發布時間：2023-03-20 16:19:30
序言：寫作是分享個人見解和探索未知領域的橋梁，我們為您精選了8篇的刑法學論文樣本，期待這些樣本能夠為您提供豐富的參考和啟發，請盡情閱讀。
關鍵詞:卓越法律人才;行政法學;教學理念;模式設計
一、傳統教學的弊端
(一)行政法自身局限
相較其它立法過程，行政法起步較晚，屬于新生法學體系，缺乏能夠作為基準的參考、學習法典。在執行過程中，法律規范存在不同程度的界限問題，加上我國實際國情，民族和習俗分布，使得法章行使不具備通用性。因此在教學選材中，往往只能根據大眾立法，實施教學。法理依據缺乏，論證支點不足，中央和地方的同一性缺失等問題嚴重。盡管在后期的改革中孕育了《中華人民共和國行政訴訟法》，但是后續各個環節的補充法律都不夠完善，沒有形成完整的行政法學鏈和自身體系。在這種背景下，針對爆發式的行政需求，地方和個體根據自身情況擬定數量繁多的規章，且其中部分存在界定模糊、上下位法沖突、脫離實際等問題［1］。因此，在進行實際教學時，缺乏可以依附的教學材料，在學習和教學過程中帶來很大的影響。
(二)教材與缺乏實踐驗證
由于行政法自身的立法的局限性，注定其在法學實踐中會存在偏離社會要求，無法全貌體現行政法的公用。行政法本身涉及范圍廣泛，內容跨度大，現行的高等法學教材不能全面涉及覆蓋的各方各面，基本都是圍繞理論的教學展開政法關系的關聯，沒有得到實際案例的分析和實踐經驗指導，加之與其它體系法學的交錯融合，主體立法部門與地方立法部門的立法基準脫節，在理論教學中無法全面覆蓋到。如今，一些交錯的地方部門所立規章已經大行其道，但是作為法學傳授部門，卻無法提供實踐意義的例子，充分的教材支點，完善行政法教學的系統性。實踐是檢驗真理的唯一標準，這句話同樣適用于行政教學理論。沒有得到實踐驗證的教材，等同于將未經驗證的知識傳輸給未來可能立法、用法、執法者，而他們也會將這種不成熟的法治理論傳導給下一代，惡性循環。這種情況無論是對人才培養還是對法治社會的進步都是不可取的。教材應該取材于法學案例，成型于社會實踐，才能普法育才。
(三)教學模式單一短淺
傳統的行政法教學單一，多年重復利用陳舊法典案例教學，課堂設計呆板僵硬，缺乏靈活性。更嚴重的是傳統的教學缺乏對未來社會行政法律的研判和分析案例，對老舊案例照板搬豆腐，禁錮了學生的思考和創新能力，也使教學缺少對當代和未來的討論，將一些已經過時甚至與時代脫節的理論奉為圭臬。導致枯燥乏味成為法學課堂的代名詞。法理的嚴謹性不應該受制于舊典、教綱，要挑出雞蛋里的骨頭，將原有的立法拿出來分析討論，讓學生參與到立法或法案的分析中。原有的教學缺乏學生的討論參與，生硬無趣，即使學生能夠按期望交出一份按設定好的標準答案，但是未必就真有對法理的研判、分析能力。忽略未來的教學，注定是跟不上時代節奏的。
二、確立人才培養理念
(一)在國家大力推行法制的背景下，對于“卓越法律人才”的培養就越顯重要。受制教育、社會的影響，卓越的法律人才如今鳳毛麟角，萬里挑一［2］。國家也因此專門提出對卓越法律人才的培養方案，并于2011年專門做了解釋。當前，我國的整體的法治理念不夠強，多年來依靠高等教育機構的輸出為社會主義法制輸送人才，但是沒有真正貫徹要確立培養卓越人才的長遠目標，原有的培養模式培養的人才已經無法滿足當前更加多元復雜的社會。因此必須要提高法治理念的認知，明確對于卓越法律人才的培養模式。(二)理念融入教學。追求卓越，才能創造卓越。明確了卓越人才培養的理念，下一步就要將理念融入教學。要將這個崇高的理念作為教學展開的核心，千方百計地圍繞人才培養開展教學，設計教材。只有將培養卓越人才的理念作為教學的指導思想，才能讓教學活動有源可循。因此，從教學體系各個環節融入理念，才能讓教學有計劃性、有目的性、有時效性。
三、教學機制鞏固
法學的教學機制從學理上來說是指與法學相關的教學環節或教學系統。一個好的系統必定是環環相扣，相輔相成的，這樣才能實現系統的優越性。而打造一個良好的法學教學機制才能最大程度的發揮教學的功能，合理調動資源，高效的完成人才培養目標。對于行政法學的教育的機制的鞏固，可以采取以下措施。首先，要從教育源頭上進行改革，突出行政法學的教學地位，增加課程時間，制定理論與實踐的課時配比;其次，要明確培育“卓越”的思想導向，設立對課程有完整檢驗檢討的教學機制，對典例，教案要嚴格篩選，堅決杜絕以次充好的行為。以保證教學教案的高質量和高水平，促進教師從思想和行動上自我進步［3］;第三，要求教師定期“回爐”參與社會行政法學實踐，深入實踐理論的可行性，提出符合時代的觀點，研討分析，一方面加強自身的法學素質，另一方面可以將學習的廣度最大化;第四，多元化課堂教學，增加模式辯論、推導、演示、案例分析等環節。將理論全面推向實踐，發散思維，徹底將“填鴨式”課堂變成人人參，從而達到培養學生對法理的推理和研判能力。
四、完善案例教學
由于缺乏參考法典，加上老舊教學模式的原因，我國案例教學能力極其匱乏。而案例教學恰恰是可以直接讓學生將理論對應實際案例進行討論，剖析法理的最好方法，也是最能鍛煉一個人的機會。因此，在教學中必須突出學生的主體地位，彰顯案例討論為主的根本原則，激發學生在案例中對法理的思考和興趣。教材案例選擇決定著教學討論的重要方向，因此在案例選擇上必須要有足夠的思考，不能胡編濫造。要堅持符合教學大綱、符合時代特征、符合有研討代表性的原則。案例的圈定，奠定了教學的基礎。教中可以通過設計的多元方式，深入挖掘案例的體現的法理，推動學生有意識地運用理論知識解答實際問題。
五、促進法學實踐
總體來講，學習的目的是要將理論知識運用于實際生活。作為具有強制約束力的法律，其理論知識更應該放到社會的每一個角落，接受千錘百煉，不斷的修正才能正式實施，成為讓社會接受，讓民眾遵從的律法。因此，法律人才培養過程中，不僅要將實踐帶到課堂，還要將學生其帶出課堂，走向社會，讓所學理論接受時代篩選，實踐的考驗，辨證總結形成結果，逐漸成為真正的專業、符合社會和時代要求的卓越人才。例如加強與法學機構合作，讓學生親身參與行政案例的執行，抑或通過創造模擬案例進行案例執行演習等方法，強化學生作為一個法律人的職業意識和法學思維，教會學生學會用發展的眼光看待問題，打破學習思維慣性的局限。此外，在實踐中要注重鞏固學生的職業能力，充分發揮實踐探索的能力。鼓勵學生單獨承擔案例處理等方式建立法學自信，不斷促進理論與實踐的磨合，高效提高法律人才的素質。實踐教學的目的就是要革新理論教學枯燥乏味的弊端，多維度多角度地將理論拋入實際去檢驗、討論、驗證、總結。關于實踐渠道的建立。第一，可以制定課程要求，讓學生參與網絡或國家熱點行政案例的討論，根據自身掌握的法學知識，提出思考建議。第二，教學機構需要整合資源，將學生安排到可以實施法學理論知識的行政機構實習，并適當安排接觸實際案例，驗證學習成果。第三，組織學生定期出到社會，履行作為一名法學職業者的義務，服務社會的同時，可以收集更多的社會熱點問題，把思考維度放寬放遠，拓寬對未來行政立法方向的探究能力。
六、培育國家法制觀念
如果說法學教育的目的是培育卓越法律人才，那么法制推行目的就是要他們服務社會，服務未來。僅僅擁有出眾的法理知識和實踐能力，將精力放在爭取個人名利上，對于整個國家的法制是無意義的。因此，只有在培養高端人才的同時培養他們的法制觀念，從思想上認知法制的根本，從而將精力投入關乎時展、關乎社會需求、關乎民眾呼吁中去，才能真正為中國法治社會貢獻力量。此外，還需要對行政法學人才進行嚴格的職業道德考核，要求在執法、用法過程中秉持中立態度，堅守職業道德不能利用所學所長危害社會公共利益，傷害民眾。當然，樹立正確的職業道德和法制觀念之外，卓越的標準還應該包括:豐富的理論與實踐知識能力和符合國家發展需求的專業素質。國家的利益高于一切，只有把國家法制放在第一位，崇尚法律尊嚴，嚴守職業道德，才能成為真正的“卓越人才”。
七、結束語
一、對經濟法學界關于經濟法及其行政法關系認識的析評
1986年《中華人民共和國民法通則》的頒布，宣告了以“縱橫統一論”為基礎的大經濟法的解體，盡管自此以后經濟法學界仍有個別學者堅持以“縱橫統一論”作為經濟法的基礎理論（注：孔德固：《“縱橫統一論”是科學的經濟法基礎理論》，《政法論壇》1997年第1期。），但屬經濟法學研究中的個別理論現象，多數學者轉向“經濟管理關系論”，將經濟法定義為“政府管理經濟的法律”（注：李中圣：《經濟法：政府管理經濟的法律》，《吉林大學社會科學學報》1994年第1期。），將經濟法的調整對象界定為國家調節社會經濟過程中發生的社會關系，即國家經濟調節管理關系（注：漆多俊主編：《經濟法學》，武漢大學出版社1998年版，第11頁。），有學者甚至得出這樣的結論：“在經濟法學研究中，人們的最大共識莫過于‘經濟法應調整經濟管理關系’的判斷”，并認為“把經濟法的調整對象概括為經濟管理關系，體現了社會主義國家管理經濟的職能，也符合經濟法的本來含義”（注：王保樹：《市場經濟與經濟法學的發展機遇》，《法學研究》1993年第2期。）。因此，經濟法學在近十多年特別是1992年黨的十四大提出建立社會主義市場經濟體制以來的理論研究中，“經濟管理關系論”基本上占據了經濟法學研究的統治地位，成為經濟法學研究中代表性的理論基礎（注：經濟法學界關于經濟法的基本觀點很多。在諸多觀點中，以“經濟管理關系論”最具代表性，其他的觀點或難引起理論界的共鳴，或為“經濟管理關系論”的不同表述方式，所以，本文以“經濟管理關系論”為基礎展開討論，其他的觀點不再一一評析。）。
