觀點中，引導學生樹立正確的價值觀；二是通過實踐滲透。利用班級文化活動、社會實踐等平臺，幫助學生靈活運用理論知識引導行動，在行動中滲透知識；三是通過環境滲透。通過硬件環境、制度環境、人文環境以及網絡環境的滲透，使其發揮潛在的導向作用。
（三）促進對話交往功能
“大學班級文化的移情、承載和凝聚的功能，會通過各種形式和傳播載體，對大學生的精神面貌產生直接或間接的影響。”[3]促進對話交往功能是指利用班級活動、班級網站等載體，以提升班級學生的對話意識與創造對話情境為前提，借助適宜的主題與時機，促進輔導員與學生、學生與學生之間的精神交流與自由對話，并實現班級文化與校園文化、社會文化的相互聯系。首先，提升班級學生對話交往意識，創造良好的對話交往情境。輔導員以“激發者”的身份，鼓勵學生彰顯個性，尊重學生的心靈世界，從幫助與關懷的視角喚起學生對話興趣。其次，找準對話交往的主題與時機。選擇貼近學生生活、具有正確引導性的主題開展班級文化活動，正是激發學生思維與言語能力的重要環節。最后，促進精神交流與自由對話。“對話的深層蘊意就是精神交往，其目的是促進人內心世界的豐盈，實現人心靈的陶冶和充實”[8]。大學班級文化建設就是以人性為出發點，重視學生獨立思考與表達思想的能力，通過知識傳授、生命領悟、行為規范等方面，激發班級學生心靈碰撞，產生共鳴。
（四）提升精神品質功能
提升精神品質功能是著眼于教育者有意識指導和受教育者潛意識接受，主要以生動有趣、貼近學生生活的教育方式引領學生的價值選擇、精神品質和理想追求，促使班級學生追求高層次、高品位的精神生活。“正確的輿論是一種巨大的教育力量，對班級每個成員都有約束、感染、熏陶和激勵的作用。”[9]為此，運用好班級文化形態中的提升精神品質功能是開展大學班級文化建設的重要路徑。一是培養班級學生的理性自覺，這種獨特的理性自覺不僅將學生的生活意義、價值實現與美好生活的普世價值相聯系，與校園、社會發展相聯系，而且將自己的幸福生活與班級成員的幸福生活相聯系；二是培養班級學生追求卓越、優秀的精神動力，幫助班級學生在反思中成長，在成長中建立良好的精神世界；三是培養班級學生審思明辨的能力，引導學生明智地處理社會、班級以及個人事務。
二、大學班級文化建設面臨的問題
大學班級文化建設，雖有其獨特的優勢，但在開展的過程中，依然面臨著一定的困境和問題。
（一）在順應中逃離自由
在當前的大學班級文化建設中，大學管理者遵循著馬克思所說的“形成真正集體的前提條件是個人自由，集體不應該成為個人自由的束縛和絆腳石，而應該成為個人自由的重要條件。”然而，在開展大學班級文化建設中，“在順應中逃離自由”的問題十分突出，究其深層原因就是對“自由”本質內涵的錯誤解讀，以及在追求自由的過程中，行動上發生了偏差。其具體表現為：一是一味地追求物質主義、實用主義。在充滿種種利益誘惑的市場社會，存在著在順應中媚俗的大學班級文化，正如錢理群先生哀嘆的“我們在培養極端的利己主義者。”二是將自由等同于絕對自由，也就是無任何限制的自由。在大學班級文化建設中，部分班級學生認為“隨心所欲”最重要。然而，“自由和約束是不可分開的統一體，沒有絕對的自由，也沒有絕對的約束，二者互補互滲。”[10]因此，長期地不能正確地認識自由、理解自由，將導致班級學生認識問題發生偏差、對待事情極端化。
（二）在功利中逃離價值
在開展大學班級文化建設的過程中，大學班級文化異化為犬儒文化，一種順應主義的文化。受網絡媒體錯誤引導的影響，班級學生在功利中逃離價值的問題表現得最為突出。“辨不清個人理想與他人理想之間的關系，導致個人主義滋長；重視追求物質生活之夢，輕視對精神生活之夢的追求”[11]。究其深層原因，就是對主流價值的錯誤認知。其具體表現為：一是功利主義成為衡量價值的唯一標準，使學生往往從自身利益出發，很少關注集體利益。學生在參與活動之前首先考慮的是能否對自己的專業能力、人文素養有幫助，自己的投入與回報是否成正比。“較強的目的性導致部分同學對自己目標以外的其它事情不聞不問，認為參加活動會浪費自己的時間，因而拒絕參與班級活動”[12]。二是功利主義使班級文化建設活動形式化。學生認為班級開展班級文化活動完全是在做表面功夫，追求形式。三是功利主義使價值取向個人化。學生一味地追求顯性的、即時的效益，并不考慮對自己長遠的影響。因此，學生在功利中逃離價值問題將直接影響大學班級文化建設的有效開展。
