發布時間：2023-03-21 17:10:26
序言：寫作是分享個人見解和探索未知領域的橋梁，我們為您精選了8篇的立法學論文樣本，期待這些樣本能夠為您提供豐富的參考和啟發，請盡情閱讀。
由于文化差異會影響到學生的交際水平，因此，教師在法語教學過程中首先要向學生介紹法語的文化背景，讓學生在一定程度上了解法語文化，熟悉中法的文化差異，如果教師只關注單詞和語法結構，會極大地挫傷大家的積極性，定期組織學生表達自身的法語思想學會在適當的場合運用適當的法語來表達自己的思想，在這個過程中指出學生的問題，尤其是文化方面的，適當羅列一些日常生活的例子，讓學生了解法國人說法語的習慣，這樣能夠更形象生動的展現出中法文化差異，學生能夠準確恰當地說出法語，避免只講述法語語音和詞匯的情況。此外，教師應該多比較中法文化，增強學生對法語文化的敏感性。
2.教師應持續進行法語教學學習
教師應該不斷為自己充電，進行法語學習，尤其是文化方面的變化，日常積累時不能只上升法語基礎方面，應該重視法語文化方面，多閱讀這方面的小說、多看這方面的電源、多聽這方面的音樂、多關注這方面的網站等等，總之，讓自己愛上法國文化，只有這樣才能深刻理解法國文化，在課堂上能夠更好地向學生展示，提高學生的興趣，進而提高教學效果。
3.法語課堂上多進行法語語境訓練
為了鍛煉學生的能力，可以以課堂討論的方式，討論的范圍主要是法國文化方面，這些也是學生關注和感興趣的，刺激他們多說，還可以模擬法國的日常生活場景，用法語展現出日常生活，通過學生的廣泛參與，既掌握了法語，也熟悉了法國文化，此外，還能夠發現學生身上的文化問題，及時糾正，效果顯著。
4.要求學生課后多了解法國文化
課上，教師可以播發一些積極向上的法國電影和音樂，提高他們的法語文化素養，教會學生如何在有限時間內掌握法語學習方法，這些是書本上學不到的，需要學生慢慢領悟，但是由于課堂上的時間有限，只靠課堂上的有限時間是遠遠不夠的，此外，由于課后的時間比較多，教師多鼓勵學生閱讀法國書籍，書籍能夠反映出一個民族的生活習慣、文化特點等等，還要多看法國電影、多聽法語音樂、多瀏覽法語網站等等，此外，教師可以給學生布置作業，讓學生課下以組的形式查找資料，并進行整理，上課時按組進行匯報，這樣能夠增加學生對法國文化的了解，并且還提升了表達能力，總之，通過這種多途徑的學習，能夠讓學生感受法國文化，深層次理解當地的風土人情和風俗習慣，進而提高自身的法語能力，能夠達到事半功倍的效果。
5.語法上比較中法文化
由于兩個國家的文化不同，導致這兩種語言的語法句子結構不同，漢語中很多句子沒有主語和謂語,但是法語句子中必須有主語，這充分顯示了兩種語言的差異，尤其法語重形式的特點反映了法國民族文化，因此，教學中比較法語和漢語之間的差異非常重要。
6.結束語
論文關鍵詞：民族國家，主權權利，知識產權，跨國保護
經濟全球化給人類生活帶來了積極的變化，使得原本在民族藩籬隔閡下的主權國家緊密聯系，使散居各地的人們建立起彼此互通有無的“地球村”。全球化引起了人們思維方式的變革，信息的瞬時傳播便利創新思想的相互借鑒，同時不可避免地帶來了“仿制”、“貼牌”、“冒牌”甚至“抄襲”現象的泛濫。在經濟全球化背景下，國際社會若要合作保護知識產權必然遭遇前所未有的困難。
經濟全球化給知識產權帶來的巨大變化隨處可見。作為上層建筑的重要組成部分，知識產權法伴隨經濟基礎的變化而呈現嬗變之勢。國際社會雖然缺乏國內那樣有組織的政府，缺乏對所有民族國家行使權威的超國家組織，但是，一個不爭的事實是，國際社會是有法律秩序的存在。在很大程度上國際法律體系是一個松散的、碎片化的規則集合體，不過，隨著全球化的深入拓展，知識產權國際統一法運動不斷升級、政府間國際組織的相關立法運動正深入到國內立法活動的傳統領域。從知識產權的產生、效力到權利的期限，從知識產權的地域性到超地域性、從知識產權的私權性、壟斷性到公益性、社會化，從純粹的私有財產權到與人類生命健康權的關聯關系，等等法學論文，凡是與人類生活密切相關的領域都存在知識產權國際統一立法的痕跡。國際知識產權法軟性約束的形象正在被改觀。
需要指出的是，傳統知識產權立法無法化解的三對矛盾：知識產權的地域性與普遍保護的需要、各民族國家知識產權立法的歧異與知識產權的有效性、屬地管轄權與屬人管轄權形成的主權沖突，均仍困擾著經濟全球化形勢下的知識產權國際合作保護事業，其中以主權為最大桎梏。