由于“經濟管理關系論”將經濟法的調整對象界定為經濟管理關系，因此，什么是經濟管理關系或者說經濟管理關系的本質是什么？這是經濟法學界集中討論的一個問題。在1992年以后，經濟法學界逐漸從爭執不休的狀態中擺脫出來，從市場經濟與國家干預的角度去認識和把握經濟管理關系，把經濟管理關系的本質理解為國家干預經濟所形成的經濟關系。但是，國家干預經濟所形成的經濟管理關系是否都屬于經濟法調整對象的范圍呢？對此，經濟法學界分歧較大：有的認為所有的經濟管理關系皆屬于經濟法調整的范圍（注：謝次昌：《論經濟法的對象、地位及學科建設》，《中國法學》1990年第6期。），有的認為籠統地講經濟法調整所有的經濟管理關系是不妥的，因為經濟管理關系中還包含有行政管理關系，而行政管理關系應由行政法調整，經濟法只應調整部分經濟管理關系（注：王保樹：《經濟體制轉變中的經濟法與經濟法學的轉變》，《法律科學》1997年第6期。）。但哪部分經濟管理關系應由經濟法調整經濟法學界意見又不一致：有的認為經濟法調整的是國家以公有財產和公共利益代表人的身份參與市場經濟活動所形成的縱向經濟關系（注：尹中卿：《社會主義市場經濟法律體系框架初探》，《法學研究》1993年第6期。），有的則根據國家經濟管理手段的不同把國家的經濟管理劃分為直接管理和間接管理，認為在直接管理領域發生的經濟管理關系，本質上是一種以權力從屬為特征的行政關系，這部分管理關系應由行政法調整，而在間接管理領域發生的經濟管理關系，則是一種非權力從屬性的經濟關系，這部分經濟管理包括宏觀調控經濟關系和市場管理經濟關系兩個方面，它們才是經濟法的調整對象（注：王保樹：《經濟體制轉變中的經濟法與經濟法學的轉變》，《法律科學》1997年第6期。），還有的學者認為，經濟法調整的僅僅是間接宏觀調控性經濟關系（注：王希圣：《經濟法概念新論》，《河北法學》1994年第2期。），等等。所以，盡管經濟法學界多數學者主張或贊同“經濟管理關系論”，但學者們對作為經濟法調整對象的“經濟管理關系”的理解和認識并不一致。
將經濟法的調整對象界定為經濟管理關系，雖然將經濟法與民商法區分開來，但與行政法的調整對象-行政管理關系發生了碰撞，所以，經濟法學界在詮釋這一基礎理論的同時一直致力于經濟法與行政法關系的討論，力圖將經濟法從行政法中分離出來。
（一）在經濟法學界，學者們大多從以下諸方面闡述經濟法與行政法的區別
1.經濟法與行政法的調整對象不同
從調整對象的角度區分經濟法與行政法，這是經濟法學界集中討論的一個方面。但由于學者們對經濟法所調整的經濟管理關系的性質及其范圍缺少統一認識，因而，在討論作為經濟法調整對象的經濟管理關系與作為行政法調整對象的行政管理關系之間到底有哪些本質的不同和區別時其觀點亦各不相同。從總體上說，凡主張經濟法應調整所有經濟管理關系的學者多依據管理內容有無經濟性而將國家的管理關系分為經濟性的管理關系和非經濟性的管理關系，認為行政法調整的是非經濟性的管理關系，而經濟法調整的則是經濟性的管理關系，從而依據調整對象是否具有經濟內容而將經濟法與行政法區分開來（注：劉國歡：《經濟法調整對象理論的回顧、評析與展望》，《法律科學》1996年第1期；梁慧星等：《經濟法的理論問題》，中國政法大學出版社1986年版，第213頁。）。凡主張經濟法只調整部分經濟管理關系的學者則多從作為經濟法調整對象的經濟管理關系與作為行政法調整對象的行政管理關系（包括部分經濟管理關系）的不同法律屬性方面去分析兩者的不同和區別，他們從傳統的行政管理理念出發，將行政管理關系理解為一種直接的、以命令服從為特征的隸屬性的社會關系，因此，在經濟管理領域，如果經濟管理關系是依據行政命令而發生的，是一種直接的管理關系的話，那么，這種管理關系就是一種僅具經濟外殼的行政關系，它應由行政法去調整；相反，如果經濟管理關系的發生根據不是行政命令，而是普遍性的調控措施、間接的調節手段，那么，這種宏觀的、間接的、非權力從屬性的經濟管理關系應由經濟法調整，因為這種經濟管理關系與一般的行政管理關系有著本質的不同（注：王保樹：《市場經濟與經濟法學的發展機遇》，《法學研究》1993年第2期。）。
2.經濟法與行政法的調整手段不同
基本的看法認為行政法主要依靠直接的調整方式作用于管理對象，而經濟法則主要采用間接的調整方式（注：徐中起等：《論經濟法與行政法之區別》，《云南學術探索》1997年第5期。）；行政法主要采取單一的以行政命令為主的行政手段，而經濟法的調整手段主要體現為普遍性的調控措施，體現為財政、稅收、金融、信貸、利率等經濟手段的運用，經濟法發生作用的主要方式是通過充分發揮經濟杠桿的調節作用引導市場經濟的發展（注：李中圣：《關于經濟法調整的研究》，《法學研究》1994年第2期；徐中起等：《論經濟法與行政法之區別》，《云南學術探索》1997年第5期。）。從而以經濟管理的方式是經濟手段還是行政手段作為區分經濟法與行政法的標準之一。
3.經濟法與行政法的法律性質不同
在經濟法學界，有學者引證英美法系國家行政法的觀念而將我國的行政法定性為“控權法”、“程序法”、“管理管理者之法”，認為行政法并不重在經濟管理中的經濟性內容，它重在經濟管理中的程序性內容，并以行政程序監督權力的行使，防止權力的濫用；而經濟法既不是也無需是控權法，經濟法最關注的是用以干預經濟的調控政策、競爭政策是否得當，并認為對作為經濟法主體的行政機關制定這些經濟政策的行為進行控制是荒謬的（注：徐中起等：《論經濟法與行政法之區別》，《云南學術探索》1997年第5期。）。這種觀點將經濟法視為一種實體法、授權法。
此外，還有學者從行政法與經濟法所追求和實現的價值目標、行政法與經濟法產生的不同歷史背景等方面去分析經濟法與行政法的不同：認為行政法所追求和實現的是國家利益，而經濟法所追求和實現的是社會公共利益；行政法是在資產階級革命勝利后在“法治國”、“依法行政”的理念下產生的，是政治法，而經濟法則是生產社會化和壟斷的產物，它產生于自由資本主義競爭向壟斷過渡的階段，是國家干預經濟的結果；在我國，行政法是計劃經濟的產物，是計劃經濟的法律代名詞，它無法承擔起管理市場經濟的任務，對市場經濟的干預和管理只能依賴經濟法，實質意義上的經濟法是市場經濟的產物，等等。
（二）經濟法學界在討論經濟法以及其與行政法的區別時以下問題值得一提
1.在關系到經濟法地位的一系列基本問題上至今沒有形成共識
具體表現在：（1）在經濟法的調整對象方面，如前所述，盡管經濟法學界多數學者贊成“經濟管理關系論”，但作為經濟法調整對象的經濟管理關系到底具有哪些本質特征以及它與作為行政法調整對象的行政管理關系之間有哪些實質性的不同和差異至今未能解釋清楚，至于不贊成僅以經濟管理關系作為經濟法調整對象的觀點就更多、更雜。因此，經濟法的調整對象到底是什么，這實際上是經濟法學界討論至今仍未能解決的一個基本問題。（2）在經濟法的調整方式上，盡管多數學者將經濟法的本質特征定性為國家干預經濟之法，但是，國家干預經濟（經濟管理）的方式或者說“國家之手”有哪些具體表現形式說法不一：有的認為，國家之手有三種基本動作即強制、參與和促導（注：漆多俊主編：《經濟法學》，武漢大學出版社1998年版，第29—31頁。），有的認為國家干預經濟的方式有兩種，一種是非法律手段（包括價格、稅收、工資等和行政手段如國有化和計劃），一種是法律手段（注：劉國歡：《經濟法調整對象理論的回顧、評析與展望》，《法律科學》1996年第1期；梁慧星等：《經濟法的理論問題》，中國政法大學出版社1986年版，第213頁。），有的認為國家干預經濟的方式是普遍性的調控措施（注：王保樹：《市場經濟與經濟法學的發展機遇》，《法學研究》1993年第2期。），還有的認為國家干預所使用的是一系列具有充分彈性的經濟手段（注：徐中起等：《論經濟法與行政法之區別》，《云南學術探索》1997年第5期。），等等。（3）在經濟法的體系結構方面，對經濟法調整對象及調整方式的不同認識導致經濟法體系構架上的分歧與混亂：有的認為經濟法應由市場障礙排除法、國家投資經營法、國家宏觀調控法及涉外經濟法所構成（注：漆多俊主編：《經濟法學》，武漢大學出版社1998年版，目錄第1—5頁。），有的認為經濟法主要包括市場管理法和宏觀經濟管理法兩方面（注：王保樹：《市場經濟與經濟法學的發展機遇》，《法學研究》1993年第2期。），還有的認為經濟法僅是指宏觀調控法（注：王希圣：《經濟法概念新論》，《河北法學》1994年第2期。），等等。
2.理論研究中存在著理論與實踐的脫節及研究方式上的牽強附會
具體表現在：（1）不少學者一方面堅持認為經濟法調整的是宏觀的、間接的經濟管理關系，財政、金融、稅收及其他普遍性的調控措施和經濟手段才是經濟法作用的主要方式，是經濟法與行政法的本質區別，另一方面又將市場管理法納入經濟法的體系范圍，并將競爭法視為經濟法的龍頭與核心，而在市場管理法中，無論是競爭法、價格法還是其他的管理法，立法上都是直接授予經濟行政管理機關以監督檢查權、處理處罰權，這些監督檢查權、處理處罰權無一不是行政法上以直接管理為特征的行政手段。（2）由于經濟法學界一再試圖將經濟法作為一個獨立的法律部門去研究，因而，在實際研究中唯恐觸及行政法的內容，為了以示與行政法的區別而不得不在具體的研究中標新立意。譬如在闡述經濟管理法律關系時，為了以示與行政法律關系的區別而將行使經濟行政管理權的行政機關及其他行政主體稱之為經濟法主體，將行政主體在經濟行政管理中的職權與職責稱之為經濟法主體的權利與義務（注：張守文等：《市場經濟與新經濟法》，北京大學出版社1993年版，第133—139頁。），將行政主體在經濟管理活動中對經濟主體及個人實施的罰款、責令停產停業、沒收違法所得、吊銷許可證和執照等行政處罰稱之為經濟法律責任，將經濟組織與個人不服行政主體作出的具體行政行為引起的訴訟稱為經濟訴訟，甚至建議制定統一的《經濟責任法》和獨立的《經濟訴訟法》（注：杜飛進：《論經濟責任》，人民日報出版社1990年版，第192—195頁。）。
3.對行政法特別是我國行政法的本質特征存在著重大的認識上的誤解