（三）在形式中逃離對話交往
班級文化活動是開展大學班級文化建設最直接、最有效的表現形式。但目前大學班級文化建設中存在著班級文化活動形式化的問題。其主要表現在：一是缺乏深入、持續性。班級活動只是停留在“活動”表面，沉醉于只有概念沒有多少實際內涵的“空中樓閣”式的班級文化，把大學生的真實生命丟得干干凈凈，脫離了學生真實的“生活世界”[13]；二是缺乏創新性。班級文化活動主要以傳統的娛樂形式開展，未能實現開展活動的真正意義，“并未為人們提供一種充分體現尊嚴和生命價值的理念信仰，使之成為生命意義新的蔭庇所。”[14]而且，開展的活動過于重視數量而缺少對質量的關注，導致學生在思想上、行動上的倦怠，以及對班級的集體榮譽感削弱。“對待班級文化建設，不能只停留在一般性的號召上，也不應‘大呼隆’運動式地開展，必須重在發揮學生的主體作用，給學生一個思維創新的空間，一個實踐的舞臺”[15]。因此，班級文化活動是否具有持續性、創新性、主導性將會影響開展的大學班級文化建設的功能發揮。
（四）在追求外在時尚中喪失精神品味
“人的精神品味是對人的內在精神世界的開掘，是人的全面發展的重要支柱。”[1]從當前大學班級文化建設來看，班級學生存在著在追求時尚中喪失精神品味的問題。一是班級學生主體選擇具有盲目性，素質具有差異性，認識具有封閉性；二是功利化問題日趨嚴重，對思想政治教育定位存在偏差。其具體表現為：首先，盲目追求時尚。班級學生呼吁舉行以時髦的節目、話語為主題的班級活動，但在活動中卻“忽視精神、情感、態度、價值觀念在班級塑造中獨特的地位，并沒有將行為、物質、制度、精神等層面的班級文化深層融合”[16]。其次，缺乏精神自律。在行動中，大學生往往處于“以物的依賴性為基礎的人的獨立性”的階段，他們的精神生活并沒有因為物質生活的滿足而自動地獲得相應的補充。因此，在追求時髦中喪失精神品味將直接影響班級文化建設價值的體現。
三、大學班級文化建設的現實路徑
開展大學班級文化建設首先是要在保證學生與教師有一個正確定位的前提下，積極擴寬教育渠道，搭建實踐平臺，促進學生全面發展和健康成才，這樣才能切實增強大學班級文化建設的實效性。
（一）擴寬渠道，讓大學生思想自由釋放
大學生思想自由釋放將直接影響著大學班級文化建設的整體定位與實施效果。因此，在原有的思想政治教育基礎上擴寬班級文化建設的渠道，釋放大學生思想自由是開展大學班級文化建設的重要環節。首先，擴寬教育渠道。通過利用主題研討的形式，以“國家夢·社會夢·我的夢”為主要內容，結合思想政治理論課、社會熱點進行每周固定的研究討論，以增強學生的理想信念、道德修養教育；其次，擴寬宣傳渠道。通過利用班級宣傳欄、海報、編排話劇等喜聞樂見的方式將正確的思想傳遞給學生，進行潛移默化的教育。最后，擴寬網絡渠道。“調查顯示，新媒體成為大學生獲取信息、了解社會的重要渠道和方式。”[17]由此可見，網絡渠道成為大學生最典型、最重要的教育途徑，并起到促進教育渠道、宣傳渠道的作用。網絡渠道主要通過利用班級網站設立“班級文化建設，從我做起”為主題的討論專欄，為班級學生創造溝通、交流、相互學習的機會，并建立專欄維護、監督小組，以保證討論專欄的持續性、話題的準確性以及班級成員的參與性。
（二）凝聚共識，在尊重價值取向多元化的基礎上，回歸社會主流價值