一、屬地管轄權與知識產權保護
知識產權具有嚴格的地域性。根據一國法律創設的專利權、商標權與著作權并不當然在其他主權者領土上被承認為權利。這是主權在知識產權領域最常見的注解。主權原本是一個國家政治學概念。盧梭在《社會契約論》一書中對主權的來源――公意――進行解說后，寫道：“主權既然不外是公意的運用，所以就永遠不能轉讓；并且主權者既然不過是一個集體的生命，所以就只能由他自己來代表自己；權力可以轉移，但是意志卻不可以轉移”。由此，我們將主權的特性之一概括為“主權不可轉讓”。在盧梭的著作里主權是對政府與人民關系的詮釋，是一個相對的概念。在國際法上，主權是一個法律術語，是對并列存在的國家人格的高度抽象小論文。所以，在國際法學者眼里主權對內是最高的、對外則是獨立的。在一國之內，主權所及之處，沒有較之更高的權威。主權對內、對外的兩個方面中，以對內的向度為我們考察的基礎。對于他國的知識產權在內國是否應當給予保護，需要求助于屬地管轄權。
就此而論，主權不對知識產權的設權行為發生直接的調整與約束作用，是需要借助知識產權保護權為中介手段的，沿著“主權――管理權――知識產權”而起作用。傳統國際法對主權進行二分結構的劃分，分割為“屬地管轄權”和“屬人管轄權”。需要申明的是，此處的劃分是人為的，是純粹基于理論探索的方便。因為實質上主權是不可以分割的，是一個統一的整體。國家對知識產權的保護，基于屬地管轄權的措施主要表現為知識產權認可制度，比如，對外國人、無國籍人的作品、發明、商標是否予以承認、外國專利許可使用的地域范圍、中國人向外國申請專利的客體限制及審批，等等。屬地管轄權的行使在不違反該管理者所屬國締結或參加的國際知識產權條約與公約義務的時候，其效力是不容置疑的。
二、屬人管轄權與知識產權保護
當論及屬人管轄權的時候，在知識產權國際保護問題上，我們必須思考的問題是：主權者對位于主權者領土之內的和旅居非本國領土的“人”（包括自然人和法人）依憑何種根據確立其隨人所至的管轄權力？盧梭在論述主權權力的界限時寫道：“如果國家，或者說城邦，只不外是一個道德人格，其生命全在于它的成員的結合法學論文，并且如果它最主要的關懷就是要保存它自身；那末它就必須有一種普遍的強制性的力量，以便按照最有利于全體的方式來推動并安排各個部分。正如自然賦予了每個人以支配自己各部分肢體的絕對權力一樣，社會公約也賦予了政治體以支配它的各個成員的絕對權力。正是這種權力，當其受到公意指導時，就獲得了主權這個名稱”；“凡是一個公民能為國家所做的任何服務，一經主權者要求，就應該立即去做”。按照盧梭的理解，國家的各個成員有服從主權者管轄的義務，這是主權者對其公民行使屬人管轄權的正當理由。在現代國際法的視野里，屬人管轄權是國家主權對人管轄權力的自然衍生。也就是說，既然一國公民通過國籍的紐帶與其母國發生政治的和法律的聯系，那么，當位于本土之時，母國對之行使管轄，順理成章。即使居于海外，也不得因地理距離的阻隔，而誤認為主權權力因空間范圍的阻滯而失去效力。對于法人，情形與自然人類似。當一國公司在海外設立子公司或分支機構，屬人管轄權也對之當然發生控制、約束及保護作用。
具體到知識產權國際保護而言，當一國自然人到海外發表著作，或一國的公司在境外設立子公司或分支機構并使用在母國登記注冊的商標或專利，比如，中國溫州某打火機公司在歐盟境內設立分廠，其使用在中國注冊的商標的行為仍然要受到中國知識產權法律的管轄，也即屬人管轄。至少，歐盟在考慮是否賦予其商標權效力時，必然要考慮到根據中國商標法創設的“既得權”問題。這也是為國際知識產權條約法規范與國際慣例所肯認的。其理由就在于此等知識產權主體與母國之間的“人身性質的”法律聯系。
三、知識產權保護管轄權的沖突與協調
在分析知識產權保護活動的屬地性和屬人性的時候，我們是以主權可分為假設前提的。事實上，對主權作屬地管轄權與屬人管轄權的劃分，是基于邏輯的需要，并非現實存在的可量化、可切割的權力的。再者，當我們分析知識產權保護管轄權的屬性時，我們還隱含了一個推論：一國的屬地管轄權與另一國的屬人管轄權是平行的、不沖突的。這個推論是一種理想的狀態。真實的情況是，當一個國家在其本土主張屬地管轄時法學論文，其主權權力所及的對象同時包括了本國的和外國的知識產權持有者。換言之，一國的屬地管轄權必然觸碰另一國的屬人管轄權，甚至有不可調和的危險。比如，對專利權人許可他人使用其專利所得報酬的稅收征納關系的調整，就會發生屬地管轄與屬人管轄的激烈碰撞。外國知識產權持有者根據稅收來源地原則要向東道國承擔所得稅的繳納義務，與之同時，它還是其母國的納稅人，要向其母國就同一所得承擔納稅義務。在兩個主權者沒有達成意志的妥協與安排之前，這種管轄權的沖突是不可調和的。