具體表現在：（1）關于行政管理關系本質特征的誤解。不少學者將行政管理關系理解為一種單一的、機械的、直接的、以命令服從為特征的隸屬性社會關系，并得出結論認為這種社會關系只適用于計劃經濟體制下政府對經濟的管理而不適用于市場經濟體制下政府對經濟的管理，市場經濟體制下政府對經濟的間接管理關系需要由經濟法去規范和調整。（2）關于行政法手段的誤解。與對行政管理關系的誤解相聯結，不少學者將行政法手段等同于行政手段，又將行政手段簡單地理解為行政命令，同時將經濟手段等同于經濟法手段，是經濟法作用的體現，并以示與行政法相區別。（3）關于行政法價值目標的誤解。有學者將行政法所追求和實現的價值目標簡單地歸結為國家利益，認為行政法的直接目的就是為了滿足國家利益的需求，而經濟法所追求和實現的是社會公共利益。（4）關于行政法本質特征的誤解。有的學者置我國行政法上諸如治安行政管理、工商行政管理、稅收征收管理、城市建設管理、資源環境保護、司法行政管理、教育科技文化管理等方面的行政實體法、管理法于不顧，而片面地依據英美法系行政法的理念將我國的行政法定義為“控權法”、“程序法”、“管理管理者之法”，從而將作為我國行政法組成部分的行政管理法分割出去，并將作為行政實體法一部分的經濟行政管理法納入經濟法的范疇。
二、經濟（行政）法的實質及其法律屬性
如果將經濟法定性為調整經濟管理關系的法律規范，那么這種意義上的經濟法實際上就是經濟行政法，對此學界早有論及（注：梁慧星等：《經濟法的理論問題》，中國政法大學出版社1986年版，第196—213頁。）。但關于經濟行政法的性質及其法律屬性經濟法學界與行政法學界在認識上
存有較大分歧：經濟法學界認為，經濟行政法是與行政法相并列的一個獨立的法律部門，行政法僅是經濟行政法形成過程中的一個滲透因素（注：王保樹：《關于經濟法與行政法關系的思考》，《法學研究》1992年第2期。）；而在行政法學界看來，經濟行政法不構成一個獨立的法律部門，它僅僅是行政法的一個分支學科，它與行政法之間是總則與分則、基本行政法與部門行政法的關系，經濟行政法在法律屬性上為行政法（注：王克穩：《經濟行政法論》，《法律科學》1994年第1期。）。
在行政法學領域，經濟行政法之為行政法，可以從以下幾方面去認識：
（一）國家干預經濟的本質是公權力（行政權）的作用
亦如經濟法學界所述，現代市場經濟的健康發展離不開國家的干預與調控，我國也不例外，同時，在現代法治社會，國家對經濟活動的干預和管理必須納入法制的軌道，正因為如此，經濟法學界多數學者將經濟法歸結為國家干預經濟的法律。但國家如何去干預、管理經濟活動或者說“國家之手”有哪些具體方式？經濟法學界的概括模棱兩可，讓人難以捉摸。而從行政法的角度看，國家干預經濟的方式無非包括兩個方面：一是國家權力的干預，即通過國家行政權的運用和行使來達到調節經濟活動的目的，而國家在運用行政權干預、調節經濟活動方面，其手段是多種多樣的：既可以是直接的干預，也可以是間接的調控，既可能是以行政命令、行政強制為主的行政手段，也可能是以稅收、利率、信貸等經濟杠桿為主的經濟手段，選擇怎樣的干預和管理手段是由經濟活動的具體情況所決定的（注：在1997年爆發的東南亞金融危機中，各國和地區干預和處理這一危機的手段即不盡相同，其中印度尼西亞政府直接下令關閉了16家信譽不好的銀行，而我國香港特區政府則采取提高銀行貸款利率、增加投機交易成本的方式打擊金融投機商的交易活動，上述就是兩種完全不同的調節手段，但他們的本質及其所要達到的目的是一致的。）；二是國家的非權力干預，即國家以非強制的手段在取得有關經濟組織和個人同意或協助的基礎上來達到調節經濟活動的目的，這種非強制的手段通常稱之為行政指導，主要有勸告、通告、建議、警告、注意、指導等形式。由于這種非權力的干預以取得相對人的同意或協助為前提，它不直接導致相對人法律上權利義務關系的取得、變更或消滅，相對人不服從這種干預和指導，亦不會導致法律責任的產生，因此，在行政法上，這種行政指導為不具法律效力的事實行為，所以，它屬于國家干預經濟的非法律手段。由于這種手段的非法律屬性，因此，它不是行政法上所關注和規范的重點，行政法所關注和規范的重點是國家對經濟活動的權力干預，即必須將國家對經濟活動的權力干預納入法制的軌道。因此，嚴格意義上說，經濟行政法是規范國家權力干預經濟的法律。在經濟法學界，不少學者也注意到經濟管理關系必須借助國家公權力（行政權）調整，經濟行政法實際上是通過國家權力來完成民法所無力解決的市場主體的規制問題，正因為如此，經濟行政法在法律屬性上屬于公法。（注：劉大洪等：《現代經濟法的反思與重構》，《法律科學》1998年第1期；王保樹：《經濟體制轉變中的經濟法與經濟法學的轉變》，《法律科學》1997年第6期。）但經濟法學界的研究缺陷在于他們沒有能夠進一步認識和把握公權力（行政權）作用所發生的社會關系的性質以及規范公權力（行政權）的法律的本質屬性。
（二）凡基于國家公權力（行政權）作用所形成的社會關系本質上皆屬行政關系，為行政法的調整對象
盡管經濟法學界對于國家運用公權力干預、調節經濟活動所形成的社會關系的表述各式各樣，但從行政法學角度審視，政府運用行政權干預、調節經濟活動所形成的社會關系實際上就是經濟行政管理關系，這種經濟行政管理關系與政府運用行政權在其他領域進行干預和管理所形成的行政管理關系沒有本質的不同和區別，它們都屬于行政管理關系的范疇，為行政管理關系不可分割的組成部分。在中國行政法學界，盡管學者們對行政法所予的定義不完全相同，但對行政法調整對象的認識是一致的：即行政法的調整對象是行政管理關系，這種行政管理關系是行政機關在行使行政權過程中所發生的各種社會關系，也就是說凡是基于行政權的作用所發生的一切社會關系都屬于行政法的調整范圍，這一點不僅在行政法學界沒有分歧，在其他學科亦是公認的。由于經濟行政法所調整的經濟管理關系本質上屬于行政管理關系的范疇，因此，經濟行政法在法律屬性上為行政法。此外，經濟法學界有學者將行政管理關系定性為一種單方面的命令服從關系，并據此認為經濟管理中出現的一些間接的、非權力從屬性甚至帶有平等性質的社會關系為一種不同于行政管理關系的新型的社會關系。筆者認為，這涉及到對行政管理關系本質特征的認識：在計劃經濟體制下，計劃經濟的本質決定了政府管理經濟的單方面性，一切經濟管理關系皆因行政機關單方面的意思表示而形成、變更或消滅，因而命令與服從成為這種體制下政府管理經濟的典型特征，同樣，在一般的行政管特別是公共行政管理領域，命令與強制也是經常使用的管理手段，這也容易理解，因為在一般的行政管理中政府如不具有這樣的強制手段，政令將無法推行，法律將無法實施。但是單純的命令與強制忽視了相對人的意思表示，因而它難以調動相對人的積極性和參與意識。在市場經濟體制下，市場主體的平等、意思自治等特征使政府機關逐漸認識到如果單純使用命令與強制手段反而不易達到經濟管理的目的，因此，一些間接的、非強制性的、甚至帶有平等性質的管理手段開始得到應用和推廣，其中最典型的例子就是行政合同，它基于行政機關與相對人的意思表示一致而成立，在行政合同關系中，相對人不再僅僅是被管理的對象和義務主體，他的意思得到了尊重，他的利益得到了保護，因而，充分調動了相對人參與國家經濟管理活動的積極性，在法國、德國、日本等發達的市場經濟國家行政合同得到了廣泛的運用和重視，被作為貫徹實施國家經濟政策、經濟計劃及執行其他公務的一種重要手段。在我國，隨著市場經濟體制的推進，行政合同作為經濟管理手段迅速發展起來，成為國家經濟計劃、經濟政策貫徹實施，基礎產業建設，國土資源開發與保護，國有資產經營與管理，農村產業開發與農副產品收購等領域中為人們所普遍熟悉和接受的一種新型的管理方式，甚至已經拓展到人事管理、治安管理、計劃生育管理、生態環境保護等公共管理領域。盡管這種合同關系與傳統意義上的以命令與服從為特征的管理有著極大的不同和差異，但誰也不能否定這種帶有平等性質的行政合同關系在本質上仍是一種行政管理關系，調整這種行政合同關系的法律-行政合同法在法律屬性上為行政法。因為行政合同關系的發生、變更與消滅實質上仍然是行政權作用的結果，行政合同的目的也是為了滿足或實現國家利益或社會公共利益。這說明，在現代的行政管理特別是經濟管理活動中，命令服從性管理關系僅僅是行政管理關系的特征之一而不是行政管理關系的唯一特征。
（三）在市場經濟體制下，行政權作用的方式是多重的，但這些不同形式的權力運作方式在法律屬性上是共同的，它們都屬于行政法律行為
在經濟法學界，也有部分學者主張以國家干預經濟的方式作為劃分經濟法與行政法的標準，即將國家干預經濟的方式劃分為經濟手段
與行政手段，并以此作為經濟法與行政法的重要區別。而實際上，經濟手段和行政手段都不是法律范疇內的概念，至今為止我國法學界包括經濟法學界也從未對經濟手段、行政手段的涵義以及兩者之間的區別做出科學的說明。從我國的法律制度及實踐來看，規范、調整經濟活動的法律手段只有三個方面：一是民法手段，二是行政法手段，三是刑罰手段。如果將經濟手段理解為國家運用經濟杠桿間接調節經濟活動的手段，把行政手段理解為國家運用行政權直接作用于管理對象的手段的話，那么，無論是經濟手段還是行政手段都僅是行政權作用于經濟活動的不同方式，它們都屬于行政法手段，在法律屬性上它們都屬于行政法律行為，其中頒布規范性文件、制定產業政策和經濟計劃、調整產業結構、稅收、利率、匯率、價格的決定等宏觀調控措施（經濟手段）在法律屬性上為抽象行政行為，而行政許可、行政征收、行政檢查、行政強制措施、行政處罰等直接的管理措施（行政手段）則為具體行政行為。所以，無論是經濟手段還是行政手段都只不過是行政法律行為的不同表現形式而已。
（四）在經濟管理活動中，凡行政權的行使所引起的爭議都屬于行政爭議，都只能通過行政救濟途徑解決