“文化多元化使整個社會不再有至高無上的文化權威，人們的道德行為也失去了解釋標準，造成了價值選擇的迷茫、價值尺度的失衡，大學生也只能跟著感覺走”[18]。因此 ，如何在文化多元化的基礎上，回歸社會主流價值至關重要。“尋找主流價值取向歸位的途徑和方法，要在充分認識大學生價值取向多樣性、差異性和超前性的基礎上，側重大學生價值取向本身合理性的增強及其與社會主導價值取向的整合。”[1]從班級這一獨特的基本組織出發，凝聚班級學生思想共識，回歸社會的主流價值是社會、國家發展的重要路徑。凝聚班級學生思想共識的內容主要包括三個方面：一是要將幸福觀教育與日常情感熏陶相結合。在日常管理中將正確幸福觀傳遞給班級學生，解決班級學生實際問題。其二是要將人文精神、科學精神教育與推進生涯規劃與發展的針對性活動相結合。班級組織“職業生涯規劃分析會、就業技能培訓會”等，針對不同階段，對學生進行正確的引導。三是要將培養批判能力與案例分析活動相結合。“在班級文化建設中，同樣須經歷日常生活世界的批判與重建”[19]。班級文化建設亦是如此，班級學生更應具有批判能力，班級舉辦案例分析活動，對社會的話題、行為進行分析，培養學生的選擇、判斷能力，并不斷增強學生做人做事的自治能力與自律精神。
（三）聯結生活，讓大學生有交往對話空間
大學生有交流對話空間是推動大學班級文化建設的核心要素，要從聯結學生實際生活出發，拓展主題教育空間，提升大學生交往對話能力。班級是“組織動員大學生圍繞教育主題開展教育活動，形成的以依托空間為基礎的特定社會場域”[20]。由于創設地點、發展形態不同，班級將拓展班內與班外主題教育空間。首先，班內主題教育空間。班級組建班級文化建設研討組，對班級文化建設的發展、特點、趨勢進行探討與分析，增強班級存在感。其次，班外主題教育空間，以“班級夢，志愿行”為主題，開展“三化”志愿服務活動。基地化。班級在偏遠山區學校成立志愿服務基地，幫助貧困學生實現學習夢；團隊化。走進社區建立班級志愿服務站，讓學生在行動中回饋社會；常態化。以內在建設和外在宣傳兩種途徑打造班級志愿服務文化。通過建立志愿服務制度，結合班歌、班訓等文化要素，吸引更多的班級學生參與到志愿服務中；同時以內部建設為核心，班級將志愿服務時刻體現在日常學習與生活中，組建班級一幫一互助小組，實現班級學生共同成長。
（四）選擇高雅文化，提升大學生精神品味
精神品味凝聚了文化創造的智慧和理想，內涵著人本質的全部意義，將對人的情感、價值取向、思維方式產生巨大的影響。因此，大學班級文化建設應將提升大學生精神品味作為核心，全面促進大學生成長成才。首先，要引導班級學生選擇具有道德感、使命感、責任感的高雅內容，“以理想信念教育為核心，深入進行正確價值觀教育，確立的堅定信仰”[21]，讓社會主義核心價值融入班級文化建設，提升大學生的人文素養和樹立正確的價值觀。其次，班級文化建設要注重對大學生精神品質的培養。大學生是班級文化建設的主體，因此開展班級文化建設，先要了解和培養大學生的精神需要，了解他們的興趣與追求，進入他們的精神世界，使其個性聯結關系，聯結世界，以提升大學生個人的精神品質。最后，要引導班級學生選擇社會價值與個人價值相結合的高雅內容，使學生在社會實踐過程中發揮個人創造性的同時，不盲目地追求“自我利益”，應拒絕現世社會的各種誘惑，不能失去自己的靈魂而淪為現實的附庸，從而在幫助學生處理好社會價值與個人價值的關系的基礎上，提升大學生的精神品味。
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關鍵詞:音樂藝術；音樂教育；審美；表演；欣賞；音樂課程；教學內容
中圖分類號：J605 文獻標識碼：A