如何協調知識產權跨國保護領域的管轄權沖突呢？這是現代國際知識產權法的謎題。就單個國家的主權而言，它是在其領域范圍之內的最高意志，是全體人民意志的聯合；對外，主權則是主權者身份的表征，是此法律人格者區別于彼法律人格者的符號。由于“平等者之間無管轄”，主權者的意志都具有最高的地位。因此，作為主權者意志的外化形式，屬地管轄權與屬人管轄權若發生沖突，唯一可行的方案是主權者意志的相互妥協、協調一致。鑒于此，國家之間的知識產權協議成為了最好的工具小論文。雙邊的、區域性的或者全球性的知識產權條約在特定主權者之間將產生法律的約束力。若缺乏此類條約，在具體事項的管轄下不可避免地發生抵觸與沖突。
四、結論
知識產權的國際保護是主權者意志在知識產權領域的自然延伸，是主權權力效力運行的自在空間。那么，保護知識產權的管轄權是否可以脫離孕育其效力的主權者而讓渡給其他主權者或主權者之集體，統一加以行使呢？我們認為，此類權利是可以讓渡的。因為代表公意的主權意志可以轉換其表達形式。基于意志表達方式的可轉化性，此類權利的可讓渡性也就不難證立了。事實上，截至目前國際社會已經有了讓渡保護知識產權的若干先例。比如，歐盟成員國通過區域性條約的形式從組織成員手中受讓了知識產權保護政策的制定權。盡管歐盟獲得的管轄權并非徹底的、全面的權力，但是它的成功運作至少表明了主權者意志是可以轉化表達形式而讓渡的。世界貿易組織成功推動并締結了《與貿易有關的知識產權協定》同樣驗證了一個命題：保護知識產權的權利完全可以經主權者意志的協調一致而向主權者集體讓渡的。
需要強調的是，我們說“保護知識產權之權利可讓渡”，并非是指知識產權的保護權一定要經讓渡才可產生其實效；再者，此類權利的讓渡是有期限的、附條件的讓渡，這種讓渡是暫時的，并非永久的、不可回復的讓渡。因為一個國際組織的成員國可以選擇退出該組織而收回其管轄權。比如，退出世界貿易組織而中斷《與貿易有關的知識產權協定》對原成員國的約束力，或者自愿取消世界知識產權組織的會員資格而不再承受其約束法學論文，等等。
要破解主權對國際合作保護知識產權的桎梏，還有一條可行的途徑――協調主權者意志。在民族國家林立的國家間社會倡導主權的協調有“弱肉強食”的危險。但是我們主張的不是主權的協調，而是主權運作方式、主權者意志表達方式的轉換，也即由單獨表達主權意志轉化為由主權者集體表達。國際社會在知識產權保護的政策制定、知識產權的行使、濫用權利的監督與懲治等領域，已經樹立了協調主權者意志的范例。
我們認為，主權者一秉誠意地協商、談判，達成合作保護知識產權的國際公約，協調彼此對知識產權保護活動的管理方式、權限、互通情報，等等，完全可以實現資源的優化組合，在無損國家主權的條件下完成對知識產權侵權的防范與消除。經濟全球化的國際背景不僅使國際合作成為民族國家的基本義務，而且改變了國際合作的含義，突出了知識產權保護制度中屬地因素和屬人因素的雙重作用。可見，一方面，知識產權的國際合作保護是大勢所趨，已經成為國際共識；另一方面，此類國際合作必然要求主權者意志的協調，而且在經濟全球化的條件下主權者意志的協調是客觀可行的。
課堂教學是教學的基本形式，而教學的本質是教與學的對立統一關系。
不少老師在備課過程中備教的方法多，備學生的學習方法少。老師注意到自身要有良好的語言表達能力（如語言應簡明扼要、準確、生動等），注意到實驗操作應規范、熟練，注意到文字的表達（如板書編寫有序、圖示清晰、工整等），也注意對學生的組織管理，但對學生的學考慮不夠。從根本意義上看，教師教的目的就是為了學生學！著名的教育家陶行知先生說：“教的法子要根據學的法子”，因此對學生學習方法的探討極為重要。科學的學習方法，能提高學習效率，能使學生的智慧得到充分發揮，能把知識轉化為能力，而拙劣的學習方法（如死記硬背）學習效率低，學生的智慧得不到發揮。老師的備課要探討學生如何學，要根據不同年級的學生指導如何進行預習、聽課、記筆記、做實驗、做復習、做作業等，要考慮到觀察能力、想象能力、思維能力、推理能力及總結歸納能力的培養。一位老師教學水平的高低，不僅僅表現他對知識的傳授，更主要表現在他對學生學習能力的培養。