從法學理論上說，作為一個獨立的法律部門，它不僅要有不同于其他部門法的調整對象和調整手段，而且必須有不同于其他部門法的法律責任體系及獨立的爭議糾紛解決機制。在經濟法學界，盡管有學者曾極力主張將罰款、責令停產停業、沒收違法所得、吊銷許可證和執照等行政處罰作為一種獨立的經濟法律責任，將相對人不服經濟行政處罰所引起的訴訟作為一種獨立的經濟訴訟，但是，這種觀點已被國家的立法所明確否定。其中1996年通過的《中華人民共和國行政處罰法》明確將行政機關在行政管理活動中實施的所有罰款、沒收違法所得及非法財物、責令停產停業、暫扣或者吊銷許可證和執照等行政處罰行為統一納入該法規范的范圍，而《反不正當競爭法》、《稅收征收管理法》、《產品質量法》等被視為經濟法核心內容的法律也都無一例外地將政府經濟管理部門實施行政處罰及采取其他諸如查封、扣押、凍結等行政強制措施所引起的爭議統一納入行政復議和行政訴訟的受理范圍。這些立法清楚地表明，凡行政權行使所引起的爭議都屬于行政爭議，都只能通過行政救濟途徑解決這些爭議，經濟管理領域亦沒有例外。
從以上分析可以看出，經濟法沒有不同于行政法的異質的調整對象，沒有區別于行政法的特別的調整手段，沒有獨立的法律責任體系及其相應的救濟途徑，因而，它作為一個獨立的法律部門既沒有理論基礎，也沒有法律依據。需要說明的是，對經濟法作為一個獨立的法律部門的否定并不意味著對經濟法學研究成果及經濟法存在價值的徹底否定，而是說明經濟法學的研究需要轉換視角，即將經濟法放在行政法這個大的法律框架內，將它作為行政法的一個分支學科并相對獨立地進行研究，利用經濟法學現有的研究成果，汲取行政法的基本原理，這樣才能徹底解決長期困擾經濟法學研究的基本理論問題，理順經濟法與行政法的關系，從而科學地構建經濟法的理論體系，為經濟法及經濟法學的發展注入生機與活力。從行政法學的角度看，隨著我國行政法的不斷健全和完善及行政法學研究的不斷深入，行政法學理論研究亦需要從一般理論問題走向具體實踐問題，從行政法學原理走向部門行政法學，以增強我國行政法的應用性及可操作性，也才能推動我國的行政法學研究向著更高的層次拓展，因此，經濟行政法作為一個獨立的部門行政法，這也是行政法學研究不斷深入及行政法制建設不斷完善的必然趨勢。
三、經濟行政法的涵義及體系結構
在明確了經濟行政法的性質及其法律屬性后，筆者給經濟行政法的定義是：經濟行政法是調整國家經濟行政主體在運用行政權調控、監督、干預、管理市場經濟運行的活動中所形成的社會關系的法律規范的總體，它是行政法的一個分支學科。經濟行政法的調整對象為經濟行政管理關系，簡稱經濟管理關系，也就是說，凡是國家行政權干預經濟生活所形成的一切社會關系都在經濟行政法的調整范圍之列，這既符合經濟法的研究宗旨與目的，也不違背部門行政法劃分的基本準則。在我國，因國家對市場經濟運行的干預集中體現在宏觀調控、市場管理及國土資源、資產管理三個方面，因此，我國的經濟行政法也就相應地由宏觀調控法、市場管理法及國土資源、資產管理法三個方面組合而成。
（一）宏觀調控法
宏觀調控法是規范國家宏觀調控經濟活動的法律規范的總稱。從總體上說，國家宏觀調控經濟的活動包括國家經濟政策的制定和經濟政策的實施兩個方面，因此，宏觀調控法實際上包含了規范國家經濟政策制定行為的法律和規范國家經濟政策實施行為的法律兩個方面，規范國家經濟政策制定行為的法律主要是計劃法、國民經濟穩定增長法、改善地區結構法、產業政策法、預算法、中國人民銀行法、農業法等，規范國家經濟政策實施行為的法律主要是稅法、價格法、金融法、投資法、財政法等。
（二）市場管理法
市場管理法是調整國家監督、管理市場活動的法律規范的總稱。由于國家對市場的管理包括了對市場主體的管理、市場交易行為的管理和市場客體的管理，因而市場管理法也就相應地包括了管理市場主體的法律、管理市場行為的法律及管理市場客體的法律三個方面。其中管理市場主體的法律主要是公司法、企業法、商業銀行法等規范市場主體的法律中有關公司、企業及其他經濟組織注冊登記管理的法律規范，管理市場行為的法律主要是反壟斷法、反對限制競爭法及反不正當競爭法、反傾銷法、反補貼法、反價格欺詐法、反暴利法等，這部分法律是市場管理法的核心，而廣告法、證券交易法、房地產法、產品質量法、消費者權益保護法等則為規范市場客體的法律規范。需要提及的是，規范市場秩序的法律規范大多具有雙重法律性質，這種規范市場秩序法律的雙重法律屬性體現了國家在監管市場活動中行政法手段與民法手段的結合運用，因此，我們這里所講的市場管理法指的僅是規范國家權力監管市場活動的那部分法律規范。
（三）國土資源、國有資產管理法
中國傳統的文化，尤其是儒家、道家文化，對于當前國內推行個性發展教育有相當一定的影響。
個性發展教育是一種創新教育，而傳統文化中的“大一統”、“共性至上”的群體原則不利于培養學生獨立意識、獨特個性；傳統文化的功利思想不利于創新教育的開展。傳統文化中的級別把人分成九等，上下尊卑、等級森嚴。過分強調統一，忽視了個體的獨立和自由。當代人的學生觀還是把順從、聽話、老實看作好學生的標準，當代人的尊師觀依然是以師道尊嚴、崇尚教師權威為主流。長期處于這種環境下，學生時常表現出自信心不足、主動性、獨立性、自學性和進取精神差，缺乏強烈的主人翁思想和創新欲望。傳統文化中的中庸之道不利于學生競爭意識的培養。這對個性發展教育不能不說是一個很大的負面影響。
傳統文化中封閉保守的心理不利于學生開放、創新思想的培養。長期以來，中國人養成了封閉保守的心理特征，不重視信息交流，相信自己的經驗感覺，不愿與他人交流、探討。這些都嚴重地限制了個體的性格、能力及主體性的自由發展。不利于培養學生的高尚的品德和積極的生活態度，不利于學生形成良好的行為習慣，不利于學生獨特的創造思維的培養，這直接不利于個性發展教育的開展。
由于一些原因，長期以來，國內大力推行的是應試教育，學校、家長、社會各界看重多的也是學校的升學率、就業率。在這種氛圍下，所有的一切教學都是為升學、就業服務，這在一定程度上排除了思想品德教育，扭曲了智育，限制了體育和美育的發展，影響了學生個性的培養與發展，同時，學校迫于升學率或就業率的壓力，就是在當前國內提倡素質教育的今天，對于學生個性發展教育也不敢貿然投入較多的人力、物力。從一個方面講，在處于應試教育向素質教育轉型的過程中，無論是學校、還是家長甚至包括學生個人，對于素質教育都沒有一個非常清晰的定位或者方向，在一定程度上束縛創新教育的發展步伐，限制了學生個性發展教育的推行與發展。
二、關注、改善學生個性教育發展的途徑方向
每個生命體都是獨特的，都是不可重復、不可替代的，每一個生命體都是現實而具體的，因為每個人都有他的情感、意志、需要、興趣、態度、個性、思想等等，直接表現為學生的個性千差萬別有的思維遲緩，有的思維敏捷；有的認真仔細，有的粗枝大葉。這些心理和行為差異，很大程度上構成了學生的個性差異。因此對人的尊重，也就是對人的獨特性的尊重，包括尊重生命遺傳的獨特性，尊重個體生命成長的獨特經驗，及尊重張揚個體獨特的表現方式，而不必過分受制于傳統文化的思維影響。
社會民主與人的個性發展之間存在著互為因果的關系。社會的民主化程度越高，越有利于人的個性發展，因為社會的高度民主氛圍可以為人的個性發展提供縱橫廣闊的時空，使人個性發展的潛能獲得昀充分的挖掘。教育民主是民主這一范疇在教育領域中的體現。在學校教育中師生關系的民主，即師生在教育過程中形成具有平等的人格關系和倫理關系，是當前學校教育民主化建設的一個重要課題，是直接影響學生個性發展的關鍵所在。
教育民主的核心是教育平等。教育平等的原則是：
1.給每個人提供同等的教育。
2.學校教育提供足以使每個學生達到既定的標準。
3.使每個個體充分發揮其潛能。
4.提供繼續教育的機會。
由此可見師生關系的民主化是實現教育平等、教育民主的前提通過必修課、選修課、活動課的教學活動，通過建立科學合理的學生管理工作的實施，發揮學生的自我學習意識和自我管理意識，建構學生在整個專業教學、學生管理中的主體地位，使學生獲得個性發展的時間、空間和一切所需要的條件。
所謂學生在專業教學和日常管理中的主體地位，就是把學生作為接收和加工信息的主體、認識客觀規律的主體、不斷完善自我的認知結構并獲得自身主體性實現的主體。學生在專業教學過程和學生管理中的主體地位表現為：
1.能動性。學生具有主觀能動性，能夠形成自覺、主動、積極地認識客觀世界的趨勢，以致獲得自身主體性的不斷完善。這就需要教師在創造具有激發性的教學情境和日常管理中去誘導學生的主體意識，促進能動性的實現。
2.自主性。學生的主體地位絕不能由別人代替，實際上也無法代替。在教學活動中，凡屬教師能夠科學組織，學生能夠通過動手、動眼、動口，特別是動腦而獨立完成的一切教學活動，都要盡可能創造一切必要的條件，誘導學生獨立地探究，在日常學生管理中，要充分發揮學生及學生組織自主管理、自主學習、自主提高的作用。
3.創造性。學生在教學和管理活動中具有探索研究新知、追求新的活動方式和新的活動成果的內在需求和意向，創造性在每一個學生的身上的不同側面都會有所表現的，盡管他們的主體性不成熟、不完善，然而其主體性的嫩芽孕育著創造性，所以在教學和管理過程中，要善于為學生創設情境，引發激思，提供創造的機會和條件。
4.自為性。學生作為一個能動的自我，具備自我發展和完善的內在需求，這是使自我的主體性不斷實現的動力。這種動力的源泉就是自為性，失去了自為性就偏離了發展性，就沒有學生個性發展可言。
教育考試具有教育性，因而也具有促進學生個性發展的功能。這種功能發揮得如何，關鍵在于考試的導向作用。
〔關鍵詞〕西方法學,理性主體性,法官主體性,個體主體性,有限理性主體性
西方文藝復興運動是西方近代思想史的界標,它帶來人性、理性和法治的精神,從此,個人不再依賴神的指引,成為具有理性的自由人,人成為私法自治的權利主體,人類思想的進化從神學階段轉入理性的主體階段。直到20世紀80年代后現代主義思想對主體性理論進行解構,標志著另一個轉折的出現。以主體性理論為向度,上述進程可以表述為“主體性理論出現之前的神學時代——主體性理論時代——后現代主義的反主體性理論時代”,當然,即使在進入第三個階段的今天,主體性理論仍占據主流的思想意識形態。如果把主體性理論出現之前的神學時代看作是“神主體論”,則人類思想史可表述為“神主體性——理性主體性——個體主體性”,個性主體性階段是后現代主義思想對理性的主體性理論的批判。用簡明的哲學表述,這兩個轉換的標志分別是“上帝死了”、“人死了”。