2001年我國頒布實施了《全日制義務教育音樂課程標準》（實驗稿）和《普通高中音樂課程標準》（實驗），國民基礎音樂教育開始了新一輪的改革，其中最顯著的變化是提出了“以審美為核心”的音樂教育基本理念，并由此引發了關于音樂教育本質問題的討論。杜亞雄先生對此改革理念提出了質疑，他在《國民音樂教育應與審美為核心嗎？》一文中指出“音樂教育以審美為核心”的理念不僅不符合音樂藝術的根本性質，不符合音樂教育多元化的要求，也不符合學生要求被審美的心理，且還有享樂主義和消費主義的傾向，應當加以改正。并提出，根據音樂藝術的本質，在創作、表演和審美三個環節中，表演是核心，我國的國民音樂教育應重新回到“以表演為核心”的道路上來［1］（P.84）。杜先生的這篇文章，應該說提出了許多很有見地和富有啟示的觀點，尤其是文章對表演在基礎音樂教育教學內容中重要地位的強調是我們十分認同的，但同時也引發了我們對音樂教育是否應以審美為核心這個問題的思考。
一、何為“審美”與“審美教育”
關于音樂教育中“審美”問題的探討，大多都是基于雷默的音樂教育審美哲學，他的《音樂教育的哲學》可以被看作是審美音樂教育哲學體系化的集大成之作，陸續出版的三個版本都始終堅持“審美”哲學不動搖，在世界音樂教育領域都產生了重要影響。雷默說：“如果可以用一個唯一的、壓倒一切的目的為當代音樂教育的特征，那就只能說這個領域正力圖成為‘審美教育’”、“如果音樂教育要成為音樂教育，并同時成為審美教育，他的起點必須是清楚地理解音樂的審美本質和審美價值。”［2］（P.44）他的“審美”思想與我國很多音樂教育界美學界的專家們的觀點一致，我們也認為：“盡管藝術除了審美價值以外，還可以有道德價值、政治價值、認識價值等等，但是，審美價值卻始終是藝術的最更本、最重要的因素，是藝術稱其為藝術的決定因素。”［2］（P.7）可見，音樂的本質價值是審美這一點是為大家所認同的，是被廣泛接受與推崇的。
“審美”一詞來自美學，第一次正式用“Aesthetics”(今譯美學、審美)這個名稱來稱呼一門新的學科和這方面的研究，由此使美學成為一門具有獨立意義學科的人，是德國啟蒙運動美學奠基人亞歷山大?戈特布?鮑姆加通。鮑姆加通在1735年發表的學位論文《關于詩的哲學沉思》中，首次提出建立美學的建議，其目的是為了將審美的感性認識提高到理性的高度來認識。直到1750年，他用拉丁文出版了專著《美學》，才正式用“Aesthetics”這個名詞來稱呼自己這本研究感性認識的專著。這個名詞源出于希臘文，意即感覺、知覺，其中包含的意思是，“屬于或關于能感覺到的事物：物質的，而不是思維的、非物質的事物”。鮑姆加通就是根據其語源學的意義，將此定義為“感性認識學”，用來區別邏輯學與倫理學。在他看來，美學的對象就是感性認識的完善，這就是美。美學即感性認識的科學。由于鮑姆加通在《美學》中用相當的篇幅討論了審美的問題，“Aesthetics”才逐步在使用中被確認為美學這一學科的名稱。［3］現代漢語詞典里對“審美”一詞的解釋是：“領會事物或藝術品的美”［4］（P.1214），對“欣賞”解釋為：“享受美好的事物，領略其中的情趣。”［4］（P.1515）根據上述界定，我們認為：“審美即主體通過感官對美的對象的體驗和感受，以從中獲取精神享受與啟迪。……雖然藝術不等同于審美，但藝術必定是審美的，沒有審美就不稱其為藝術，審美是藝術得以產生的最根本、最重要的前提條件。審美先于藝術，藝術是人類審美需求發展到一定程度的產物。”［2］（P.8-9）
第一次明確把“審美教育”作為一個獨立范疇提出來的是德國著名詩人、美學家席勒。他把審美教育概括為“有促進道德的教育，還有促進鑒賞力的教育”，目的是“培養我們感性和精神力量的整體達到盡可能的和諧”，音樂教學就是通過音樂藝術的各種特定的表現手段(節奏、旋律、力度、速度、音色、和聲、曲式等)將美的特質訴諸于學生的感情、心靈、思想，從而達到審美教育的目的。［5］席勒在這個意義上提倡審美教育，意在使人在偏重理性的工業文明時代也得到感性、情感的解放與教養，從而獲得人性的完整。目前在我國，審美教育被當做成一種“美的教育”，也就是我們所慣用的通常意義上的“美育”。