二、科學的教學方法與科學的學習方法相結合
教師要善于運用各種教學手段（如：觀察、實驗、電化教育、參觀等），采用多種啟發方式（如：講述、談話、提問、討論、實驗、讀書指導和各種各樣的練習等），激發學生學習興趣和積極性，培養學生掌握獲取知識的方法和途徑。
要引導學生正確運用概念。了解概念的“適用范圍”和“本質”。概念清楚了，還要會用，一方面是在答題時用，更重要的是用于解決實際問題。
要探求規律，注意歸納總結。中學化學里有許多分散的知識，但是不少知識在做“橫向聯合”時就往往能找到一些規律。找規律不僅是學會知識的好方法，也是由感性認識提高到理性認識的過程，是培養自己分析、綜合等思維能力的重要途徑。
探討規律要用科學的方法，最常用的是由很多事實總結出規律的歸納法，以及由此及彼的推導，即演繹法。學習化學時，這些方法像“鑰匙”教會學生如何學好化學。
三、學習方法與培養能力的途徑
理論和實踐都告訴我們，要想充分發揮每一種教學方法在教學過程中的實際效能，達到優化教學過程的目的，首先要在優選教學方法或教學方法的優化設計上下功夫。前者指的是合理選擇已有的教學方法，后者是指自己創造新的教學方法。無論是“優選”還是“創新”，一般都應注意以下四點：一是教學方法的選用或創新必須符合教學規律和原則；二是必須依據教學內容和特點，確保教學任務的完成；三是必須符合學生的年齡、心理變化特征和教師本身的教學風格；四是必須符合現有的教學條件和所規定的教學時間。另外，在指導思想上，教師應注意用辯證的觀點來審視各種教學方法。
其一，任何一種教學方法，都是人們在某種范圍內根據特定的需要創造出來的。因此，每一種教學方法都有其優越性和局限性。就拿較為簡單的講授法來講，它利于教師發揮主導作用，在短時間內傳授較多知識，系統性強，亦可引發學生進行一定的思考。但是，它不容易發揮學生學習的主動性、獨立性和創造性，還需要學生有較高的學習自覺性和聽講能力。因此，較適合于中高年級，而且宜用于教材系統性較強的內容。
其次，只有實現有關教法的優化組合，才能為提高教法的使用效率奠定良好的基礎。經驗告訴我們，教學任務的完成，教學質量的提高，依靠多種因素、多種方法的綜合作用。巴班斯基曾指出：“不存在教學方法上的‘百寶箱’。”美國的富蘭克爾也說：“不存在任何情況下，對任何學生都行之有效的，唯一的‘最佳方法’。”因此，簡單否定某一種方法或把某種教學方法的作用加以夸大，都是片面的、不切實際的。
再次，應注意選擇教法和使用效果的有機統一。選擇教學方法，核心問題是最大限度地調動學生學習的主動性和積極性，使教與學在教學的動態發展中得以平衡，最終使預定的教學目標與教學的實際效果相一致。為此，就應充分考慮學生是怎樣學習的，怎樣才能學得更好。也就是說，應按照學生學習的一般程序來選擇或設計教學方法，切忌簡單套用某種教學模式的做法。
教學方法選擇的程序，在一般的教學論中很少涉及。巴班斯基對這一問題的論述值得我們借鑒。按其基本精神，選擇教學方法的程序，大致包括三個步驟：(1)明確選擇標準；(2)盡可能廣泛地提供有關的考慮方法，便于教師考慮和選擇；(3)對各種供選擇的教學方法進行各種比較。
參考上面的說法，我們認為選擇教學方法的程序可分兩個步驟完成：
第一步：學綱、分析教材，確定目標。由于教學方法始終受教學目標和教學內容的制約，因此，要選擇好教學方法，就必須首先了解大綱的精神，理解教材的特點和編寫意圖。
第二步：選擇教法、綜合比較，確定方案。選擇教法既可直接考慮采用綜合性的教學方法，也可采取將有關基本的教學方法加以有機組合的辦法。特別是后者，在實際教學中往往被絕大多數教師所采用，應作重點考慮。一般來說，可以按照一節課中教材知識呈現的先后順序，分階段來考慮教學方法的選擇。
下面，以“平行四邊形”（第一課時）的教學為例，說明教法選擇的做法和步驟。
《九年義務教育全日制小學數學教學大綱》中關于平行四邊形概念教學的具體要求是“掌握平行四邊形的特征”。這部分教材可分為以下幾個部分：(1)由的紅領章引入，通過度量引出平行四邊形這一概念；(2)解釋說明平行四邊形有兩組對邊分別平行這一特征；(3)通過教具演示和插圖等說明平行四邊形具有可變性這一性質，并舉例說明它在實際中的應用；(4)分別介紹平行四邊形的高和底；(5)用韋恩圖說明平行四邊形、長方形和正方形的關系。教學的重點應該是使學生理解并掌握平行四邊形這一概念及其特征。為此，該課時的教學目標可確定為：使學生理解并掌握平行四邊形的概念及其特征，理解平行四邊形的可變性及其在實際中的簡單應用，知道平行四邊形的高和底，了解平行四邊形、長方形和正方形的從屬關系；通過教學培養學生的抽象概括能力和空間觀念；結合教學進行熱愛和端正學習目的的教育。