受主體性理論的影響,法學以文藝復興為轉折點,從神學階段轉入形而上學階段(法哲學),這一階段以自然法學為主,以抽象的理性人為主體性,即“理性主體性”的法學,但這時的自然法學與文藝復興前的自然法學不同。隨著法學研究的科學化,19世紀中期出現了以法官發現、適用法律為研究對象的法理學,本文稱之為“法官主體性”的法學。到20世紀晚期,隨著后現代主義對主體性理論的批判,法學出現了以“個人主體性”為研究范式的萌芽,主要以批判法學派為主。而經濟分析法學則提供了一種具有建構意義的頗具解釋力的主體分析理論。
一、理性主體性的法學——以自然法學為主線
西方主體性哲學肇始于笛卡爾提出“我思故我在”這一二元論的哲學命題。此后,笛卡爾式的“我思”在哲學史上以不同形式出現,諸如洛克的“心靈白板”,萊布尼茨的“單子”,康德的“先驗主體”、黑格爾的“自我意識”等等都是主體性哲學的表達方式。主體性哲學思維也直接或間接地反映在法律人格的塑造上。近代的法學把人看作是整齊劃一的法律關系的主體,把人都當作自由平等的“理性主體”。洛克在“論自然狀態”時這樣描述理性:“理性,也就是自然法教育求助于理性的全人類,所有人都是平等的、獨立的,任何人都不能侵犯別人的生命、健康、自由和財產。”正因為人是有理性的,因而是自由的。自由主義理論論證的基礎就是理性。
自然法的歷史源遠流長,從古希臘、古羅馬到中世紀,再到17、18世紀古典時代的自然法,都是以理性作為人類行為的標準。亞里士多德在論述法律統治優于人治時說,“應由法律實行其統治,這就有如說,惟獨神和理性應當行使統治;讓一個人來統治,這就在政治中混入了獸性的因素,因為人的欲望中就有那樣的特性。熱忱也往往會使擁有職權者濫用其權力,盡管他們是蕓蕓眾生之中的最優秀者。因此,法律……可以被定義為‘不受任何感情因素影響的理性。”中世紀神法法學也離不開理性這一范疇去解釋法律,但認為人的本性是沒有理性的,因此不得不運用理性去設計各種可行的方法和制度,來對付墮落的人類,因此體現理性的法律是神用來對付罪惡的產物。可見,文藝復興前的自然法學與文藝復興后的自然法學不同,文藝復興前的自然法學否認人具有理性,認為法的理性來源于上帝。
文藝復興以后,理性雖走下神壇,卻被啟蒙哲學家抽象化,成為脫離經驗世界的超驗的絕對命令。康德認為,法律和道德不應當像以前的自然法哲學家所說的那樣,建立在經驗人性(the?empirical?mature?of?man)的基礎上,而應當建立在理性命令基礎上的先驗的“應然”世界。黑格爾認為,一個自由的人是一個能夠使其自然的情緒、非理性的欲望、純粹的物質利益服從于理性的、精神的自我所提出的更高要求的人,理性的基本要求是尊重他人的人格和權利。
法律上的人正是按照這樣一種抽象的理性標準來塑造的。法律鼓勵人們的利益最大化的行動,因而契約自由是理性的。在法律責任的問題上,把自由意志作為承擔責任的根據,這是因為既然人的行動是受自己自由意志支配的,他就必須為自己的行為后果負責。犯罪和侵權的行為人要為由自己的主觀過錯導致的損害后果負責,契約的當事人要為由自己自愿簽訂的契約負責。
繼承羅馬法傳統的大陸法在17、18世紀基本上受理性主體性思想支配,但一個波瀾壯闊的支流不容忽視,這就是德國的歷史學派。以薩維尼為代表的歷史學派并不認為法律是不能更改的理性的產物,而是復雜的經驗環境的結果。他們反對把法律主體塑造成抽象的理性的主體,提出法律是植根于民族精神而自然長成的,法律的主體應當是民族,本文稱之為“民族主體性”。薩維尼在《論當代立法和法理學的使命》中寫道:“……有文字記載的歷史初期,法律如同一個民族所特有的語言、生活方式和素質一樣,就具有一種固定的性質。這些現象不是分離地存在著,而是一個民族特有的機能和習性,在本質上不可分割地聯系在一起,具有我們看到的明顯的屬性。這些屬性之所以能融為一體是由于民族的共同信念,一種民族內部所必須的同族意識所致。任何偶然或任意原因的說法都是錯誤的。”“法律隨著民族的發展而發展,隨著民族力量的加強而加強,最后也同一個民族失去它的民族性一樣而消亡。”薩氏認為每個民族有不同的民族精神,因此有不同的法律原則,他反對在民族歷史、民族精神得到徹底研究之前,根據自然法編纂民法典。
應該說,薩氏的“民族主體性”仍然是理性主體性的分支,其特點在于用民族理性代替一般的抽象的理性,強調了不同民族之間的差異對法律的影響。這種思想對我國法學發展亦有重要影響。鄧正來先生曾撰文提出“中國法律理想圖景”概念,作為對盲目追求和接受西方法律價值的批判,實際上也是一種在后現代話語包裝下的民族主體性的翻版。
薩維尼之后,他的“民族主體性”理論被其弟子演化成為概念法學。薩氏認為既然法律是植根于民族精神而自然長成的,那么,對于人們、特別是法律家(尤其指法官)而言,并不存在創造法律的問題,而只存在如何發現法律的問題。到了以溫德夏特為代表的概念法學那里,法律規范具有其肯定的、不變的和確定的內容,“法律是一個包羅萬象、完整無缺的規則體系,每項規則便是一個一般性的命題。只需運用邏輯上的演繹法,把它適用至個別具體案件之中,便能得出正確的判決。”這種法律形式主義的極端發展,窒息了主體性的發揮,為新分析法學、社會法學所批判,即本文所稱“法官主體性”所代替。
二、法官主體性的法學——以法律的不確定性為主線
同概念法學一樣,分析法學也認為法律是自給自足的體系,認為法律是者的命令,惡法亦法,我們暫且稱之為“者主體性”理論。后來哈特發展了分析法學,將最低限度的自然法理論引入分析法學,形成所謂新分析法學。哈特認為,法律具有空缺或開放的結構,法律規則分為第一性規則與第二性規則,法院在處理處于邊緣地帶的疑難案件時,必然發揮法官的主體性,進行法官造法。這種邊緣的模糊地帶,實質上是法律的不確定性。對于如何解決這種不確定性的問題,被許多學者劃歸權利法學派的德沃金教授提出另外的方案,他將法律中的規則和原則、準則相分離,規則以“全有或全無”的方式適用,而多個原則、準則可以適用于同一案件,法官對同時適用的不同原則進行權衡,從而得到案件的“唯一正確”解。這是德沃金為消除法律的不確定性所提出的法律解釋理論。
在法官的主體性上,新分析法學認為,法律是確定的,因此法官的作用只限于解釋法律。但這種局面很快被打破。20世紀初德國產生了自由法運動,強調審判過程中法官的直覺因素和情感因素,強調法官的自由裁定權,要求法官根據正義和衡平去發現法律。社會學法學的興起,進一步貶抑了演繹邏輯推理在法律推理中的地位,強調“法律的生命始終不是邏輯,而是經驗”(霍姆斯語)。美國的法律現實主義則把法律的不確定性強調到新的高度。盧埃林提出,法律研究的重點應當從規則的研究轉向對司法人員的實際行為特別是法官的行為進行研究。他論證說,法律規則并不是美國法官判決的基礎,因為司法判決是由情緒、直覺的預感、偏見、脾氣以及其他非理性因素決定的。
法官主體性法學主要反映了普通法的特點和規律。這與普通法的預設前提是有關的,即法官是理性的代表,這個預設被認為是普通法的精神。1612年11月10日,英格蘭大法官愛德華·柯克與詹姆士一世國王就國王收回部分案件的審判權一事發生爭執,國王說:“朕以為法律以理性為本,朕和其他人與法官一樣有理性。”柯克回答:“上帝恩賜陛下以豐富的知識和非凡的天資,但微臣認為陛下對英王國的法律并不熟悉,而這些涉及臣民的生命、繼承權、財產等的案件并不是按天賦理性(natural?reason)來決斷的,而是按人為理性(theartificial?reason)和法律判決的。法律是一門藝術,它需經長期的學習和實踐才能掌握,在未達到這一水平前,任何人都不能從事案件的審判工作。”這里的人為理性,顯然與自然法中整齊劃一的抽象的理性概念是不一樣的,而是法官在長期的司法實踐中養成的理性直感。這正是本文將“法官主體性”獨立于理性主體性的依據之一。三、個體主體性的法學——以后現代主義思想為主線
后現代主義是一種批判啟蒙、批判現代性的哲學思想。它認為啟蒙以來的近代西方哲學是建立在一些虛構的概念之上的,諸如主體、自我意識、理性、真理等等。后現代思想家從各個方面攻擊了啟蒙運動發明的“理性主體”。在結構主義看來,沒有先于環境存在的主體,主體是被各種關系和結構建構出來的,孤獨的個體其實并不存在,人就是某種結構或者關系所編織的一個巨大的網狀物中的一個小小的網節,人永遠都是被決定的,自由意志的主體從來沒有實現過。福柯繼尼采提出“上帝死了”之后,又提出了“人之死”的說法。可以說,近代主體性哲學中笛卡爾的“我思”式的主體以及個體的在先性地位在后現代主義話語中遭到了毀滅性的打擊。
反主體性思想在具體的法學研究上也有很多反映。批判法學學者鄧肯·肯尼迪分析了古典私法的結構,并指出個人主義是古典私法的意識形態基礎。肯尼迪認為私法并不是只能從個人主義的角度來認識的,而且從“利他主義”的角度也解釋得通。例如侵權行為法要求行為人對他人造成的損害給予賠償,契約法也要求對不履行契約給相對人造成的損害進行賠償,這些都可以理解為對當事人課以利他主義的義務。所以,一切制度都可以從個人主義和利他主義兩個視角加以說明,個人主義并不是唯一正確的認識論。美國有學者利用結構主義的方法研究了紐約法院關于產品生產者對無合同關系的第三人的產品責任的判決,研究表明:紐約法院最早把生產者對第三人的責任建立在產品的內在質量問題上,認為生產者對無合同關系的第三人的責任是由于產品的危險性導致的。這反映了一種“主體與環境”二元分立的思維方式。法院后來的判決了先前的理論,認為生產者對無合同關系的第三人的責任基礎是生產者對有可能給他人帶來的危害是具有可預見性的。從而把責任的立論根據從“主體—客體”轉換為“主體—他人”。這些都可以被視為一種反主體性的后現代法學思維模式。