雷默認為，音樂是一種基本的認知形式，是大腦的復雜功能，具有非概念、非語義性質，是情感的主觀表現，在音樂中我們獲得的是一種情感體驗而并非有關情感的信息。他主張關注音樂內在價值，重視音樂體驗，將音樂教育視為情感教育，認為音樂教育的本質和價值以音樂的本質和價值為前提，即審美教育。曹理先生曾經這樣定義美育：“概括地說，美育就是審美教育，也就是美感教育”［6］。而“‘音樂美育’是有目的、有計劃、有組織地通過音樂藝術內容，按照音樂美的規律對學生進行全方位的音樂審美教育，以促進人的素質全面、自由、和諧發展的教育活動。”［7］“可以名正言順地說，音樂審美教育通過音樂審美使生命創造活動能形象體現，在融進生命本質的音樂中，觸動人的生命意識，展示人的生命本質和心態。”［8］這之后對審美一詞的討論仍然多集中在美學范疇，對審美教育的認識也借助音樂美學中審美概念的認識，從某種意義上說，是對美的審視和判斷。
總的來說，普通音樂課程的目標是盡可能最充分地培養每一個學生對音樂藝術的審美感受力，“以審美為核心”的理念是從音樂教育的價值取向與課程本質上提出來的，它是貫穿整個音樂教育得以進行的精神支柱與力量源泉，普通音樂課若沒有一個全面的、以哲學為基礎的終點或目的，就無法具有方向性。如果放棄審美的核心理念，就會如雷默所說的：“當要成為有效力的音樂教育工作者所花費的大量精力沒有從一個集中的內心力量源泉獲得支持時，它就開始衰竭了，自己喂養自己，在無窮無盡但是沒有協調的活動中消耗殆盡。”［9］（P.19）
二、值得商榷的幾個問題
1.審美與表演對立嗎？
杜先生在文中提出：“根據音樂藝術的本質，在創作、表演和審美三個環節中，表演是核心，我國的國民音樂教育應重新回到‘以表演為核心’的道路上來。”［1］（P.84）這樣的觀點實際上是把“審美”與“表演”放在同一層面上來作比較，我們認為這樣有些欠妥。“音樂教育以審美為核心”作為一種價值取向，表明音樂教育的價值追求是美育，它與德育、智育處在同一個層面，它包含著創作、表演、欣賞，因此把審美等同于欣賞、審美對立于表演顯然是不合情理的。中小學審美教育的目的，概括起來有三個方面，即提高審美能力、完善審美心理結構、促進全面發展。而提高學生的審美能力，則主要有三方面內容，一是提高審美感受力或鑒賞力，包括對審美對象的外在形式因素的感知，對審美對象所蘊藏的內在情感因素的領悟；二是提高審美表現力和創造力，包括借助審美媒介表現自身和創造物化審美對象；三是培養正確的審美觀念，包括審美趣味、審美理想、審美標準等。［2］（P.48）由此可見，創作音樂、表演（表現）音樂、聆聽音樂都屬于審美，三者是實現音樂審美的途徑與手段，通過創作、表現、欣賞等一切音樂活動所獲得的體驗都是審美體驗。反過來，對于表演來說，綜合審美能力的培養則有利于學生音樂表演能力和音樂表現力的提高。
首先，音樂審美是音樂表演的方向與目的。
音樂教育在育人價值上是多方面的：它能陶冶學生的道德情操，培養學生的思想覺悟、開發學生的智力潛能，促進學生的身體發展等，也就是通常所說的輔德、益智、健體，但它們無一不是通過“審美”這一環節來實現的，音樂教育從根本上說主要是通過“審美”來育人的。所以從本質上講音樂教育是一種審美教育，“審美”既是音樂的本質特征，也是音樂教育的目標追求，那么把審美作為音樂教育的核心也并不為過。根據雷默所闡述的審美哲學，普通音樂課程的總目標或目的是，盡可能最充分地培養每一個學生體驗和創造音響的內在表現性的能力，這也可以表述為，盡可能最充分地培養每一個學生對音樂藝術的審美感受力，這個目標同樣也是表演教學的目標。我們也可以這樣理解，音樂教育的過程包括“輸入”與“輸出”兩個方面，“輸入”是通過音樂審美獲得感覺與體驗，“輸出”則是審美創作與表演。音樂的“輸入”培養學生感受美、體驗美的能力，再由“輸出”將自身對美的感悟進行外在的表達或者表現，正是通過這兩方面的合力充分發展學生的審美能力，進而實現普通音樂課程的目的。
其次，音樂表演是音樂審美教育的重要途徑與手段。