1.1一般資料
隨機選擇2013屆高職護理11班(48人)作為實驗組學生，2013屆高職護理12班(50人)作為對照組學生。兩組學生所用教材，教學大綱，授課教師，教學目標，教學課時，各個章節的授課教學均相同。兩組學生的性別，年齡，入學成績，公共基礎課和專業基礎課成績經統計學處理差異無統計學意義(P>0.05)，具有可比性。
1.2方法
實驗組學生采用傳統教學法加以病例教學法相結合的授課方式，具體方法是教師針對相應的章節內容設計典型臨床病例，把學生分組提前一周布置任務，讓學生聯系學過的專業基礎知識課程，利用業余時間，通過學院圖書館的各類醫學期刊和計算機網絡查閱學過資料，協商并制定解決方案，然后課堂學生主講，教師點評，師生互動，課堂學習氣氛濃厚，有些病例采用角色扮演法演示所給定的情景，增加了學生動手操作的能力。對照組按傳統教學法逐步系統講授，課堂教授，多媒體輔助教學，觀看電教以及臨床見習等方式授課。
2病例的選擇以及注意事項
2.1病例選擇要緊扣教學大綱
將病例從患者發病，就醫，住院，手術到出院的全過程分階段編寫，針對患者的住院的整個過程中的不同階段編寫3~4個相關臨床護理問題。牽涉的臨床護理問題要突出在臨床護理工作中易出現，易忽略，易失誤的問題和知識點來設計相關病例，并要求側重于臨床護理操作。外科的治療大多是通過手術完成，學院特別重視模擬手術室的建設。
2.2編寫病例的注意事項
病例選擇最好來自于臨床實踐的真實病例，也可以選擇自己親身經歷的病例。教師設計的病例必須做到。有明確的教學目標；表達簡潔，內容豐富。案例的內容與教學時間要相適應。病例中的問題要由易到難，由簡到繁，由典型到一般，循序漸進。教師應盡可能地把平時教學中學生反饋較多的問題以及屬于學科前沿或者是有爭議性的問題引入病例教學，做到針對性強且具有實用性。
3病例教學法的實踐環節與實踐內容
3.1實踐環節
如何激發學生學習興趣，調動學生學習積極性，培養學生創新思維和實踐動手操作是外科護理學教師迫切關注，思考和探索的問題。通過設置具體生動的病人病情，具體全面的輔助檢查，實施具體的護理措施來激發學生的學習興趣，幫助學生鞏固已經學過的知識。
3.1.1選編病例創設問題情景
教師備課時根據外科護理學課程特點，教學內容及目標的需要，選擇典型的有代表性，系統性的臨床真實病例，加以修剪設計，編寫成準確，嚴密。重點突出的教學案例，再根據學生的知識結構和接受能力，圍繞病例創設一系列難易適度，有思考性，啟發性的問題，且問題要能突出教學重點，突破難點。
3.1.2學生預習教學內容
課前三天將典型病例及創設問題發給實驗組學生，要求學生預習相關課本內容，查閱有關資料，尋找問題答案，最好能提出新問題，認真做好課前準備。
3.2實踐內容
教師根據教學目標，內容扼要講解相關概念，護理評估，護理診斷。根據所授章節內容選擇臨床典型病例，病例采用角色扮演法演示所給定的情景，增加了學生動手操作的能力。主要內容選擇護理專業常見的實際操作項目；如外科手術前的準備，胸腔閉式引流術的護理，穿脫手術衣，各種手術部位的消毒，外科洗手法，識別器械，繃帶包扎和心肺復蘇等。
4考核與評價
4.1考核
兩組學生在課程學習結束后，按大綱要求命題考試，采用教考分離，統一安排考試，按標準答案，由課題組老師統一改卷，學生技能考核成績每項操作成績按百分制計分，將各項操作考試成績相加計數平均分即為技能考核成績，然后對理論考試成績和技能考試成績進行統計學分析。
4.2問卷調查
本課程結束后，采用自制的問卷，調查兩組研究對象自主學習情況及學習效果。該問卷內容包括學習積極性等15個方面，各項目分好，一般，差3個評價標準。調查問卷統一發放，當場收回，收回率100%。
4.3統計學處理
考試成績與調查數據以SPSS13.0軟件建立數據庫，并進行研究分析；兩組學生的考試成績和自主學習情況以及學習效果評價均存在明顯差異，實驗組優于對照組(PC<0.05)。
5總結