后現代主義著重于消解,而不注重建構。但理性主體性被消解后,處于后現代話語下的哲學家不自覺地為法律活動設定了一種新的主體性理論,即“個體主體性”,認為法律不是由抽象的理性主宰,也不是由司法精英主宰,而是通過參與其中的所有個體間的對話、商談、溝通而形成的決定或共識。
哈貝馬斯創立了人們交往行為中的“對話理論”,成為繼分析法學派的邏輯方法、新修辭學派(以佩雷爾曼為代表)的說服方法之后的第三種基本的法學方法。這種對話理論認為,對話是人類行動、特別是思想溝通的基本的、重要的方式,不僅在精英文化中如此,在大眾文化中也如此。在文化多元、價值多元的現實社會中,特別需要一套具有價值性的對話溝通機制。但對話機制無法實現傳統意義上的統一理性,只能實現有限度的理性的統一:理性的統一性只是在對話和交涉的過程中的一種偶然的理解和暫時的合意,也只有在此中情形下,理性的統一性才有可能,因此,它是一個永恒的命題,是一張未給人們提供終點站的長途車票。這種有限的統一理性是哈貝馬斯不愿意把自己混同于后現代主義思想的原因。
費希是直接提出“個體主體性”的法學家。他激烈批判自由主義理性觀,認為幾百年來人們被告知理性和信仰是不同的,理性是中立和客觀的,是符合社會發展規律的,而信仰則是盲目的。在二者發生沖突時,放棄你的信仰,服從理性,這是最基本的公民責任。而法律是人類理性的集中表現,因此服從理性表現為服從法律。那么,理性又是從哪里來的?自由主義的回答是,理性不是從哪里來的,而是自然規律和人類本性的體現。然而,費氏則持相反的立場:“理性總是從某一地方來的,經常是從國家的正式主張,從黨派的宣言,從法律的文本中表現出來。‘自由主義并不依賴于對理性的探索,而是依賴于對理性的假設,根據這樣的假設,理性與信仰之間的對立就被制造出來了。’”顯然,建立在這種自由主義理性觀基礎上的法治是教人們、甚至迫使人們放棄自己的具體的個體生命體驗和豐富多彩的人類生活,而接受齊一性的法律規則和定于一律的行為模式。這是違背主體性要求的。因此,他強調解構并放棄自由主義傳統的基于假設的“理性的主體性”,而站在更為實用的立場上,強調“個體主體性”,以恢復人的本來的主體面目。
四、有限理性主體性——一種經濟分析法學的圖式
經濟分析法學派反對自然法的理性,反對分析法學的邏輯理性,也反對對話理論中的商談理性,在對待法律的客觀性問題上,頗具有后現代主義的解構特征。波斯納認為,哈貝馬斯的對話溝通無法達到對法律的共同的客觀性的理解,只有通過人們共同的生活體驗、共同的文化傳統、共同的生活方式、共同的價值觀念和共同的思想信仰等等才有可能達成對法律的客觀性理解,然而,在各不同主體間達成這種共同性,幾乎是一個人們可欲而不可及的境域。但是,經濟分析法學引入一種自認為是普適于人們的共同性因素,即人們對成本和效益關系的算計。他們認為,對于絕大多數法律而言,特別是對于和財產相關的法律,如侵權法、契約法等等而言,在法律中引入某種能夠最大限度地造福于民眾的經濟學理論是可能的和必要的。也就是說,以成本和效益關系為核心的經濟學方法,對于達致對法律的客觀性解釋是有效的。
經濟學提出的“成本和效益關系的算計”在人性論上的普適性,是否會成為一種新的“理性主體性”,即“經濟人理性”主體性呢?經濟學上的理性人是一個整齊劃一的概念從而變為人類的另一個牢籠呢?“理性人是指有一個很好定義的偏好,在面臨約束條件下最大化自己的偏好。”經濟學上的理性人,在一定意義上說,也是一個整齊劃一的抽象的人的畫像,那么是否可以說,經濟分析法學表面上反對“理性主體性”,實質上又回到了“理性主體性”的窠臼呢?
確實,經濟學中的理性假設,與自然法學中的理性人本無二致。這只要回顧一下啟蒙時代經濟學上的個人主義與法學上的個人主義的對應就可看出來,比如資源的稀缺性、排他性與物權客體的稀缺性和物權的排他性之間的對應關系。但是,經濟學自19世紀80年代由古典經濟學進入新古典經濟學時代,引入了效用概念及邊際效用的原理,使經濟學上理性人假設的“畫像”更為豐富,利他主義行為被解釋為由助人帶來的心理滿足感成為主體效用收益,特別是行為經濟學從認識論上提出“有限理性”,對“經濟人”假說進行批判,從而實現了人性論和認識論的貫通。
經濟學對“理性人假設”的批判,早期是從倫理人性論角度進行的,比如經濟歷史學派的瓦格納,將經濟動機二分;馬歇爾也提出人的利他主義動機在家庭中的存在。20世紀以后,學者開始從認識論角度批判經濟人假說。經濟人對利益最大化的追求以對利益的認識為前提,因此經濟人的表達中蘊含著絕對主義認識論的前提,就是說經濟人這一倫理人性論問題隱含著認識論問題,通過研究認識論可解決倫理人性論問題,行為經濟學則依此將倫理人性論與認識論貫通,將人性論變為一個認識論問題。美國經濟學家凡勃倫最早質疑完全理性;赫伯特·西蒙根據經濟決策者本身信息的不完全性,提出了“有限理性”的假定,將經濟人假定從一個倫理問題轉化為一個認識論問題。此后,行為經濟學繼續西蒙的理論路線,并將之與“經濟人”假說研究的傳統倫理方面結合,通過人們內心的認識偏見與扭曲批駁完全理性,通過影響人自治的因素批駁完全意志力,通過制度人批駁完全自利,對“經濟人假說”進行全面的批判。因此可以說,經濟分析法學還原了主體行為的復雜性,從而擺脫了包括自然法學在內的傳統法學上“理性主體性”的倫理人性論方法,實現了從方法論上的認識主體性,從而不再具有形而上意義。
參考文獻:
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一、學者型教師的特征
現代教育理論認為，學者型教師即專家型教師、科研型教師。學者型教師除了有扎實的知識結構和過硬的專業技能外，觀念新是學者型教師素養的核心。當今社會發展和我國目前教育現狀，要求教育者要具備現代教學觀，實現由應試教育向素質教育轉化。同時，學者型教師要能用先進的教育理論來指導自己的教學實踐，并加以研究、推廣，實現由"教書匠"向"學者型"的轉化。因此，我們把知識結構合理、專業技能過硬、有現代教育觀念、會科研的教師稱為學者型教師。
二、學者型化學教師的知識結構
一般合格教師的知識結構包括專業知識、教育理論知識和教學實踐知識，而學者型教師的知識不僅面寬，而且質上也很顯著，他們不僅對問題的深層結構敏感，而且還能結合學科特點滲透科學方法論、創新精神、人文素養、科學價值觀等。筆者認為，學者型化學教師的知識結構應由以下幾個方面構成。
必須掌握大學化學專業所涉及的經典化學知識和教師必備的教育科學基本理論知識。
化學與STS相關的知識。當代化學教育發展的新方向是化學與科學、技術、社會（STS）相聯系，其核心是全面反映科學技術的本質及其與社會的關系。學者型化學教師能結合人們最關心的健康、環境、資源、水源及食物等焦點問題展開教學，使學生能解決未來生活與化學有關的問題及生產、生活中碰到的化學問題。
化學作為中心學科的前沿知識。當代科技飛速發展，邊緣學科層出不窮，化學與相鄰學科的交叉滲透使化學成為21世紀的中心學科。環境化學、生命科學、信息材料科學、能源化學、地球化學等都屬于化學專業發展的新方向。學者型化學教師力爭將教學與科技接軌，使學生的視野與思維更加開闊。
結合化學史滲透科學方法論。結合化學史進行教學，使教學不只局限于現在知識的靜態結構，還可以追溯到它的來源和動態演變，揭示其中的科學思維和科學方法論，培養學生的科學思維和科學品德。
結合教材內容滲透人文素質教育。學者型化學教師應結合具體學科知識，使學生對社會倫理準則有所理解并產生熱烈的情感，從而培養起積極的人生態度、高度的創造精神。
三、學者型化學教師的教學技能和策略
掌握策略性知識是學者型教師進行策略式教學的基礎和前提。在課堂上不僅關注"教什么"，"如何教"，還能有效地進行學法指導，并通過設計探索性實驗培養學生的科學素養。
1.能運用策略性知識，設計教學策略
一個經驗豐富、教學策略掌握好的學者型教師，必須具備：①內容知識，即所教科目的內容；②課程知識，即有教學內容的組織設計思想；③一般的教學知識；④教學內容有關的教學知識，即教材、教法知識；⑤有關學生及其特點知識，包括智力水平、個性特征和學習風格等；⑥有關教育環境知識；⑦有關教學目的、教育價值等教育哲學方面的知識。其中⑤⑥屬于策略性知識，即研究如何有效教的問題，是創造性的勞動過程。
2.課堂上教學實施學法指導，探究實驗技能
學者型教師能針對學生學習規律進行有效性教學，把握學生的學習風格進行個別教學，根據教學內容、教學情景進行針對性靈活教學，研究自己教學個性，進行創造性教學，形成自己的教學風格。
教會學生學習這是素質教育的一項戰略任務，這是針對我國學生在學習中存在的問題而提出的，未來的文盲不再是不會識字的人，而是沒有學會怎樣學習的人。世界各國都在深入探索教會學生學習的科學理論、途徑、方法，作為學者型化學教師，在由應試教育向素質教育轉軌期施行學法指導，培養懂得化學基礎知識的全面發展的人才具有重要意義。應該在教學設計上體現學生的積極參與性，體現基本的學習方法。基本的學習方法很多，最重要的是培養學生的閱讀自學能力和思維能力。指導學生開展研究性學習，這是教育部2000年1月頒布的《全日制普通高級中學課程計劃》中綜合實踐活動板塊的一項內容，學生在教師的指導下，從自然現象、社會現象和生活中選擇和確定研究專題，對培養他們的創新精神和實踐能力，充分開發學習潛力具有重要意義。
化學以實驗作為學科基礎，實驗操作與設計可培養學生大膽耐心的實踐品質，果敢沉著的自信力，自覺自控的意志力，積極向上的進取心，并能養成尊重客觀、勇于實踐、大膽創新的科學態度，以及運用科學方法進行發現和創新的能力。探索性實驗，使學生始終處于不斷探索的情景中，教師及時點撥、引導，學生的思維得到啟發和活化，為發揮其思維潛能創造了情境。在我國教育轉軌階段，以新的視角開展實驗教學，挖掘教材中探索性的實驗，優化實踐課教學過程，是學者型化學教師的當務之急。