雷默指出：“在普通音樂課中，表演是與音樂相互作用的必要但又是客串性模式。它是強化音樂理解力和音樂體驗的有力途徑之一。”［9］（P.238）表演直接維系于音樂從而獲取審美體驗，簡單來說，這種審美體驗就是在表演階段卷入了音樂創作行為的價值。音樂的創作要求將技巧、感受力、想象力和真確性帶入有待于表現的作品內部，這一過程的實現需要參與者不僅將自身的情感融入作品中，還需要讓作品的表現具有打動觀眾情感的品質，這也就需要表演者調動自身內在的素養與體驗，作用于音樂作品。音樂表演者是要對他們行將完成的作品做出表現性或審美性決定的藝術家，而在現在的音樂教學中，無論是在做出音樂性的決定方面還是在被引導理解為什么會做出那些決定方面，表演者都需要有切身的、藝術性的投入，而這種投入的同時也就是一種審美體驗的獲得。
一切音樂，無論創作于何時，其表現力至少有一部分取決于音調給人的感受，而音樂教育的主要責任之一，就是幫助人們對這個方面的音樂影響力更加敏感，幫助人們洞察有表現力的音響條件，并鼓勵對所洞察的結果做出感應。無論用什么類型的音樂，無論是什么年齡的學生，也無論是什么活動，唱歌、演奏、作曲、聽賞等等，音樂學習必須包括對感性水平的審美反應力的某種關注。這也可以看出，審美既不只是欣賞，也不與表演對立，審美是屬于欣賞、表演、創作的上位概念，它滲透于所有的音樂活動中。音樂教育者必須意識到，音樂的主觀體驗具有多樣性，感性反應也具有豐富性和復雜性，所以應該要讓學生有充分的機會通過表演、作曲、欣賞和討論這類音樂的表現類型來分享這樣的審美意義。
2.欣賞等于聆聽嗎？
音樂作為人類用聲音為媒介表達思想情感的一種藝術形式，包括創作、表演、欣賞（簡稱為“創、演、聽”）三個環節。杜先生認為：“其中第一個環節‘創’的專業性很強，是專業音樂教育的任務，國民音樂教育一般不包括此環節。某些教學法雖然提倡有能力的中、小學生參與音樂創作，因而包括了‘創’的某些因素，但不以‘創’為核心。最后一個環節‘聽’是人的本能，凡耳朵正常的人都可以‘聽’”［1］（P.84），并提出：“‘創’和‘演’都不是人的本能，任何人都需要得到后天的訓練才能學會‘創’和‘演’的能力。在這三個環節中，只有‘聽’是人的本能，有耳朵就能聽。‘本能’之所以叫做‘本能’，就因為它是人生下來就具有的能力，根本不需要通過教育進行培養。”［1］（P.84）在這里，著者把創作、表演、欣賞三個環節中的最后一個環節“欣賞”直接等同于了“聽”，這顯然是犯了一個文字學層面的小錯，因為，“欣賞”與“聽”兩者并不等同。
首先，此“聽”非彼“聽”。
音樂欣賞，是欣賞者通過聽覺去感受音樂，從中獲得音樂美的享受，得到精神的愉悅和認知的滿足。人們一般習慣于把“欣賞”俗稱為“聽”，日常生活中我們都是說“去聽音樂會”、“請聽我唱支歌”，很少有人說“去欣賞音樂會”、“請欣賞我唱支歌”，這樣的表達會讓人感覺文縐縐，不符合我們正常的語言表達習慣，這里的“聽”是通俗的口頭表達用詞，其潛意思就是“欣賞”。而著者卻把“欣賞”淺化為“聽”，這有些把問題簡單化了。著者所理解的“欣賞”就是“聽”，是一種本能，在擁有健全的耳部器官基礎上，物體振動發聲，通過介質傳播聲波刺激耳膜，從而產生“聽覺”的生理過程，這是與生俱來的，是不需要教育的。然而，真正意義上的“欣賞”是主體對客體進行感受、體驗、評判和再創造的一種心理過程，是享受美好的事物并領略其中的趣味，一般從對客體的具體形象進行直覺開始，經過主體的主觀能動性發揮其自身的想象與思考，在情感上達到主客體的融合一致，由此不難看出，“欣賞”能力是通過后天培養的，絕不可能與生俱來。埃里奧特在他的《關注音樂實踐》中也談到音樂聆聽，他首先就拋出一個問題：“聆聽，毫無思想還是富有思想？”［10］（P.75）他認為，音樂聆聽需要我們根據個人的理解和信念去詮釋和構建聽覺信息，毫無思想的聆聽這一概念是站不住腳的，有這么幾個原因：第一，盡管在任何給定時間，聆聽者所獲得的信息是無限的，我們并不明白我們能聽到的所有東西，人類的注意力是有高度選擇性的。注意力需要挑選、整理、回憶、組織和評估隱性的和顯性的所有行為。第二，試想去看或去聽到底意味著什么，我們必須具備對對象的有關知識。可見，埃里奧特所謂的“音樂聆聽”也是指有思維的“音樂欣賞”，而不同于單純的生理上的聽覺。我們或許不需要培養聽覺，但一定需要培養聽力，“如果聆聽只是一種聲音的復制，那么任何一個有著健全聽覺的兒童將和指揮大師杰姆斯?里維恩一樣能夠領悟貝多芬的《第九交響曲》了”。［10］（P.77）