根據我國近年來法學研究情況，在法學理論與法律實踐的關系問題上，我國存在著法學理論與法律實踐相脫離問題，法學理論顯得無力。盡管后來法社會學的出現為法學理論與法律實踐的結合做出了努力，但這個問題并沒有在根本上解決。
以后我國法學研究有所起步。由于我國法律的移植背景，所引借的國外法條與法學理論面臨本土化過程與問題。當時法學理論研究狀況是部門法學的研究主要關注法律規則與解釋，而法理學的研究則主要包括一些政治性和道德性的問題，并且研究水平較低，基本上處于一種靠法理學者的感性認識和經驗來對法理學研究。九十年代后期以來，我國出現了一些關注實際的法社會學研究，使法學開始注重本土的司法實際運作知識和理論，一定程度上對我國法學理論與法律實際嚴重脫離狀況有所改善，法治轉型中的一些實際問題，包括依法治國、法制建設等主題受到關注。然而，在學者研究報告中，對法學理論與法律實踐問題的總結仍然是我國法學理論與法律實踐相脫節的狀況在根本上還是沒有改觀。
二、法學理論的“無用”論
對理論“無用”的說法既來自法律實務工作者，也包括一些學者本身。法律實務者總抱怨當實踐尋求理論指導的時候，總是找不到相應的理論來解決實際中的問題。實務工作者對司法實踐中所做的理論研究能否產生有效的作用持一種懷疑的態度。有些學者直言：“中國當代法學院所提供的理論知識有許多不是法官所需要的，而法官需要的又并非法學院所能提供的。”近三十年來學者的理論研究的確存在這樣的問題，法學教授與法官各自為營，從自己的角度來研究。對于理論“無用”的偏見，我們應謹慎看待。
導致法學理論與法律實踐脫節出于多種原因，從根本上說是因為我國的法律移植背景。由于我國法律的移植主要是翻譯，中國近現代法學在理論知識生成過程中忽略了對中國現實問題的關注，法學理論與其研究對象之間存在斷裂，法律的理論規范和社會現實之間不相適應。與其他學科相比，當代法學研究更缺少研究中國現實問題的傳統。法學的研究方法也因為法學不能深入社會，以及缺少對社會其他學科的了解等，顯得比較落后。即使是關注實際的法社會學研究，也未能從根本上改變理論與實踐相脫節的狀況。有人認為，理論研究所依據的主要是書面的資料，而不是出于對現實經驗的提煉和總結，這是發生法學理論與法律實踐相脫節的首要原因。
導致理論“無用”的原因有很多，第一，法律實務工作者要求的理論與法學學者面向實踐所做的研究存在一定距離。有實務工作者認為法學理論不能為法律實踐給出明確的答案，當實踐尋求理論指導時沒有具體理論指導，因而更加輕視法學理論，甚至對法學理論產生抵觸。甚至更有學者認為，理論只有與實踐相分離，才能保持學術獨立的品格。法學理論是以理論形式出現的，法學理論如果不高于法律實踐，那就不能稱為法學理論。雖然法學理論來自法律實踐，但并不一定都面向法律實踐。第二，理論“無用”與法律實務工作者法學理論素養不高有關，也與法學理論比較高深有關。比如，法律方法論書籍，幾乎沒有幾個法官能真正讀懂。這使部分法官懷疑理論研究的實際作用。此外，法學學者的研究也受到客觀現實條件的限制，所研究的法學理論不一定能滿足法律實踐需要，是導致法學理論“無用”的客觀原因。
上述對法學理論的批評說明：我國目前主要的問題是法學理論難以在法律實踐中發揮作用，法學理論的意義和作用受到了輕視。如果長時間這樣下去，必定導致法學理論的實踐功能被貶低，甚至把法學理論視為無用的，最近有學者呼吁法學家與法律家之間要加強溝通，將學者們的理性思維變為法官的辦案經驗。中國法學會審判理論研究會年會把人民法院推進三項重點工作理論與實踐作為主題，說明在法學理論與法律實踐的互動關系中，我國已開始關注法學理論在法律實踐中的具體運用問題。因此，從法學理論與法律實踐關系的角度，對法學理論的實踐品格給與肯定，對于改善法學理論與法律實踐脫節的情況，發揮法學理論的作用至關重要。
三、法學理論與法律實踐的互動與結合