3.課后反思能力
教師反思能力是指教師在職業活動中，把自我作為意識對象，以及在教學過程中，將教學活動本身作為意識對象，不斷對自我及教學進行積極主動的計劃、檢查、評價、反饋、控制和調節的能力。學者型教師不僅要對自身的教育經驗、教學策略進行反思、總結、提高，形成自己的教學風格，而且還要對教育、教學活動的普遍規律進行反思。
四、學者型化學教師要適應現代化教育的要求
現代化教育與傳統教育相比，是對傳統教育的揚棄，并進行創造性轉化的過程。它作為教育自身發展追求的一個目標，在一定時期內，具有特定的、質的規定性。學者型教師必須在理解素質教育的特點、基本原則的基礎上，把培養學生的創新精神和實踐能力以及提高自己駕馭現代化教學輔助手段的能力作為當務之急。
1.素質教育的特點與要求
應試教育以升學考試為教育的唯一價值取向和終級目標，造成學生片面、畸形發展，而素質教育以全面性、全體性、主動性為特點，二者的根本區別在于是否把考試當作最終目的。
素質教育在指導思想上把重點放在學生個性和身心的全面發展上，在教學內容上十分重視教材改革，適應新科技潮流，吸收新科技成果，大力拓展受教育者的智力空間和思維廣度，諸如環境污染、人炸、資源枯竭、生態惡化等21世紀人類共同關心的話題，均應貫穿于教學內容之中。在教學方法上，強調研究法、發現法、情景教學法等的應用及最優化組合，提倡自學、貫徹啟發、重視反饋。在教學組織上，改變單一的班級授課制，輔之以合作學習與多媒體輔助教學的應用等。
2.重視培養學生的創新精神和實踐能力
21世紀是以知識的創新和應用為重要特征的知識經濟時代，社會的信息化，經濟的全球化，使創新精神和實踐能力成為影響整個民族生存狀況的基本因素。這是向我國傳統教育提出的最嚴峻的挑戰，也是素質教育的當務之急。
把培養學生的創新教育擺在化學教學的重要位置，讓學生學會創新是學者型化學教師的重要任務。對學生創新精神的培養要求是：
具有創新意識，不因循守舊；喜歡質疑，愛獨立鉆研，敢于創新；想像力豐富，新穎獨特，善于從多個角度去思考問題；思維能力發展較好，特別是具有較好的分析、綜合能力；善于理論聯系實際，具有較強的實踐能力。
培養創新精神的學生，教師的創造性人格特征是基礎。有關教育心理學的研究表明，在教師的人格特征中，有兩個重要特征對教學效果有顯著影響：一是教師的熱情和同情心，二是教師富于激勵和想像的傾向性，即教師要有創造性思維。學者型教師善于設計開放性問題，培養學生發散思維，中學生正處于智力發展、能力形成最佳時期，為發展思維提供了條件，教師要善于誘導。
培養創新精神和最終目的是為了指導實踐，學者型化學教師要充分利用化學學科實踐性強的特點，把培養學生的創新精神和實踐能力結合起來。要從根本上把學生的能力提高到一個較高水平，關鍵是教師主動創設適于學生創新和動手的教學環境。
3.要有使用現代化教學輔助手段的能力
現在正進行以電化教育為標志的教育革命，學者型化學教師應努力探索和拓寬以計算機多媒體技術應用于學科教學的范圍，把計算機帶入文、圖、聲集成的應用領域，使教學過程得以優化。CAI軟件是一種人工智能，在揭示化學教學的微觀實質，展示化學思維的形成路徑，描述化學思想的產生，化學概念的形成與發展等方面均有獨到之處，而且還有利于形成新思想、新觀念、新方法，因為對未來一代，不在于僅僅是儲備了多少知識，更重要的是獲取知識的能力和速度有多大，獲取知識的技術手段有多先進。
五、科研能力是學者型教師素養的重要內涵
科研能力是教師自身提高的重要能力，而且也是教師素養和價值實現的重要指標。學者型化學教師要適應素質教育的要求，要具備現代教育研究的主要方法和手段，了解國內外教育改革的動態及趨勢，以現代教育理論為指導，以教學實踐為基礎，以教育規律和教學原則為依據，選擇有價值的、可行性的、實用性的素材，運用調查、研究、提煉、綜合、創新等方式，凡與傳統的教育思想、目的、內容、方法及教育評價有關的教育領域都是研究范疇，都要身體力行，不遺余力地探索，不斷總結新經驗，構建新模式。
教育科研能力包括科研意識、方法和精神，它是教師科研素質的核心成分。它包括三個層次：對教育實踐活動的基本認識能力和操作能力；教育理論的研究、教育研究方法的把握、教育實驗設計等；創新性思維和創造性實踐能力。
首先，激發學生的學習興趣，是進行語文教學的切入口，它充分體現了“學生為主體，教師為主導，發展為主線”的現代教育思想。傳統的語文教學大多奉行“傳道、授業、解惑”的教學方式，一切以教師為中心，以傳授知識為目的，教師多致力于如何去教懂學生，如何去教會學生。學生則常常成為課堂上的聽眾和書記員。老師無意中把他們的大腦當成了一個巨大的存儲知識的容器，忽略了學生的主體作用和他們本身存在巨大的潛能，同時也忽略了學生的個性體驗和感受，使學生覺得語文令人厭煩，他們對語文沒有好感，甚至反感，常常因此導致消極的學習態度和被動的學習策略。這正如先賢朱熹所說：“教人未見意趣，必不樂學”。
毫無疑問，我們一旦激發了學生學習語文的興趣，學生就會對語文產生一種熱愛之情，就會不由自主地去學習、去鉆研、去體驗、去創造，而這些活動又必然會反過來促進語文教學的進一步發展和教學質量的提高。這種相互促進將會形成一種教學相長的良性循環。事實上，古往今來許多優秀的語文教師都是這樣做的。圣人孔子曾根據自己的多年實踐經驗總結出“寓教于樂”的教法。當代有名的語文特級教師魏書生，在學生入校伊始就要求學生寫日記，并規定題目為《學習是一種樂趣》，這種日記學生要從之一寫到之九十九。其目的無疑是讓學生自己去體會、發現學習的樂趣，從而自然而然地激發起他們學習語文的興趣并使之能夠保持下去。多年的事實證明魏書生取得了成功，其輝煌的教學成果全國矚目。只有激發起學生的學習興趣，才能調動學生的學習積極性主動性、才能發揮他們的巨大的潛能、才能提高我們的教學效率，學生的學習主體地位才能得到充分體現。
其次激發學生學習語文的興趣，是語文科人文特性的要求，是學生面向未來的需要。 漢語言文字伴隨中華民族經歷了無數歷史的狂風大浪，平安地走到了今天，它是世界上僅有的沿用至今的象形文字，也是世界上最古老的仍在大規模使用的文字之一。歷史證明它有豐厚的底蘊，蘊涵中華民族的督智，優良的傳統、崇高的道德，是我們培養龍的傳人崇高道德情操，承傳華夏文明的最佳教材。古人云：“文以載道”就是這個意思。很明顯如果我們不充分利用這良好的教材教育我們的后人，我們民族將會失去自身的特點而被人同化，最后漸漸消亡。而這關系民族危亡的大事全靠語文完成，也只有語文能完成這一重任。別的科目是難以取代的。而語文要完成這一使命，教育工作者除了努力激發學生學習的語文興趣以外別無他法。舉世共知，興趣是最大的動力，是不竭的動力源泉。科學大師愛因斯坦中學成績并不好，甚至連許多測驗都不及格，是他的母親教他把問題變成一種游戲，使他對各種知識產生極大興趣，并在此推動下不斷探索，使他成為偉大的科學家。發明大王愛迪生僅受了三個月的正式教育。是他母親的引導和他自己對一些不解之謎的濃厚興趣吸引他堅持不懈探索，最后成就了1093項發明。兩位偉人的事跡說明只有興趣才能提供不竭的強大的學習動力。因此我們要完成語文科的人文性教學任務，只能依靠激發興趣這一策略。語文不僅是人文教育的工具，更是學習其他學科的工具，語文智慧關系到一個人對其他學科的學習。未來的時代將是人們終身學習的時代，知識量的不斷增加迫使人們不斷地去學習，活到老學到老。因此我們今天的語文教學必須著眼于培養能面向未來的學生。如果我們不教育他們生活在未來，那么也許明天他們將生活在過去。要使學生具有較高的學習能力，能完成自我教育的任務，我們必須在教學中給學生足夠的體驗、實踐、認識的機會。既要完成舉一反三的任務，也要激發起學生的興趣，只有在此基礎上他們才能更多地學習、實踐、體會，才能達到學會自我學習的目的。
顧名思義，任務型語言教學法指的是一種以學習任務為基礎的語言教學途徑，然后以這一教學途徑為重要依據，來完成各種各樣的交際任務，而并不是在編寫語言教材和進行語言教學大綱的設計時按照一定的順序介紹或羅列語言項目。在實際教學過程中，是引導學生完成各種各樣的教學任務，而不是對各個語言項目進行逐一學習。任務型語言教學法能夠充分激發學生的學習興趣，促使學生積極主動地參與到任務學習當中來，其最突出的特點就是在“做中學”和“用中學”，主要特點可以歸納為以下幾點：第一，教師的主導作用強。在應用任務型語言教學法開展教學時，雖然教師已不再占有課堂的主體地位，但在很大程度上決定了學生是否能夠順利的完成任務。第二，學生的參與互動性強。在實際教學中應用任務型語言教學為學生提供了良好的互動機會，在很大程度上能夠將學生的語言應用潛力挖掘出來，使他們能夠創造性地運用語言。第三，具有較強的實用性。在教學中開展任務型語言教學的最大優勢是能夠使語言應用于真實的交際中，達到學以致用的目的。第四，具有較強的目的性。于其他交際教學模式最本質的區別是，任務型語言教學模式更加強調采用具有明確目標的各種學習任務來幫助學生積極主動地學習語言和運用語言。
二、在大學英語教學中應用任務型語言教學法的必要性
（一）我國當前大學英語教學中存在的主要問題
第一，大學英語的師資力量較為薄弱。目前，由于各種因素的影響，我國絕大多數高校大學英語教師普遍存在著英語能力較低的現象，雖然教師在長期的實踐教學中積累了許多的專業素材，但是在實際教學中并沒有充分結合交際法、情景教學法以及聽說法等國外先進的教學方法，導致課堂教學非常呆板無趣，無法將學生的學習興趣充分調動起來。同時，由于資金和時間的限制，英語教師缺乏必要的業務培訓，導致他們在實際教學中無法將語言與學生的專業知識有效地結合起來，從而制約了學生專業英語水平提升。第二，學生在學習過程中存在諸多問題。通常情況下，大學英語課程往往被設置在大三或大四進行，那時候學生已經完成了公共英語的學習任務，英語學習的閱讀量少，沒有什么壓力，使他們的聽說能力和寫譯能力逐漸降低，從而對他們交際能力的提升產生嚴重的影響。同時，由于學生的學習方法不恰當，花費大量的時間卻收獲不到理想的效果，從而逐漸失去了學習的信心。第三，缺乏明確的培養目標和教學內容單一。從目前的實際情況來看，在我國大學英語教學中，許多教師仍然習慣于傳統語言教學的思維定勢，在設置英語課程時缺乏創新，而且教學內容比較單一，在很大程度上忽視了語言的實際運用，而過分側重學習語言自身，無法培養出符合社會實際需求的優秀人才。