其次，“欣賞”是主體作用于客體的過程。
音樂欣賞是人的一種審美判斷，一種主觀的意識定向和情感作用，而音樂的美作為一種客觀存在，它對于欣賞主體來說是否能成為現實的存在，這還要取決于欣賞主體的主觀因素。音樂藝術本身就是音樂審美意識的物化，是音樂審美創造的結晶，音樂的審美來自人的主觀情感，是人類主觀能動性作用于音樂客體的產物，可見音樂欣賞也就不可能等于被動的、生理層面的聽，而是一種審美主體對審美對象進行感受、體驗、評判和再創造的心理過程，如果沒有主體的作用，音樂審美客體所具有的審美特性就難以呈現出來，其審美本質和價值就不能夠真正實現，正如馬克思所說：“對于不辨音律的耳朵來說，最美的音樂也毫無意義，音樂對它說來不是對象，因為我的對象只能是我的本質力量之一的確證，從而，它只能想我的本質力量作為一種主體能力而自為地存在著那樣對我說來存在著，因為對我來說任何一個對象的意義（它只是對那個與它相適應的感覺說來才有意義），都以我的感覺可能感知的程度為限。”［11］欣賞音樂固然要聽，但聽僅僅只是現象，審美才是本質，審美不只是“被動的接受”，也是“能動的創造”，音樂作品也是作者與賞者共同完成創作的，也就是說，審美是一種“生產過程”，是作品與賞者“互動作用”而產生的［12］，是主體作用于客體的過程，個人喜好、心態、素質、情感經歷、受教育程度等等因素也都能影響這個過程。我國古代嵇康的《聲無哀樂論》也是強調欣賞者的主觀作用，他認為音樂是客觀存在的音響，其本身無所謂情感，無所謂內容，只有被欣賞者感知后才會產生哀樂的情感，當然這樣的觀點偏向于唯心主義的極端，政治服務性較強，但也能從某些方面看出音樂欣賞是一種主體作用于客體的過程，只有被人主觀欣賞之后，本身只是客觀存在的音樂才會富有生命力。
3.欣賞就是享樂主義嗎？
杜先生在文中提出：“如果把音樂創作、表演、欣賞的三個環節和物質生產相比較，創作相當于‘設計’，表演相當于‘生產’，而欣賞相當于‘消費’。……在音樂藝術的創、演、聽這三個環節中，欣賞是一種消費行為，‘音樂教育以審美為核心’理念的出現其實是享樂主義和消費主義在音樂教育方面的一種表現形式。……目前提倡‘音樂教育以審美為核心’，宣傳音樂上的‘消費主義’，不鼓勵學生創造音樂，只消費音樂，成為‘音樂消費者’而不是‘音樂創造者’，客觀上會助長貪圖享樂的奢靡之風……。”［1］（P.89）我們認為這樣的觀點實在有些牽強，給“審美為核心”的理念如此上綱上線，有點小題大做了。
把音樂創作、表演、欣賞的三個環節和物質生產相比較而得出“音樂教育以審美為核心”有享樂主義、消費主義傾向的觀點，我們可以用馬克思的藝術生產理論來對此加以澄清。馬克思把藝術創作――藝術作品――藝術鑒賞這三個相互聯系的環節，作為一個完整的系統來研究。藝術創作可以說是藝術的“生產階段”，它是創作主體（作家、藝術家）對創作客體(社會生活)能動反映的過程。藝術作品可以被看作是藝術生產的“產品”。藝術鑒賞則可以被看作是藝術的“消費階段”，它是欣賞主體（讀者、觀眾、聽眾）和欣賞客體（藝術品)之間相互作用并得到藝術享受的過程。這樣，對整個藝術系統來說，藝術生產理論揭示出藝術品與欣賞者、對象與主體、生產與消費之間相互依存、相互轉化的辯證關系。在藝術生產的全過程中，生產作為起點，具有支配作用，消費作為需要，又直接規定著生產。藝術作品被創作出來，是為了供人們閱讀或欣賞，如果沒人欣賞，它就還只是潛在的作品。因而，藝術生產適應著欣賞者的消費需要來進行藝術創作。同時，藝術欣賞反過來又成為刺激藝術生產的動力，推動著藝術生產的發展。可以說，這三者之間既有它們自身的獨特規律也存在著辯證關系，它們是一個統一的整體。