在實際生活中，法學理論與法律實踐是不可脫離的，就法律實務者而言，首先應了解和把握法學理論。第一，實務工作者應了解和把握理想法層面的理論，使法律實踐能體現人道主義，實現公平正義；第二，了解和把握面向實踐的可操作性知識，使法律適用有可用的方法和手段。龐德認為：“對正義的判斷就是一門藝術。但是要研究判決依據的那些權威性資料，這些資料實際上是如何被運用的，它們可能被運用以及應當如何被運用的問題，就需要一套系統的知識體系了。法律實務者只有了解和掌握法學理論，才能將理論的實踐功能運用于實踐。比如，法律實務者如果熟練掌握法理學說，掌握法律解釋學、法律論證等方法理論，便能用來解釋和適用制定法，使具體個案論證更客觀和準確。其次，法律實務者應在法學理論的指導下從事法律實踐活動，使理論與實踐形成互動。法學理論能夠擴展法律實務者對世界的認識，增強調查和探究能力，對于實務者正確認定案件事實和適用法律具有重要意義。再次，法律實務者應正確認識法學理論的意義和作用，不能將面向法律實踐的法學理論當作是具體的行動方案，更不能因法學理論不是具體的行動方案便輕視法學理論，認為法學理論“無用”。法學理論與法律實踐之間的聯系是不直接的，要正視法學理論與法律實踐之間的關系。最后，理論與實踐的互動，需要法學學者將法學理論研究扎根于法律實踐，使所構建的法學理論要合乎實際，也能經得起法律實踐的檢驗。同時，學者所構建的法學理論，應當讓法律實務者能夠看得明白。如果法學理論太高深，使大多數法律實務者都難以看懂，這樣就更容易造成理論“無用”。實現法學理論與法律實踐的互動，需要理論界與實務界的共同努力。
一
傳統的語文教學方法多以傳授現成知識為主要目的，視學生為單純接受知識和記憶儲存的容器，因而主要是注入式教學法。它的特征被概括為“三中心”，即以教師為中心，教材為中心，課堂教學為中心。其致命弱點是：強調教師如何去教，束縛了學生主動性和積極性的發揮；忽視了學生在教學這一特殊認識過程中的主體作用。新時期廣大語文教師正是以糾正這種錯誤偏向為突破口，進行不斷實踐，創造出許許多多富有時代色彩的教學方法。對此進行綜合考察發現，新時期語文教學方法具有以下一些共同特征：
1.強調教與學并重
新的教學觀念認為，學生也是教學方法的主體，教師的教法歸根到底是通過學生主體活動來獲得效能。學生這種主體地位的確立，引起人們對學法和學法指導的重視。許多語文教師都重視學生在教學活動中的重要地位和作用，強調教師引導下學生積極主動地學習，從而使學生學會學習。象錢夢龍教師的“‘三主’‘四式’語文導讀法”、魏書生老師的“課堂六步教法”等，既重視發揮教師的主導作用，又注重調動學生主動學習和探索的精神。教師的教法和學生的學法是緊密聯系在一起的，學生的學法，也是教師教法的體現。在教學過程中，教師不是給學生現成結論，而是給學生激勵、點撥、啟發、引導，教會學生如何學。教和學不是割裂的，而是統一的，是教學并重。強調教與學的辯證統一，既重視教師教的方法，也重視學生學的方法，這是新時期語文教學方法的首要特征。
2.注重智力與創造力的培養
新時期語文教學方法是以發展學生智能為出發點，它的核心是發展學生的創造力。為創造力而教，為創造力而學，是現代與未來社會對人才質量的規定。廣大語文教師順應這一社會發展的要求，把開發學生智力、培養創造力放在教學方法改革的重要位置。如陳鐘梁老師的“問題教學法”、洪鎮濤老師的“語文教學八字法”等等，都是通過創設一定的情境和活動，激發和引導學生積極思維，主動探索、發現，盡量地發展學生認識的可能性，提高學生的智慧潛力，培養他們在掌握知識的過程中進行研究、探討和創造的能力。發展學生的智力和創造力是新時期語文教學方法的基本特征。
3.突出教學方法的情趣性
教學方法本身具有“刺激”功能。它的用途不僅在于傳授知識，還在于激發學生的求知欲，引起他們對解決各種問題的興趣，刺激學生思維的積極性。新時期語文教學方法注重激發學生學習興趣，培養學生積極的參與意識，變苦學為樂學。同時，還十分重視學生的學習情緒、體驗在學習中的作用。在教學中教師創設一定的情境，或利用一定教材內容和藝術形式，使學生通地體驗客觀事物的真、善、美來陶冶性情。比如李吉林老師的“情境教學法”就是借助各種手段，讓學生在一種愉快的環境中充分調動有意識和無意識的和諧作用，造成一種最佳的心理狀態，發揮學生潛力，高效率地學習，從而“帶來兒童知識、能力及心理品質的協同發展和令人愉快的效果”。重視學生學習興趣和情趣生活是新時期語文教學方法的一個顯著特征。
4.重視教學方法的綜合優化
傳統的講授法、談話法等都只是一種單一的具體方法，教師在教學過程的某一階段單獨使用。從整體觀點看，傳統教學方法的單一性，難以適應當代語文教學任務的多方面性和綜合性。因此，教學方法必須由多因素構成，使具體的不同的教學方法按教學的需要和一定規律排列組合，使之互相取長補短，以發揮整體綜合效應。如黎世法老師的“六課型單元教法”、上海育才中學的“八字四步教法”等等，都是把多種教學方法綜合運用，構成一個完整的整體方法。新時期語文教學方法的這種“整體化”特征，使其與傳統教學方法的單一性、具體性區別開來，成為自身的又一重要特征。