（二）在大學英語中實施任務型語言教學的必要性
第一，高校學生的特點提供了實施任務型語言教學的條件。對于學生而言，他們不僅具備了較為豐富的英語基礎理論知識，同時還具有一定的英語實習經歷。因此，他們在完成各項學習任務時能夠將自身的優勢充分發揮出來，快速高效的完成學習任務，且質量能夠得到有效保障，能夠在任務型語言教學中獲得事半功倍的效果。第二，課程的實用性要求為任務型語言教學的實施提供了依據。任務型語言教學法要求所學的課程必須具有實際可操作性，注重在實際操作中學習。開展大學英語教學的最終目的是為了使學生能夠在今后的實際工作中有效應用英語來完成工作任務。因此，這一教學目標為任務型語言教學的實施提供了重要依據。第三，大學英語的教學要求完全與任務型語言教學的原則相符合。培養出具有豐富的英語知識和人文科學知識，能夠熟練掌握英語語言的應用技能，并能夠在相關領域從事教學、翻譯、交流以及研究等工作的復合型高素質人才是大學英語教學的最終培養目標。該培養目標完全與任務型語言教學的原則相符合，有利于任務型語言教學的實施。
三、任務型語言教學法在大學英語教學中的實踐應用途徑
（一）在大學英語詞匯教學中應用任務型語言教學法
通常情況下，英語學科的英語術語會涉及兩個或者兩個以上的更多詞素，其中“前綴詞根”和“后綴詞根”是最常見的模式。因此，教師在開展大學英語詞匯教學時，首要任務就是教會學生正確拆分單詞的方法，在實際教學中，教師應該指導學生反復不斷地練習，通過大量的練習使學生能夠非常準確地拆分詞匯的每一個部分。同時，教師應該在學生充分掌握詞匯拆分方法的基礎之上，有效開展詞綴和詞根的記憶教學，在這一教學環節中，教師應該充分結合教學內容，并合理運用多媒體等輔助教學也手段，通過PPT課件的形式將英語詞匯的各種組合方式展示給學生。另外，為了幫助學生快速地掌握記憶方法和記憶技巧，教師應該適當舉出一些詞根相同的相關詞匯的例子加以詳細講解。
（二）在大學英語聽說教學中應用任務型語言教學法
要想在大學英語教學中有效開展任務型語言教學，還必須在大學英語聽說教學中應用任務型語言教學法。在傳統的大學英語教學中，教師往往不會特別注重培養學生的英語聽說能力，而更側重于基礎理論知識的教學，這樣的教學方式無疑會對學生開展學習以及日后開展工作帶來一定的制約。相關調查顯示，雖然有65%的學生能夠看懂專業英語的原版材料，但是在這其中有高達80%以上的學生并不能運用英語直接進行口語交流。因此，對于這種現狀問題，大學英語教學必須引起足夠的重視，在實際教學當中應該將相關的視聽資料有效應用起來，鼓勵并積極引導學生反復進行視聽練習，并采用情景模擬的方式，引導學生在真實的情景中進行練習，比如“實際工作的情景模擬”等。同時，教師在進行情景模擬的設置時，應該全面考慮學生的英語綜合水平，設置合理的難度，確保所設置的情景能夠適應學生的實際英語水平。當學生完成學習任務時，教師應該對學生的模擬情況進行及時的評價，針對表現優秀的學生給予適當的獎勵，促使所有學生積極主動地參與到學習中來，實現有效教學的目的。
（三）在大學英語閱讀教學中應用任務型語言教學法
要想在大學英語教學中有效開展任務型語言教學，還必須在閱讀教學中應用任務型語言教學法。開展大學英語教學的關鍵是培養學生的英語閱讀能力。因此，在開展英語閱讀教學時，教師應該鼓勵并積極引導學生將精讀和快讀有機結合起來。首先，學生在進行快速閱讀的訓練時，教師應該充分結合閱讀的內容科學合理地設置相關的學習任務，如要求學生在規定的時間內完成一定量的閱讀內容，即讓學生進行定時定量的閱讀學習。同時，應該要求學生對閱讀文章的中心思想和主旨進行分析與總結通常情況下，大學英語閱讀教學中的精讀主要針對的是句型較為復雜和專業詞匯比較多的情況下，教師應該鼓勵并積極引導學生進行精讀，并適當應用多媒體輔助教學手段指導學生快速高效的完成閱讀任務，確保學生能夠充分理解閱讀的內容。同時，也可以通過采用小組討論的方式，讓學生在閱讀的過程中及時發現其中存在的問題，然后以小組討論的方式尋找到能夠解決這些問題的有效途徑。通過這樣的方式，不僅可以增加學生的英語閱讀量，掌握豐富的英語科普知識。同時，有助于學生在完成閱讀任務的過程中提高分析問題和解決問題的能力，從而提高教學有效性。
四、結語
【關鍵詞】小學語文；發展；學生個性
《小學語文新課程標準》指出：“學生是語文學習的主人。語文教學應激發學生的學習興趣，注重培養學生自主學習的意識和習慣，為學生創設良好的自主學習情境，尊重學生的個體差異，鼓勵學生選擇適合自己的學習方式……”這些新的理念為我們語文教學提供了正確導向。語文課堂要煥發生命活力，就要讓學生在課堂上彰顯自己的個性。文章結合教學實踐主要從以下幾方面探討小學語文中發展學生個性。
1創設生動的教學情境，讓學生在樂趣中學習
“興趣是最好的老師”。學生有了興趣，才會產生強烈的求知欲，主動地進行學習。我在語文課堂教學中，力求做到讓學生變得鮮活，讓學生學得興致盎然，使學生在語文學習中享受學習的樂趣，從而提高學生的語文素養。如在教學《群鳥學藝》一課時，我先在課前精心地制作了各種鳥的圖片，在導入新課時，我采用了故事導入法，告訴學生今天老師給他們請來了一群可愛的鳥朋友，然后出示鳥的圖片，把它們貼在黑板上，學生一下子就被吸引住了，他們的學習興趣被激起。在此基礎上，揭示課題。這樣的教學，學生就會容易入情入境，展開想像，比起簡單的講述更能激發學生的靈性，開啟學生學習之門。
2調動學生的多種感官，讓學生全面展現自我
教學活動是師生的雙邊活動。因此教師在課堂上要巧設問題，引導學生，點撥學生的思路，學生要通過自己的活動，獲取知識。心理學家認為：“課堂上只有經常性啟發學生動手、動口、動腦，自己去發現問題，解決問題，才能使學生始終處于一種積極探索知識，尋求答案的最佳學習狀態中。”如在教學《群鳥學藝》一課時，揭示課題后，我先讓學生圍繞課題提出問題，然后讓學生帶著問題自學課文，把找到的問題答案用直線劃出，不明白的地方用問號標出。自學時要求學生做到邊讀邊想邊動手。通過這樣動手、動口、動腦訓練學生，能促使他們在最大限度里發揮自己的智慧和能力，在自主學習中掌握知識，形成技能。因此，課堂教學中只有充分調動學生的多種感官，讓學生在全方位參與中學習，才能激發學生的學習積極性，提高學生的參與率，使語文課堂生機勃勃，充滿活力。
3放飛學生的思維，讓學生在互動中學習
在語文教學中，構建語義的理解、體會，要引導學生仁者見仁，智者見智，大膽的各抒己見。教師應因勢利導，讓學生對問題充分思考后，學生根據已有的經驗，知識的積累等發表不同的見解，對有分歧的問題進行計論。讓學生的思維在無拘無束的討論中碰撞出智慧的火花，給課堂教學注入生機。如在教學《群鳥學藝》一文時，我問學生：“學了這個故事你們明白了什么道理？”大部分學生都回答了只有耐心、虛心、認真地學習，才能學到真本領。可有一個學生卻回答的不同，他說是鳳凰老師教搭窩的方法不好，才使有的鳥沒有學會搭窩。他的回答激起千層浪，學生們展開了激烈的討論，并列舉了一些好的教學方法。最后，我在學生們討論的基礎上作了全面的總結，使他們對課文的寓意有了比較正確的理解。這樣做，保護了學生獨立思考的積極性，讓他們的個性在課堂里得到了充分的張揚。
4開展多種形式的朗讀，讓課堂教學“活”起來
采用多種形式讓學生反復朗讀，組織讀書會、朗誦會，寫讀后感等，以發掘每個學生的智慧潛能，發揮學生的一技之長。在朗讀過程中，理解內容，積累詞句逐步提高閱讀能力，又提高了學生的寫作能力。如：我在教學《群鳥學藝》一課時，讓學生在閱讀中抓重點，引導學生對各種鳥的語言進行反復誦讀，以悟出它們內心的想法和學藝的態度。同時，讓學生在感悟的基礎上，自編自演了課本劇，他們那逼真的形象、豐富生動的話語、獨特的表演手法，體現了對課文內容的理解。這樣的教學讓學生選擇自己閱讀感悟的精華，進行具體表述，讓他們在各自品評中進一步得到升華。
5尊重每一位學生，讓學生品味成功的喜悅
教師在日常教學活動中，要注意觀察學困生的一言一行。教師應該有一雙善于發現的學生的“美”的眼睛，留心學生某一方面的優點、亮點，引導他們參與合適的學習，發揮他們的特長優勢。作為語文教師應努力創造條件讓學困生在語文課堂上獲取成功，嘗到成功的喜悅，從而激起他們的學習興趣，讓這一部分課堂上的弱勢群體動起來，使課堂真真實實地活起來。如何有效提高弱勢群體的學習積極性呢？我在教學實踐中嘗試了分層教學，即經常讓一些成績較差的學生回答一些很淺顯的、在書本上很容易找到答案的問題，做一些簡單的基本題和練習作業，如果答對了、做對了或者答對了、做對了其中的一部分，就立即加以表揚，表揚他進步了。然后逐步加大訓練難度，提高訓練要求，讓學習困難生在不斷的訓練中獲取點滴的長進，體驗成功的快樂。另外，對于學困生我還經常作出一些激勵性的評價。例如：“其實你很聰明，只要多一些努力，你一定會學得很棒。”“這個問題你說得很好，證明你是個愛動腦筋的學生，只要努力，你完全能學得好！”“你的看法很獨特！”“你的分析很有道理！”諸如此類的評價，不但承認了學生的進步，而且強化了學生的進步，并使學生在心理上也感受到進步。由此喜歡上語文老師，也喜歡上語文課。
總之，要讓我們的語文課堂充滿活力就一定要把它變成學生樂于學習的場所，把學習的權利還給學生，讓他們的個性在課堂上飛揚。
參考文獻