藝術生產理論同樣適用于音樂，音樂作品被創作出來，通過演奏、演唱、動作等形式表現出來供觀眾欣賞，如果沒有人欣賞，那這個音樂也就還只是一部潛在的作品，只有通過欣賞，作品的創作與表現才得以有意義，可見音樂創作、表演、欣賞是一個相互依存、辯證統一的整體。杜先生認為：“音樂作品必須通過表演，才能把作品傳達給欣賞者，實現其作為藝術作品的價值。因此在創作、演出和欣賞三個環節中，但其中第二個環節‘表演’最為重要，是音樂的生命所在。”［1］（P.86）這話是有道理的，確實只有“表演”出了音樂才能“欣賞”到音樂，但是反過來說，如果沒有“欣賞”，那“表演”又何處容身？所以，我們認為，對于國民基礎音樂教育來說，表演的確非常重要，但不能夠為了強調表演的重要而刻意地貶低了欣賞。
欣賞音樂是人的精神需求，并不是只有“享樂”時才能欣賞音樂，欣賞音樂也并非是一項如何奢侈的“消費”,音樂的創作與表演的最終目的就是為了欣賞，欣賞是音樂活動中最自然、最不可或缺的一個環節。雷默之所以對音樂的聽賞比較看重，是因為他認為在音樂中，理解和反應（審美體驗）都是通過聽賞發生的，所有人，包括以任何認真的方式從事作曲或表演的極少數人，無一不是以最基礎的行為――聽（這里的聽就是指欣賞），來同音樂相互作用，來體驗并欣賞音樂。除聽賞之外，對音樂進行高度審美的體驗還有四種基本的手段：創作、概念化、分析、評估，通過這五個基本的手段，普通音樂教育就是要達到這樣的目標：提高對音樂的感受力，鼓勵對音樂的反應能力，通過專業和更有感受力的表演、作曲和即興創作、演奏，加強音樂創造力，提高對音樂藝術及其如何運行的概念的深度和廣度，培養分析能力，促進對音樂進行更精細的評估。哲學家康德曾在《判斷力批評》中認為：“審美中的判斷是審美的‘品味’，即品味的判斷、美的判斷――以審美的方式來聽音樂，強調以審美為要旨、以聽為主要形式，就構成了最具音樂性的對音樂的反映形式。”［13］可見，聽賞是創作與表演的推動力，鼓勵學生在聽賞中提高自身審美修養，才能在創作與表演中更具創造力。
除了上述三個問題，文章中還有一些觀點值得我們進一步的思考與探討，比如音樂教育以審美為核心和實行多元化音樂教育是互相違背、互相矛盾嗎？我國的國民音樂教育要實現多元化就不能“以審美為核心”嗎?音樂的非語義性特點也決定了音樂教育不能以審美為核心？等等，我們認為這些問題的出現都是因為考慮的角度不同所引發的，《課程標準》在對基礎音樂教育實踐的要求中把音樂的審美價值列為音樂教育的核心價值，是為了強調音樂教育的過程應該是審美的過程，是為了強調音樂課程價值必須通過審美來實現，是為了強調音樂教育通過音樂的審美過程來實現音樂教育的育人目標，這是從音樂課程的本質和價值取向上而言的。
而杜先生提出的“以表演為核心”則是就音樂課程的教學內容而言的，兩者不屬于同一層面的問題，或者說不是在同一個層面探討問題。從某種程度上講，不強調基礎音樂教育中的本質問題與價值方向，退而求其次地糾結于課程教學內容，將會導致音樂教育目標、價值的不明確，導致對待教學方法、教學過程、教學評價等教育問題不科學，從而偏離我國基礎音樂教育改革的期望方向。（責任編輯：陳娟娟）
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Shouldn't National Music Education Dedicate Itself to Aesthetics?：
A Discussion with Mr. Du Yaxiong
RUAN Xiao-jing, GUO Sheng-jian
(School of Music, South China Normal University, Guangzhou, Guangdong 510631)