二
隨著教學改革的不斷深化，人們會從不同角度、不同方面對教學方法進行新的探索，但就宏觀而言，以下幾方面值得注意，它們將是未來語文教學方法發展的大趨勢。
1.追求教學方法運用過程中的教學民主性
教學方法是一種教學主體相互作用的活動方式。教學方法主體（學生和教師）間相互作用表現為兩者之間對教學方法使用和控制的互動性。師生都有主觀能動性，他們互為認識的主體，他們互相認識、互相合作對教學方法的實踐和運用起決定作用。教學方法主體間的互動性使人們認識到只有當師生配合默契、合作和諧時，教學方法才能最有效地實現“教學相長”。而教學主體間相互合作和諧則表現為教學方法運用過程中的教學民主性，即師生在教學方法的運用上相互尊重、相互信任、相互配合、相互協調和相互促進。民主合作精神的發揚，能促進教學方法更適用于學生創新和探求能力的培養。魏書生老師民主化教學的探索表明，師生之間相互作用的和諧性，直接影響教學方法運用的效益，乃至影響整個教學效果。因此，探索如何建立和諧的師生關系，創設融洽的民主氣氛，追求教學主體相互作用的和諧性，將是今后語文教學方法研究的主題之一。
2.重視智力因素與非智力因素的協調發展
教學方法研究十分關注智力因素在學生智能發展中的作用，而對教學過程中的情意側面重視不夠。近年來，心理學家、教育學家對非智力因素進行了深入地研究和探討，認為人的意志力、興趣、情感、性格等非智力因素，對學生能力和智力的發展具有重要作用。新時期語文教學方法開始重視非智力因素對學生智力活動所起的動力、定向、維持和強化等一系列相互聯系的作用。特別是隨著教育觀由“智能教育”向“人格教育”的轉變和人們對語文學科人文特性認識的加深，人們會更多地關注語文教學方法的情意性。這一點我們會從于漪老師的情感教學中得到啟示。可以說，如何使智力因素與非智力因素協調發展，實現理智和情感的統一，是今后語文教學方法研究的又一重要課題。
（一）傳統的教學觀
傳統教學觀的指導思想是知識主義，它以傳授靜止僵化的知識為特征，“重書輕人”。在這種觀念的影響下，教師被看作是知識的化身，是學生獲得知識的源泉，學生往往被當成了裝知識的容器。這樣，導致了忽略教學的客觀規律性，把教師的“教”看作是灌輸書本知識的過程，使學生的學變成了“只掌握現成的知識和技能并通過練習達到準確地再現他們”的活動。學生學到的只是現成的、相對穩定的知識，思想缺乏靈活性和創造性。這種教學，勢必與社會生產的日新月異的發展的變化之間拉開的距離越來越大，是與“面向現代化，面向世界，面向未來”這一教學方針背道而馳的。
（二）“一切為了分數”
雖然，在解放初期國家就制定了德、智、體全面發展的教育方針，但學校招生還是看分數，社會上仍把文憑作為用人、取人的主要依據，而文憑的獲得主要靠掌握知識的水平。這就形成了人們偏重知識，用分數取人的質量觀。同時，導致看不到“知識”和“能力”之間的差別，認為學習成績好就等于能力高，卻不知一個按學習成績來論是優等的學生，在發展上卻可能處于中等成績或更低的水平。這樣，不論教還是學，都只是圍繞著分數打轉而已。例如，有的小學語文教師不是把傳授知識與學生的生活、思維結合起來，而是把教學重心放在繁瑣地訓練字、詞、句及分析課文上。字、詞、句的訓練固然重要，課文也應該適當分析，但要簡明。過于繁瑣，會使學生越學越糊涂，還會主要精力都放在了消極地獲取知識上，造成學生的學法以死記硬背為主。正如蘇霍姆林斯基說的那樣：“擺在他們面前的唯一任務就是：識記、保存、再現。”我們的教學，也就走上了僵化的“應試”之路。
（三）培養能力比傳授知識要難。
培養能力并不是比傳授知識有更高的要求。例如引導一個一年級的小學生由淺入深地去觀察事物，提出問題，并不見得就比教他字詞要困難，關鍵是我們是否注意做好這方面的工作。
有的老師總覺得“教學質量還不過關，哪還敢談什么能力？”他們擔心強調發展能力，會削弱學生對基本知識和技能的牢固掌握，使學習成績下降。這種看法是幼稚可笑的，他們說的所謂“教學質量”只不過是學生掌握知識的程度而已，把智慧和能力等排斥在外。確實，我們在這方面的改革過程中，也局部地出現過使學生基本知識與技能水準下降的情況。但是，這并不能證明是強調了發展能力所致的。細究其因，主要是由于經驗不足，求勝心切，結果“欲速不達”。
